ZMIANY CIEKAWOŚCI POZNAWCZEJ I AKCEPTACJI TECHNOLOGII W NAUCZANIU MATEMATYKI PO SZKOLENIU W PROGRAMIE GEOGEBRA

Transkrypt

1 PL ISSN X DOI: /V Łukasz Tanaś Wydział Psychologii, SWPS Uniwersytet Humanistycznospołeczny Katarzyna Winkowska-Nowak Wydział Psychologii, SWPS Uniwersytet Humanistycznospołeczny Katarzyna Pobiega Wydział Nauk o Żywności, Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego w Warszawie ZMIANY CIEKAWOŚCI POZNAWCZEJ I AKCEPTACJI TECHNOLOGII W NAUCZANIU MATEMATYKI PO SZKOLENIU W PROGRAMIE GEOGEBRA Ciekawość poznawcza i akceptacja technologii w nauczaniu to kluczowe czynniki umożliwiające wprowadzanie metody problemowej w nauczaniu matematyki. W obecnym badaniu monitorowano zmiany w zakresie ciekawości poznawczej i akceptacji technologii u 32 nauczycieli matematyki, którzy zgłosili się na szkolenie e-learningowe dotyczące obsługi programu GeoGebra. Szkolenia prowadzone były metodą ROSE. Zaobserwowano wzrost średniego poziomu ciekawości poznawczej, poczucia kompetencji w zakresie obsługi programu i akceptacji technologii u uczestników kursu. Wzrost ciekawości poznawczej nie był jedynie wynikiem wzrostu zdolności technicznych w zakresie obsługi programu. W artykule dyskutowane są możliwe wyjaśnienia tych wyników. Słowa kluczowe: ciekawość poznawcza, edukacja nieformalna, nauczanie matematyki, postrzegana użyteczność technologii Nota Autorska: Projekt został sfinansowany ze środków Narodowego Centrum Nauki przyznanych na podstawie decyzji numer DEC-2011/02/A/HS6/ Katarzyna Winkowska-Nowak pełni funkcję Prezesa Zarządu Fundacji Akademickie Centrum Edukacyjno- -Społeczne AKCES, Katarzyna Pobiega pełni funkcję Dyrektora Administracyjnego Fundacji Akademickie Centrum Edukacyjno-Społeczne AKCES. Fundacja (organizator kursów) jest organizacją non-profit. Autorki nie prowadziły zajęć w badanej grupie nauczycieli. Korespondencję w sprawie artykułu proszę kierować na adres: Łukasz Tanaś, SWPS Uniwersytet Humanistycznospołeczny, ul. Chodakowska 19/31, Warszawa, ltanas@swps.edu.pl

2 16 Łukasz Tanaś, Katarzyna Winkowska-Nowak, Katarzyna Pobiega ZMIANY CIEKAWOŚCI POZNAWCZEJ I AKCEPTACJI TECHNOLOGII W NAUCZANIU MATEMATYKI PO SZKOLENIU W PROGRAMIE GEOGEBRA Ciekawość poznawcza to proces motywacyjny opisujący tendencję do angażowania się w rozwiązywanie problemów intelektualnych. W literaturze przedmiotu występuje pod różnymi terminami, określany bywa jako potrzeba poznania, motywacja poznawcza, ciekawość epistemiczna, czy poznawcza motywacja wewnętrzna. Niektórzy badacze proponują zebranie tych terminów pod wspólną etykietą inwestycji intelektualnych, czyli osobowościowych właściwości regulujących różnice indywidualne w zakresie tego kiedy, jak i gdzie ludzie angażują się w zadania poznawcze (von Stumm i Ackerman 2013). Ciekawość poznawcza jest zmienną osobowościową, opisującą przede wszystkim preferencje, a nie zdolności. Pozytywna korelacja między inteligencją, a ciekawością poznawczą istnieje, ale jest umiarkowana. Meta-analiza badań wskazuje, że przeciętnie ciekawość poznawcza dzieli ok 10% wspólnej wariancji z efektywnością poznawczą mierzoną testami inteligencji (von Stumm i Ackerman 2013). Występują również związki ciekawości poznawczej z otwartością na doświadczenia i sumiennością (von Stumm, Hell i Chamorro- -Premuzic, 2011). Ciekawość poznawcza w wielu badaniach traktowana jest jako względnie stały konstrukt dyspozycyjny, niezależny od czynników sytuacyjnych. Przykładowo, badania wskazują wysoki poziom stabilności czasowej tej zmiennej przy pomiarze w odstępie dwóch tygodni (Matusz i in. 2011). Znacznie rzadziej podejmowane jest pytanie o to jakie czynniki mogą prowadzić do zmian w zakresie motywacji poznawczej. Jest to jednak ważne zagadnienie, gdy weźmiemy pod uwagę, że ciekawość poznawcza, obok sumienności i inteligencji, stanowi jeden z predyktorów osiągnięć akademickich (von Stumm, Hell i Chamorro-Premuzic, 2011). Jednocześnie motywacja poznawcza zdaje się być zmienną łatwiejszą do modyfikacji zarówno od sumienności jak i zdolności poznawczych. Zrozumienie warunków w których dochodzi do czasowej, lub stabilnej zmiany w zakresie ciekawości poznawczej jest niezbędne by w pełni zrozumieć funkcje tego zjawiska, jego mechanizmy i neurobiologiczne podłoże (Kidd i Hayden, 2015). Rola ciekawości poznawczej w nauczaniu rośnie wraz z tempem zmian, które zachodzą w tym obszarze. Szybkie zmiany technologii edukacyjnych, upowszechnianie się narzędzi edukacji masowej, sieciowej i wirtualnej, wymagają ciągłego poszerzania wiedzy i rosnących kompetencji po stronie zarówno nauczycieli, jak też i uczniów. Jednocześnie występuje znacząca różnica pomiędzy środowiskiem innowacji technologicznych i środowiskiem edukacyjnym. W tym pierwszym, węższym środowisku innowacyjność jest silnie premiowana przez rynek, natomiast w tym drugim, znacznie szerszym, obejmującym znaczną część populacji, panują złożone relacje społeczne i występuje inercja systemu interakcji. Zmiana metod pracy nauczyciela jest tylko pierwszym krokiem i pociąga za sobą konieczność akceptacji tych zmian przez uczniów, administrację, rodziców i wielu innych interesariuszy. Zgodnie z Regulacyjną Teorią Wpływu Społecznego (Nowak i in., 2017) można przewidywać, że podstawowym elementem efektywnej zmiany jest włączenie jednostek w sieć współpracy, która podtrzymywać będzie nowy sposób interakcji i przeciwdziałać presji większości. Zatem oprócz kształcenia indywidualnych kompetencji technicznych, ważne jest wzmocnienie postaw uczestników szkolenia, utrzymanie ich aktywności i włączenie w nowy system interakcji, w taki sposób by faktycznie doprowadzić do zmiany społecznej w systemie nauczania.

3 Zmiany Ciekawości Zmiany Poznawczeji ciekawości Akceptacji poznawczej Technologii i akceptacji w Nauczaniu technologii Matematyki w nauczaniu po Szkoleniu matematyki w Programie GeoGebra 17 W przypadku nauczania matematyki coraz ważniejsze stają się umiejętności przedstawiania zagadnień za pomocą różnorodnych reprezentacji (graficznych, liczbowych, przestrzennych) oraz ilustrowania dynamicznych zmian w złożonych procesach matematycznych. Jednym z narzędzi, które to umożliwia jest Geo- Gebra, która powstała w 2002 jako oprogramowanie edukacyjne. Obecnie GeoGebra jest dostępna w wersjach na większość systemów operacyjnych i obudowana jest narzędziami takimi jak media społecznościowe oraz narzędzia do tworzenia materiałów dydaktycznych online. GeoGebra jest wspierana przez znaczną społeczność międzynarodową i posiada liczne wersje językowe oraz wielotysięczną bazę materiałów edukacyjnych. GeoGebra w Polsce została wprowadzona w 2008 roku, a głównym miejscem rozwijania materiałów w Polsce jest Warszawskie Centrum GeoGebry przy Uniwersytecie SWPS. Nauka programu GeoGebra wymaga jednak aktywności własnej nauczyciela, a ponadto nie jest wydarzeniem jednorazowym. Wraz z rozwojem technologii informacyjnych wprowadzane są kolejne wersje programu, różniące się funkcjonalnością, co wymaga ciągłego podążania za tym procesem. Nauczyciele nie otrzymują zatem prostego skryptu, czy narzędzia, które usprawnia ich obecne metody nauczania, ale narzędzie, które umożliwia inwestycje poznawcze, które procentują nowymi metodami i odmienną perspektywą dydaktyczną. Ciekawość poznawcza zdaje się być kluczowym elementem podtrzymującym ten proces samokształcenia. W obecnym badaniu zadaliśmy pytanie o to czy uczestnictwo w e-learningowym kursie poświęconym nauce programu GeoGebra prowadzi do wzrostu zarówno akceptacji tego narzędzia jako użytecznej pomocy dydaktycznej, jak i do wzrostu globalnego poziomu ciekawości poznawczej. Przypuszczaliśmy, że wzrost kompetencji w zakresie obsługi programu wymagającego aktywności polegającej na rozwiązywaniu abstrakcyjnych problemów poznawczych, będzie prowadził do globalnego wzrostu autoidentyfikacji samego siebie jako osoby charakteryzującej się ciekawością poznawczą. Zatem osoby, która czerpie przyjemność z rozwiązywania złożonych problemów, wybiera takie problemy dla siebie i poszukuje nowych rozwiązań, nawet gdy posiada już satysfakcjonujące odpowiedzi. BADANIA WŁASNE Uczestnicy. W badaniu uczestniczyło 32 nauczycieli matematyki. Średni staż ich pracy jako nauczycieli wynosił 20,7 lat (min = 5, max = 40). Uczestnicy badania samodzielnie rekrutowali się do badania, wyszukując na rynku ofertę szkoleniową i zapisując się na kurs. Pod zapisie na kurs otrzymywali opcjonalne zaproszenie do uczestnictwa w badaniu. Warunki badania. Badanie przeprowadzono podczas kursów GeoGebry prowadzonych metodą ROSE (Nowak i in., 2017), a obecnie organizowanych przez Fundację Akademickie Centrum Edukacyjno-Społeczne AKCES. Kursy GeoGebry prowadzone są w tej formie od 2010 roku. Uczestnicy mają do wyboru dziewięć poziomów, które na bieżąco są dostosowywane do zmieniających się wersji oprogramowania. Kursy podzielone są na poziomy trudności: początkujący, średniozaawansowany, specjalistyczny dla poziomu szkoły (dla szkół podstawowych klas 4-6, klas 7-8 oraz dla nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych), Widok Grafiki 3D w GeoGebrze, Animacje i prezentacje w GeoGebrze, Odkrywanie twierdzeń i prawidłowości oraz kurs zaawansowany. Kursy podzielone są na moduły i trwają ok 10 tygodni, podczas których uczestnicy przygotowują dwa aplety obowiązkowe według instrukcji oraz aplet dla chętnych do którego prowadzący nie przygotowują instrukcji. Zadania te następnie oceniane są przez trenerów

4 18 Łukasz Tanaś, Katarzyna Winkowska-Nowak, Katarzyna Pobiega na platformie e-learningowej. Celem kursów jest nabycie praktycznej wiedzy i umiejętności z zakresu GeoGebry, a także przygotowanie apletów, które nauczyciel może wykorzystać na lekcji. Zadania można wykonywać w dowolnym czasie w ciągu tygodnia od udostępnienia kolejnego modułu. Kursy przygotowywane i prowadzone są przez nauczycieli praktyków, którzy wykorzystują na co dzień GeoGebrę na swoich lekcjach, są także trenerami i ekspertami Warszawskiego Centrum GeoGebry. W obecnym badaniu dokonano powtarzanego pomiaru, na początku kursu GeoGebry (październik 2017) oraz na końcu kursu (grudzień 2017). W każdym pomiarze przedstawiono uczestnikom kursów zestaw kwestionariuszy do wypełnienia online. Kwestionariusz Potrzeby Poznania. Zastosowano Polską wersję kwestionariusza potrzeby poznania (Matusz, Traczyk i Gąsiorowska, 2011). Kwestionariusz składa się z 36 stwierdzeń opisujących zachowania związane z ciekawością poznawczą. Odpowiedzi udziela się na pięcio-stopniowej skali od zdecydowanie się nie zgadzam do zdecydowanie się zgadzam. Uczestnicy badania udzielali odpowiedzi na pytania poprzez formularz internetowy. Dwukrotnie zadawano te same pytania, ale prezentowano je podczas każdego wypełnienia w losowej kolejności. Kwestionariusz Akceptacji Technologii. Skala postrzeganej użyteczności programu GeoGebra powstała na bazie podstawowych założeń modelu akceptacji technologii (Venkatesh i in., 2003, Słomka i in., 2007). Model ten zakłada, że faktyczne użycie technologii jest wypadkową jego postrzeganej użyteczności (np. Używając GG mam większą kontrolę na wykonywanymi zadaniami ), łatwości użytkowania (np. Nauczenie się obsługi GG jest łatwe ), intencji użycia (np. Będę używał GG regularnie w przyszłości ) oraz ogólnej postawy względem danego produktu (np. Raczej nie zamienię GG na inny program ). Kwestionariusz składa się z 16 stwierdzeń, do których uczestnik badania odnosi się udzielając odpowiedzi na skali pięcio-stopniowej od Zdecydowanie nie do Zdecydowanie tak. Wskaźnik Alfa Cronbacha dla kwestionariusza wyniósł 0,90 dla pierwszego i 0,91 dla drugiego pomiaru. Dwukrotnie zadawano te same pytania, ale prezentowano je podczas każdego wypełnienia w losowej kolejności. Pytania dodatkowe. Uczestnicy badania pytani byli również o to jakie jest ich doświadczenie zawodowe, forma pracy, od jak dawna używają programu GeoGebra, jak często korzystają z niego podczas lekcji, jak oceniają swoją znajomość obsługi programu, w jaki sposób korzystają z tego programu i jaka jest ich motywacja do nauki. WYNIKI W badaniu uczestniczyło 32 nauczycieli, z których 5 (16%) nauczało w szkole podstawowej, 1 (3%) w klasach gimnazjalnych, 25 (78%) w szkole ponadgimnazjalnej oraz 1 (3%) na uczelni wyższej. Większość grupy stanowili nauczyciele dyplomowani (26 osób, 81%), 3 osoby to nauczyciele kontraktowi i 3 osoby to nauczyciele mianowani. Większość grupy uczestniczyła w kursie na poziomie podstawowym (16 osób, 50%), 11 osób wybrało kurs średniozaawansowany (34%), a 5 osób (16%) wybrało kurs ukierunkowany dla wybranego poziomu edukacji. Połowę grupy stanowili zatem nowi użytkownicy, którzy na początku kursu szacowali swój poziom kompetencji w obsłudze programu średnio na poziomie 1,19 (SD = 0,4) na skali od 1 do 5. Uczestnicy kursu dla średniozaawansowanych szacowali swoje kompetencje na poziomie 2,36 (SD = 0,8), a kursów ukierunkowanych na poziomie 2,6 (SD = 0,5). Podczas drugiego pomiaru poczucie kompetencji użytkowników istotnie wzrosło, średnio o 1,34, t(31) = 8,11,

5 Zmiany Ciekawości Zmiany Poznawczeji ciekawości Akceptacji poznawczej Technologii i akceptacji w Nauczaniu technologii Matematyki w nauczaniu po Szkoleniu matematyki w Programie GeoGebra 19 Tabela 1. Statystyki opisowe Znajomość obsługi GeoGebry (początek kursu) Znajomość obsługi GeoGebry (koniec kursu) Ciekawość poznawcza (początek kursu) Ciekawość poznawcza (koniec kursu) Akceptacja technologii (początek kursu) Akceptacja technologii użyteczność (koniec kursu) N Min Max M SD Skośność Kurtoza ,81,86,71 -, ,16,72 -,79 1, ,36 3,33 2,83,27 -,17 -, ,42 3,89 2,97,36,81, ,56 3,56 2,76,53 -,39 -, ,75 3,94 3,08,52 -,77,65 p < 0,001 i wyniosło dla kursów podstawowych M = 2,8 (SD = 0,8), dla kursów średniozaawansowanych M = 3,5 (SD = 0,5), a dla kursów ukierunkowanych M = 3,2 (SD = 0,4). Ciekawość poznawcza podczas pierwszego pomiaru wyniosła średnio 2,83 (SD = 0,27, korelacja między pomiarami wyniosła, r(32) =,59) na skali od 0 do 4, a podczas drugiego pomiaru wzrosła średnio o 0,14 do wartości 2,97 (SD = 0,36). Jest to różnica istotna statystycznie, t(31) = 2,64, p < 0,05, siła efektu d Cohena: Poziom akceptacji technologii podczas pierwszego pomiaru wyniósł średnio 2,76 (SD = 0,53, korelacja między pomiarami wyniosła, r(32) = 0,43) na skali od 0 do 4, a podczas drugiego pomiaru wzrósł średnio o 0,32 do wartości 3,08 (0,52). Jest to różnica istotna statystycznie, t(31) = 3,26, p < 0,01, siła efektu d Cohena: 0,571. Spodziewano się, że wzrost poziomu kompetencji i akceptacji technologii będą współwystępować ze wzrostem ciekawości poznawczej. Okazało się jednak, że choć poziom wzrostu poczucia kompetencji w użytkowaniu programu GeoGebra współwystępuje ze wzrostem poziomu akceptacji technologii, r(32) = 0,43, p<0,01, to nie uzyskano istotnego współwystępowania wzrostu ciekawości poznawczej i wzrostu poziomu kompetencji, r(32) = 0,14, p n.i., lub ciekawości poznawczej i akceptacji technologii, r(32) = 0,14, p n.i. Nie wykazano by długość stażu pracy nauczyciela była związana z różnicami indywidualnymi (bądź zmianami poziomu zmiennych między pomiarami) w zakresie ciekawości poznawczej: w pomiarze 1, r(32) = -0,16, p n.i., w pomiarze 2, r(32) = -0,15, p n.i. lub akceptacji technologii: w pomiarze 1, r(32) = -0,15, p n.i., w pomiarze 2, r(32) = -0,26, p n.i. Uzyskano jednak ujemną korelację między stażem pracy, a poczuciem zmian w zakresie kompetencji użytkowania programu GeoGebra, r(32) = -0,43, p < 0,01. Im dłuższy staż pracy tym mniejsze poczucie wzrostu kompetencji. Analizując wyniki testów korelacji Pearsona należy zwrócić uwagę na to, że przy próbie tej wielkości i poziomie istotności ustalonym na p < 0,05, 80% moc testu uzyskiwania jest dla korelacji ok 0,5. Należy zatem z uznać, że w badaniu możliwe było jedynie wykrycie silnych związków korelacyjnych, natomiast ewentualne związki słabsze muszą być ustalone

6 20 Łukasz Tanaś, Katarzyna Winkowska-Nowak, Katarzyna Pobiega w kolejnych badaniach z zastosowaniem większej próby. Dla kontrastu, przy obecnej próbie 80% moc dla testu-t z powtarzanym pomiarem uzyskiwana jest dla efektów przeciętnych w okolicy d Cohena = 0,5. DYSKUSJA Uzyskano potwierdzenie hipotezy o wzroście ciekawości poznawczej i akceptacji technologii w trakcie uczestnictwa w kursie doszkalającym z programu GeoGebra. Należy jednak zauważyć, że wzrost tych zmiennych zdaje się być od siebie niezależny. O ile wzrost poczucia kompetencji w obsłudze programu GeoGebra przekłada się na wzrost akceptacji względem użycia tego programu w dydaktyce, zwiększa intencje jego użycia w przyszłości i poczucie jego użyteczności, o tyle nie uzyskano dowodu na to by przekładało się to na zmiany w zakresie ciekawości poznawczej. Zmiany w zakresie ciekawości poznawczej wystąpiły i to niezależnie od stażu pracy nauczycieli. Warto podkreślić, że staż pracy nauczycieli uczestniczących w szkoleniach był zróżnicowany, ale przeciętnie dość wysoki (ok 20 lat). Mimo tego widać istotną zmianę w poziomie ciekawości poznawczej w dwóch pomiarach dokonanych na przestrzeni ok 8 tygodni. Istnieje kilka możliwych interpretacji takiego wzrostu: a) uczestnictwo w kursie mogło być przyjemnym doświadczeniem, które zmieniło sposób wnioskowania o sobie podczas wykonywania drugiego samo-opisu. Można przypuszczać, że na zasadzie heurystyki dostępności - zwiększyło się poczucie, że dana osoba jest kimś kto angażuje się często w rozwiązywanie złożonych problemów poznawczych i lubi poszerzać swoją wiedzę. W celu weryfikacji tej interpretacji należałoby przeprowadzić dodatkowe post-testy, które sprawdziłyby stabilność zmiany w zakresie ciekawości poznawczej i dokonywałyby pomiaru poza kontekstem samego kursu. Należy jednak zauważyć, że już podczas pierwszego pomiaru uczestnicy badania uczestniczyli w początkowych etapach kursu, zatem wypełniali samo-opis podczas obu pomiarów w podobnym kontekście. b) możliwe jest, że uczestnicy badania starali się odgadnąć intencje eksperymentatorów i próbowali zaprezentować się w samo-opisie jako osoby, które charakteryzują się wysoką ciekawością poznawczą; na rzecz niewielkiego prawdopodobieństwa tej interpretacji świadczy fakt, że taka autoprezentacja byłaby równie prawdopodobna podczas pierwszego pomiaru (gdy uczestnicy prezentują swoje intencje i zamiary), jak i drugiego pomiaru (gdy mogą chcieć wyrazić poczucie sukcesu), zatem wpływałaby raczej na poziom tej zmiennej, a nie stopień zmian. c) możliwe jest, że u uczestników badania faktycznie wystąpiły pewne zmiany w zakresie motywacji poznawczej. Wiemy o tym, że ciekawość w przeciwieństwie do innych rodzajów motywacji wzrasta wraz z częstotliwością jej zaspokajania. Jeśli traktujemy ciekawość jako stan poznawczej deprywacji związany z percepcją braku wiedzy lub zrozumienia jakiegoś tematu (Loewenstein, 1994), to można się spodziewać, że przejście od poziomu nowicjusza do poziomu początkującego praktyka będzie się wiązać przede wszystkim z identyfikacją obszarów swojej niewiedzy. Percepcja własnej niewiedzy, połączona z podstawowym poczuciem kompetencji w danym obszarze, będzie prowadzić do ciekawości i aktywności ukierunkowanej na zapełnianie luk w wiedzy i zrozumieniu. Uzyskane dane nie pozwalają na jednoznaczne stwierdzenie, czy mamy do czynienia z faktycznym wzrostem ciekawości poznawczej, czy też z czasową zmianą w zakresie wnioskowania o sobie przy użyciu heurystyk dostępności. Odpowiedź na to pytanie muszą przynieść kolejne badania podłużne, zawierające większą liczbę pomiarów.

7 Zmiany Ciekawości Zmiany Poznawczeji ciekawości Akceptacji poznawczej Technologii i akceptacji w Nauczaniu technologii Matematyki w nauczaniu po Szkoleniu matematyki w Programie GeoGebra 21 Do ograniczeń obecnego badania należy zaliczyć przede wszystkim brak grupy kontrolnej i jednorodny, samo-opisowy charakter pomiarów. W przyszłości należałoby rozważyć wyjście poza te ograniczenia i zastosowanie grupy kontrolnej, która uczestniczyłaby w szkoleniach dotyczących kompetencji innych niż stricte poznawcze. Metodą pomiaru ciekawości poznawczej w szerszym zakresie niż samo-opis mogłoby być monitorowanie zainteresowań i aktywności uczestników badania w szerszej perspektywie czasowej. Zmiany w zakresie ciekawości poznawczej powinny być widoczne choćby w zmianach sposobu spędzania czasu wolnego, co można monitorować na przykład za pomocą aktywności na serwisach społecznościowych (Therriault i in., 2015). Podsumowując, obecne badanie pokazuje potencjalną metodę wprowadzania zmian w zakresie ciekawości poznawczej poprzez zaangażowanie osób w rozwiązywanie złożonych problemów poznawczych związanych z ich obszarem aktywności zawodowej. Wzrost poczucia kompetencji w zakresie użytkowania programu GeoGebra przełożył się na wzrost akceptacji użycia tych technologii w nauczaniu i poczucie ich użyteczności. Wzrost poczucia kompetencji był zależny od stażu pracy nauczyciela, nauczyciele bardziej doświadczeni byli bardziej skromni w poczuciu wzrostu swoich kompetencji, natomiast wzrost ciekawości poznawczej zdaje się być niezależny zarówno od stażu pracy, jak i poziomu akceptacji użycia technologii w nauczaniu. Mamy nadzieję, że kolejne badania w tym obszarze przyniosą odpowiedź na pytania, które obecnie zostały zaznaczone. LITERATURA CYTOWANA Kidd, C., & Hayden, B. Y. (2015). The Psychology and Neuroscience of Curiosity. Neuron, 88(3), Loewenstein, G. (1994). The psychology of curiosity: A review and reinterpretation. Psychological Bulletin, 116(1), 75. Matusz, P. J., Traczyk, J., & Gąsiorowska, A. (2011). Kwestionariusz Potrzeby Poznania konstrukcja i weryfkacja empiryczna narzędzia mierzącego motywację poznawczą. Psychologia Społeczna, 6(2), Nowak A. (2009) Koncepcja kursów szkoleniowych dla nauczycieli edukacja z Internetem tp w: Szkoła w dobie Internetu (red.) Nowak A., Winkowska-Nowak K. Rycielska L, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009, Nowak, A, Winkowska-Nowak K, Biesaga, M., i Kacprzyk-Murawska, M. (2017) Sieć nauczycieli ROSE jako samo organizująca się sieć społeczna: Perspektywa Regulacyjnej Teorii Wpływu Społecznego. Studia Psychologiczne Słomka, A., Przechlewski, T., i Wrycza, S. (2007). Examining OSS sucess: Information technology acceptance by firefox users. In G., K., G.W., W., J., Z., and S., W., editors, Advances in Information Systems Development: New Methods and Practice for the Networked Society, s von Stumm, S., Hell, B., i Chamorro-Premuzic, T. (2011). The Hungry Mind. Perspectives on Psychological Science, 6(6), von Stumm, S., i Ackerman, P. L. (2013). Investment and intellect: a review and meta-analysis. Psychological Bulletin, 139(4), Therriault, D. J., Redifer, J. L., Lee, C. S., i Wang, Y. E. (2015). On Cognition, Need, and Action: How Working Memory and Need for Cognition Influence Leisure Activities. Applied Cognitive Psychology, (29), Winkowska-Nowak, K., i Rycielska, L. (2009). Regionalne Ośrodki Szkoleń E-learningowych: Stowarzyszenie ROSE w: Szkoła w dobie Internetu (red.) Nowak A., Winkowska-Nowak K. Rycielska L, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009, Venkatesh, V., Morris, M. G., Davis, G. B.,, and Davis, F. D. (2003). User acceptance of information technology: Toward a unified view. MIS Quarterly, 27(3), Zabłocka-Bursa, A., i Nowak, A. (2015). Geneza ROSE Skąd wziął się pomysł i po co to wszystko. w A. Nowak, K. Winkowska-Nowak, i K. Pobiega (Red.), Wsparcie sieci liderów TIK

8 22 Łukasz Tanaś, Katarzyna Winkowska-Nowak, Katarzyna Pobiega w szkołach (ss. 7 17). Warszawa: SWPS Uniwersytet Humanistycznospołeczny. Zabłocka-Bursa, A., & Nowak, A. (2015). Historia powstania wzajemnie uczącej się społeczności nauczycieli. w: A. Nowak, K. Winkowska-Nowak, i K. Pobiega (Red.), Wsparcie sieci liderów TIK w szkołach (pp ). Warszawa: SWPS Uniwersytet Humanistycznospołeczny. Łukasz Tanaś Faculty of Psychology, SWPS University of Humanities and Social Sciences Katarzyna Winkowska-Nowak Faculty of Psychology, SWPS University of Humanities and Social Sciences Katarzyna Pobiega Faculty of Food Sciences, Warsaw University of Life Sciences - SGGW CHANGES IN COGNITIVE CURIOSITY AND TECHNOLOGY ACCEPTANCE IN TEACHING MATHEMATICS AFTER TRAINING IN THE GEOGEBRA SOFTWARE ABSTRACT Cognitive curiosity and acceptance of technology in teaching are the key factors for introducing the problem method in teaching mathematics. The current study monitored changes in cognitive curiosity and technology acceptance in 32 mathematics teachers who applied for an e-learning training on the use of the GeoGebra software. The trainings were conducted using the ROSE method. An increase in the average level of cognitive curiosity, increase in the sense of competence in using GeoGebra and a more general acceptance of technology by participants of the course was observed. Increase in cognitive curiosity seemed to be relatively independent of the increase in technical skills in using the software. The article discusses possible explanations of these results. Keywords: cognitive curiosity, non-formal education, teaching of mathematics, perceived usefulness of technology, professional teachers developement

9 Zmiany Ciekawości Zmiany Poznawczeji ciekawości Akceptacji poznawczej Technologii i akceptacji w Nauczaniu technologii Matematyki w nauczaniu po Szkoleniu matematyki w Programie GeoGebra 23 ZAŁĄCZNIK 1 Skala Akceptacji Technologii Program GeoGebra (GG) 1. Używając GG przyjemniej wykonuję moją pracę 2. Używając GG mam większą kontrolę na wykonywanymi zadaniami 3. Używanie GG pozwala mi kończyć zadania szybciej 4. GG zwiększa wydajność mojej pracy 5. Ogólnie GG jest użyteczna w mojej pracy 6. GG jest niewygodna w użyciu 7. Nauczenie się obsługi GG jest łatwe 8. Ustawienie różnych opcji w GG jest frustrujące 9. Łatwo znajduję w menu GG wszystko czego potrzebuję do pracy 10. Ogólnie używanie GG jest łatwe 11. Pomysł aby używać GG na lekcjach jest tragiczny 12. Dobrze się stało, że trafiłem na GG 13. Raczej nie zamienię GG na inny program 14. Zdecydowanie polecam GG innym użytkownikom 15. Będę używał GG regularnie w przyszłości 16. Będę często używał GG