Dyslalia, alalia jako przedmiot kształcenia logopedycznego. Rekonesans zagadnień

Transkrypt

1 Danuta Pluta-Wojciechowska logopeda Uniwersytet Łódzki Dyslalia, alalia jako przedmiot kształcenia logopedycznego. Rekonesans zagadnień Streszczenie: Autorka przedstawia rozważania dotyczące kształcenia logopedycznego w zakresie dyslalii, alalii. Ukazuje powiązania treści kształcenia z tego przedmiotu z teorią zaburzeń mowy. Jednocześnie podkreśla, że w logopedii w różny sposób definiuje się termin dyslalia, co może rodzić nieporozumienia. Zwraca uwagę na różne aspekty, które należy omówić podczas zapoznawania studentów z przedmiotem Dyslalia, alalia. Tekst ma charakter rekonesansu zagadnień i jest wstępem do dyskusji na temat realizacji tego przedmiotu kształcenia. Słowa kluczowe: kształcenie logopedyczne, dyslalia, alalia, teoria zaburzeń mowy. Summary: The author presents her reflections on speech therapy in the field of dyslalia and alalia. She shows the links between the educational content in this subject and the theory of speech disorders. At the same time, she emphasizes that the term dyslalia is defined variously in logopaedics, what may lead to misunderstandings. The author draws attention to specific aspects which should be discussed when familiarizing students with the subject of Dyslalia and alalia. The text is a reconnaissance of issues and an introduction to the discussion on the implementation of this subject. Key words: speech therapy, dyslalia, alalia, theory of speech disorders. 1. Wprowadzenie Do napisania niniejszego tekstu skłoniły mnie doświadczenia w pracy ze studentami logopedii w Uniwersytecie Łódzkim, gdzie m.in. prowadzę zajęcia. Cykl kształcenia z tego przedmiotu podobnie jak w innych uczelniach obejmuje wykład oraz ćwiczenia. Co istotne, studenci są już po kursie dotyczącym teorii zaburzeń mowy, a zatem znają różne typologie zaburzeń używania języka. 59

2 logopedyczne nr 25 Danuta Pluta-Wojciechowska Podjęcie zagadnienia dotyczącego treści kształcenia z przedmiotu Dyslalia, alalia jest związane z różnymi definicjami dyslalii, jakie spotykamy w logopedii. Pytanie rodzi się zatem, w jaki sposób przedstawiać studentom treści kształcenia z tego przedmiotu, aby budować nie tylko strukturę należytej wiedzy, ale także zachęcać do refleksji. Zwróćmy uwagę, że jeśli przedmiot Dyslalia, alalia jest prowadzony na studiach dziennych to mamy do czynienia z bardzo młodymi osobami, których myślenie o logopedii jest dopiero kształtowane. Wiele zatem zależy od wykładowcy, który pokaże różnorodne ujęcia tych samych terminów funkcjonujących w logopedii. Stąd podjęcie wskazanego tematu może być interesujące dla wykładowców zajmujących się kształceniem przyszłych terapeutów mowy. 2. Różne typologie zaburzeń mowy czy są konieczne? 60 Studenci logopedii czasami dziwią się, że nie ma jednej uniwersalnej typologii zaburzeń mowy, tylko przedstawia się im różne klasyfikacje. Pytają, dlaczego nie przyjmie się w logopedii jednej typologii, nie ustali się wspólnego stanowiska, które uwzględni jednoznaczne rozumienie poszczególnych terminów. To z pewnością ważny postulat, który jak sądzę zostanie kiedyś spełniony, tym bardziej że logopedia w Polsce pragnie uwzględniać standardy europejskie. Kierując się jednak ku Zachodowi, warto pamiętać o naszym polskim dorobku w zakresie zaburzeń mowy, co podkreślam. Chcąc budować zręby uporządkowanej wiedzy na temat różnych dysfunkcji mowy, z pewnością podczas kształcenia w zakresie teorii zaburzeń mowy należy nie tylko ukazać różne typologie, ale także jednoznacznie wskazać, czym jest jednostka nozologiczna zaburzenia mowy oraz dlaczego jest to tak ważne (Grabias, Kurkowski, red. 2012). Myślę też, że warto podczas kształcenia w zakresie teorii zaburzeń mowy pokazywać transformację przedmiotu logopedii, co łączy się z przyjęciem nie tylko odmiennych definicji mowy, ale także z korzystaniem z różnych klasyfikacji zaburzeń. Ma to kapitalne znaczenie dla uświadomienia studentom zmian w logopedycznej teorii i praktyce. Konieczne jest zatem ukazywanie współczesnych zadań w zakresie logopedii na tle wcześniejszych ustaleń badaczy, którzy wnieśli wkład w rozwój tej nowej dyscypliny naukowej. Analiza różnych typologii zaburzeń mowy pozwoli studentowi na refleksję, że z jednej strony klasyfikacje są tworzone z perspektywy różnych kryteriów, z drugiej zaś, że obejmują do pewnego stopnia różne jednostki zaburzeń mowy (Styczek 1981; Grabias 1997; Mierzejewska, Emiluta-Rozya 1997; Emiluta-Rozya 2012). Warto podkreślić, że przyjęcie różnych kryteriów wyodrębniania dysfunkcji

3 Dyslalia, alalia jako przedmiot kształcenia logopedycznego zaburzeń mowy, oświetla pewne cechy zaburzeń, a inne pozostawia w cieniu. Według mnie to szczególnie ważny rys rozmaitych typologii. Spotkanie studenta z tymi klasyfikacjami powinno być powiązane z uświadomieniem sobie, czym jest jednostka nozologiczna zaburzenia mowy i dlaczego jest to istotne dla logopedy. Taką refleksję należy łączyć z poznawaniem stosowanych w logopedii procedur postępowania, które uwzględniają diagnozę i terapię. Oznacza to konieczność podkreślania, że diagnoza łączy się z dwoma etapami, a mianowicie opisem objawu zaburzeń mowy oraz z wyjaśnieniem ich przyczyn i wskazaniem patomechanizmu. Zwieńczeniem czynności diagnostycznych jest określenie nazwy zaburzenia. Oznacza to, że jednostka nozologiczna dysfunkcji mowy zawiera dwa elementy objaw i przyczyny. W prowadzeniu terapii logopedycznej ma to istotne znaczenie, gdyż użyjmy metafory trudno jest osiągnąć cel (efektywna terapia), jeśli nie mamy wytyczonego kierunku, do jakiego zmierzamy. Zwróćmy bowiem uwagę, że metody terapii logopedycznej dopasowujemy do danego pacjenta, który reprezentuje dane zaburzenie mowy, a opisane w postaci nazwy, która jest pewną syntezą zespolonego objawu i jego przyczyny (Grabias 1997; Grabias, Kurkowski, red. 2012). Komentując z kolei indywidualne możliwości pacjenta wskażemy, że składają się na nie objaw zaburzeń, jego przyczyny i patomechanizm, a także inne cechy rozwoju psychomotorycznego determinujące sposób pracy. Prowadząc zatem przedmiot Dyslalia, alalia, warto odwołać się do wiedzy z przedmiotu Teoria zaburzeń mowy, gdyż pozwoli to na efektywne przyswajanie pojawiających się w toku kształcenia kolejnych treści w zakresie logopedii. 3. Dyslalia, alalia w typologiach zaburzeń mowy Termin dyslalia jest różnorodnie definiowany w logopedii, co warto na samym wstępie podkreślić (Styczek 1981; Grabias 1997; Ostapiuk 1997; Emiluta- -Rozya 2012; Ostapiuk 2013a, 2013b; Pluta-Wojciechowska 2013). Zgodnie z treściami zawartymi w najnowszym podręczniku w zakresie teorii zaburzeń mowy (Grabias, Kurkowski, red. 2012), termin dyslalia pojawia się w kontekście alalii, podobnie jak w typologii Ireny Styczek (1981), z tą różnicą, że autorka książki Logopedia wyróżnia dwie przyczyny występowania alalii (zaburzenia słuchu fonemowego i/lub kinestezji artykulacyjnej), a w klasyfikacji Stanisława Grabiasa dyslalia i alalia łączy jedna przyczyna, a mianowicie zaburzenia słuchu fonemowego. Zarówno I. Styczek, jak i S. Grabias przyjmują, że dyslalia jest zejściową postacią alalii, co oznacza, że najpierw u dziecka występowała alalia, która następnie przeszła w dyslalię. 61

4 logopedyczne nr 25 Danuta Pluta-Wojciechowska 62 Zgodnie z przedstawioną chronologią uwzględniającą jakość występujących objawów najpierw należałoby zapoznać studentów z istotą alalii, aby mogli oni zrozumieć specyfikę dyslalii w ujęciu, o którym pisze zarówno I. Styczek, jak i S. Grabias. Definiując zatem alalię, pierwsza z wymienionych autorek pisze, iż jest to opóźnienie w przyswajaniu sobie języka, na skutek opóźnionego wykształcenia się funkcji pewnych struktur mózgowych (Styczek 1981: 250). W opracowaniu S. Grabiasa termin dyslalia występuje w klasie zaburzeń mowy związanych z niewykształconymi sprawnościami percepcyjnymi, a dokładnie w kategorii: [ ] alalia i jej wycofujące się stadium dyslalia: kompetencje nie wykształcają się w ogóle lub wykształcają się w stopniu nie wystarczającym do prawidłowej realizacji wypowiedzi w związku z niewłaściwie funkcjonującym słuchem fonematycznym (Grabias 1997: 32: por. Grabias, Kurkowski, Woźniak 2012). Z kolei w grupie zaburzeń mowy związanych z brakiem lub niedowładem sprawności realizacyjnych (przy zdobytych kompetencjach) (Grabias 1997: 32) badacz wyróżnia zaburzenia realizacji fonemów (w tym dysglosję) oraz zaburzenia realizacji ciągu fonicznego (w tym mowę bezkrtaniowców, giełkot i jąkanie), a także zaburzenia realizacji fonemów i ciągu fonicznego (w tym anartrię i dyzartrię). Kolejna grupa zaburzeń to zaburzenia mowy związane z rozpadem systemu komunikacyjnego (Grabias 1997: 32 33; por. Grabias, Kurkowski, red. 2012). Zwróćmy w tym miejscu uwagę, że zaburzenia dźwięków mowy pojawiają się w różnych zaburzeniach, co odnajdujemy zarówno w typologii opracowanej przez I. Styczek oraz S. Grabiasa. Są to np. dysglosja, dysartria, afazja. Pewne całościowe ujęcie problematyki zaburzeń dźwięków mowy odnajdujemy w typologii Haliny Mierzejewskiej i Danuty Emiluty-Rozyi (1997, por. Emiluta-Rozya 2012), a także z innym rozłożeniem akcentów w ujęciu Barbary Ostapiuk (1997; por. 2013a, 2013b). Są to jednakże odmienne propozycje. W ujęciu B. Ostapiuk (1997) u dziecka mogą wystąpić zaburzenia odbierania, utrwalania i przetwarzania jednostek języka, w tym głosek. W zależności od przyczyny, która narusza naturalny proces przyswajania mowy, autorka wyróżnia alalię pierwotną i alalię wtórną. Pierwsza z wyróżnionych jednostek alalia pierwotna, odnosi się do sytuacji, w której [ ] dziecko rozumie teksty językowe podobnie jak mówiący rówieśnicy, ale nie mówi lub źle realizuje teksty w postaci dźwiękowej. Umiejętności nadawcze nie podążają za odbiorczymi (Ostapiuk 1997: 122). Alalię wtórną autorka wiąże z niedosłuchem lub zaburzeniami słuchu fonemowego, których efektem są trudności w odbieraniu i/lub tworzeniu głosek. Wpływa to na kształtowanie się systemu fonemowego, a skutkiem takich zaburzeń kształtowania się języka jest alalia wtórna. W przypadku tego zaburzenia u dziecka obserwuje się nie tylko trudności w rozumieniu tekstów, ale także

5 Dyslalia, alalia jako przedmiot kształcenia logopedycznego w ich tworzeniu. Ujęcie B. Ostapiuk wykorzystała D. Pluta-Wojciechowska w interpretacji obserwowanych podczas badań różnych trudności w przyswajaniu mowy występujących u dzieci z rozszczepem wargi i/lub podniebienia (Pluta- Wojciechowska 2011, 2016). Typologia H. Mierzejewskiej i D. Emiluty-Rozyji z 1997 wyróżnia dyslalię obwodową, podkorową i korową. Pewne modyfikacje tej klasyfikacji odnajdujemy w publikacji D. Emiluty-Rozyi (2012) jednej z autorek wspomnianej typologii, a jej rozwinięcie u D. Pluty-Wojciechowskiej (2013). Warto zauważyć, że w ujęciu autorek, pewne cechy uzusu językowego zaburzenia dźwięków mowy zostają oświetlone, a inne jakby ukryte w cieniu. Ilustracją tego zjawiska jest dyslalia korowa, której etologia łączy się np. z zaburzeniami słuchu fonemowego. Oznacza to, że trudności w różnicowaniu i rozpoznawaniu dystynktywnych cech dźwięków mowy powodować mogą także występowanie innych objawów dysfunkcji mowy, takich jak opóźnienie rozwoju mowy w odniesieniu do płaszczyzny leksykalnej, morfologicznej i syntaktycznej (zob. Emiluta-Rozya 2012). Badacze preferują różne typologie zaburzeń mowy, co łączy się jak sądzę z ich przydatnością do realizacji celów teoretycznych czy też praktycznych. Osobiście uważam, że każda typologia jest ważna, gdyż oświetla pewne cechy zaburzeń mowy, a inne pozostawia w cieniu. Ma to istotne znaczenie dla budowania wiedzy i poziomu refleksji naukowej, a także praktycznej. Aby tak się stało, należy jednak rzetelnie analizować poszczególne typologie: z jednej strony podnosić ich zalety, z drugiej zaś wskazywać na ich ograniczenia. Taka refleksja powinna być koniecznym wątkiem prezentowanych studentom rozważań. 4. Konfrontowanie różnych definicji Istotną metodą kształtowania wiedzy logopedycznej jest porównywanie różnych ujęć i różnych definicji zaburzeń mowy, a także ich typologii, o czym była mowa już powyżej. Z problematyką alalii, dyslalii wiąże się zagadnienie opóźnionego rozwoju mowy. Istotne jest zatem podjęcie tego wątku rozważań, co oznacza dyskusję nad różnymi ujęciami tego zagadnienia, odmiennymi nazwami stosowanymi dla tego typu zaburzeń. Oznacza to rozważenie znaczenia terminów, takich jak np.: opóźniony rozwój mowy, niedokształcenie mowy, alalia, afazja rozwojowa (zob. np. Styczek 1981; Grabias 1997; Mierzejewska, Emiluta- -Rozya 1991; Ostapiuk 1997; Panasiuk 2008; Emiluta-Rozya 2012; Grabias, Kurkowski, Woźniak 2012). 63

6 logopedyczne nr 25 Danuta Pluta-Wojciechowska 5. Typologie zaburzeń mowy a procedury postępowania logopedycznego Istotnym wymiarem działalności naukowej i praktycznej jest uwzględnianie diagnozy i terapii. Stąd w kształceniu logopedycznym istotne jest omawianie poszczególnych typów klasyfikacji zaburzeń mowy w kontekście procedury diagnostycznej i terapeutycznej. Oznacza to, że należy ukazywać przydatność poszczególnych klasyfikacji na różnych etapach postępowania. Wymaga to odwołania się do treści dotyczących ogólnej kanwy diagnozy i terapii, jakie zostały uwzględnione podczas kształcenia w zakresie teorii zaburzeń mowy. Warto podkreślać, że w diagnozie wyróżnia się dwa wątki, a mianowicie opis objawu i wyjaśnienie go w kategoriach przyczyn. W takim kontekście w zależności od podejmowanego wątku diagnostycznego przydatne okazują się różne typologie zaburzeń. Ma to istotne znaczenie dla budowania poziomu refleksji logopedycznej teoretycznej i praktycznej. Zwróćmy bowiem uwagę, że efektem czynności diagnostycznych jest zbudowanie pewnego typu narracji, która wyjaśnia proces powstawania danego zaburzenia mowy w przypadku konkretnego pacjenta. Logopeda musi zrozumieć, dlaczego powstała dana dysfunkcja mowy, a zatem stworzyć narrację diagnostyczną. Ułatwiają mu to nie tylko czynności diagnostyczne, ale także różne typologie zaburzeń, które z jednej strony uwzględniają opis objawu zaburzeń, z drugiej zaś wyjaśnianie ich przyczyn. Stosunkowo mniej jest typologii zaburzeń mowy, które dotyczą terapii logopedycznej, a przykładem takich typologii jest klasyfikacja dyslalii ze względu na rodzaj terapii, jaką przedstawiła D. Pluta-Wojciechowska (2013, 2016). 6. Kluczowe terminy 64 Podejmując problematykę alalii, dyslalii należałoby także dokładnie omówić pojęcia fonemu i głoski, a także czynników warunkujących ich kształtowanie się w ontogenezie. Szczególną uwagę należałoby zwrócić na problematykę słuchu fonemowego i kinestezji artykulacyjnej, co wiąże się z ujęciem alalii i dyslalii w przypadku I. Styczek i S. Grabiasa. Warto zapoznać studentów z różnymi definicjami terminu fonem i głoska, jakie odnajdujemy w lingwistyce oraz logopedii. Nie ma tu jednoznacznych ujęć, chociaż można przyjąć, że fonem jest traktowany jako pewien byt psychiczny, twór abstrakcyjny czy też zestaw cech dystynktywnych.

7 Dyslalia, alalia jako przedmiot kształcenia logopedycznego Koniecznie należałoby wskazać miejsce fonemu i głoski w odniesieniu do zagadnień związanych z mową rozumianą jako układ kompetencji i sprawności (Grabias 1997; Grabias, Kurkowski, Woźniak 2012), co oznacza przede wszystkim podkreślenie, że fonem jest elementem kompetencji językowej, a głoska jest jego realizacją i mieści się w kategorii indywidualnych realizacji. Istotne wydaje się zróżnicowanie zaburzeń dźwięków mowy w przypadku dyslalii w ujęciu I. Styczek i S. Grabiasa z dysglosją, dysartrią, zaburzeń realizacji fonemów w afazji, a także skonfrontowanie tych definicji z propozycją typologii zaburzeń mowy, jaką opracowały H. Mierzejewska i D. Emiluta-Rozya (1997). Podejmując problematykę czynników warunkujących przejście dziecka od przyjmijmy w uproszczeniu niejęzykowości do językowości oraz kształtowania się różnych sprawności, należałoby także dokładnie omówić czynniki warunkujące tę niezwykłą metamorfozę. Oznacza to wskazanie roli procesów percepcyjnych, realizacyjnych i czynności umysłu, a także znaczenia otoczenia dziecka językiem (zob. np. Grabias 1997; Grabias, Kurkowski, red. 2012; Pluta- -Wojciechowska 2013). Konieczne jest także ukazanie fonemu w kontekście procesów percepcyjnych odpowiedzialnych za rozwój mowy (zob. np. Laskowski 1978; Styczek 1981, 1982; Rocławski 1986, 1989; Langacker 1987; Łobacz 1996; Grabias 1997; Kurkowski 1997; Mierzejewska, Emiluta-Rozya 1997; Ostaszewska, Tambor 1997; Nowakowska-Kempna 2000; Rocławski 2001; Szpyra-Kozłowska 2002; Rocławski 2005; Szeląg, Szymaszek 2006; Pluta-Wojciechowska 2010; Grabias, Kurkowski, red. 2012; Polewczyk 2012; Kurkowski 2013; Pluta-Wojciechowska 2014). 7. Metody i narzędzia badań mowy w alalii, dyslalii Kolejnym wątkiem kształcenia logopedycznego w przypadku alalii, dyslalii to omówienie procedury diagnostycznej i podstaw terapii logopedycznego. Podjęcie tego zagadnienia łączy się z przywołaniem wiedzy dotyczącej istoty diagnozy logopedycznej, która obligatoryjnie wiąże się z opisem objawu i jego interpretacją, o czym była mowa powyżej. Oznacza to poszukiwanie przyczyn zaburzeń za pomocą różnych metod, np. wywiadu, konsultacji specjalistycznych, badania logopedycznego, analizy dokumentacji medycznej. Istotnym elementem jest zebranie materiału werbalnego do analizy, zarówno w aspekcie rozumienia, jak i mówienia. Studenci poszukują najlepszych testów, kwestionariuszy, które będą pomagały im w przeprowadzeniu tego etapu postępowania. Myślę, że warto im uświadomić, że istotne jest na wstępie spotkania przede wszystkim nawiązanie kontaktu z dzieckiem od tego należy 65

8 logopedyczne nr 25 Danuta Pluta-Wojciechowska rozpocząć pracę. W przypadku wielu niemówiących dzieci przeprowadzenie obszernych testów nie jest możliwe, gdyż poziom rozwoju mowy jest bardzo niski. Stąd można wykorzystać metodę próbek językowych, które pozwalają na pewien wgląd w poziom rozwoju mowy (rozumienie, mówienie), sposób realizacji intencji (werbalny, niewerbalny), udział w dialogu. Wśród pomocnych narzędzi badania, z którymi należałoby zapoznać studentów można wymienić np.: Przesiewowy test logopedyczny (Grabias, Kurkowski, Woźniak 2002); Całościowe badanie logopedyczne z materiałem obrazkowym (Emiluta- -Rozya 2013); Test Rozwoju Językowego (Smoczyńska, Haman, Maryniak, Czaplewska, Krajewski, Banasik, Kochańska, Łuniewska, Morstin 2015); Inwentarze Rozwoju Mowy i Komunikacji. Słowa i gesty. Słowa i zdania (Smoczyńska, Krajewski, Łuniewska, Haman, Bulkowski, Kochańska 2015). 8. Podsumowanie Celem przygotowanego opracowania było podzielenie się z Czytelnikami refleksjami związanymi z prowadzeniem zajęć z przedmiotu Dyslalia, alalia ze studentami dziennych studiów logopedycznych. Przedstawione analizy nie wyczerpują problematyki programu kształcenia w ramach wskazanych zagadnień, ale mogą się stać podstawą do dyskusji na temat syllabusa i metod prowadzenia zajęć przedmiotu Dyslalia, alalia. Bibliografia 66 Emiluta-Rozya D., 2012, Formy zaburzeń mowy [w:] Logopedia. Teoria zaburzeń mowy, red. S. Grabias, M. Kurkowski, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin, s Emiluta-Rozya D. (2013), Całościowe badanie logopedyczne z materiałem obrazkowym, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa. Grabias S. (1997), Mowa i jej zaburzenia, Audiofonologia, t. 10, s Grabias S., Kurkowski M., Woźniak T. (2002), Logopedyczny test przesiewowy dla dzieci w wieku szkolnym, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin. Grabias S., Kurkowski M., red. (2012), Logopedia. Teoria zaburzeń mowy, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin. Kurkowski Z.M. (1997), Audiogenne uwarunkowania zaburzeń mowy, Audiofonologia, nr 10, s

9 Dyslalia, alalia jako przedmiot kształcenia logopedycznego Kurkowski Z.M. (2013), Audiogenne uwarunkowania zaburzeń komunikacji językowej, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin. Langacker R. (1987), Foundations of Cognitive Grammar, Vol. 1: Theoretical Prerequisites, Stanford University Press, Stanford. Laskowski R. (1978), Fonem [w:] Encyklopedia wiedzy o języku polskim, red. S. Urbańczyk, Ossolineum, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk. Łobacz P. (1996), Polska fonologia dziecięca. Studia fonetyczno-akustyczne, Wydawnictwo Energeia, Warszawa. Mierzejewska H., Emiluta-Rozya D., 1997, Projekt zestawienia form zaburzeń mowy, Audiofonologia, t. 10, s Nowakowska-Kempna I. (2000), Jednostki językowe w analizie prototypowej, Międzyuczelniane Towarzystwo Naukowe im. R. Ajdukiewicza w Dąbrowie Górniczej, Katowice. Ostapiuk B. (1997), Zaburzenia dźwiękowej realizacji fonemów języka polskiego propozycja terminów i klasyfikacji, Audiofonologia, t. 10, s Ostapiuk B. (2002), Dziecięca artykulacja czy wada wymowy między fizjologią a patologią, Logopedia, nr 31, s Ostapiuk B. (2005), Logopedyczna ocena ruchomości języka [w:] Logopedia. Teoria i praktyka, red. M. Młynarska, T. Smereka, Podyplomowe Studium Logopedyczne Uniwersytetu Wrocławskiego, Agencja Wydawnicza a linea, Wrocław, s Ostapiuk B. (2013a), Dyslalia. O badaniu jakości wymowy w logopedii, Wydawnictwo Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin Ostapiuk B. (2013b), Dyslalia ankyloglosyjna. O krótkim wędzidełku języka, wadliwej wymowie i skuteczności terapii, Wydawnictwo Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin Ostaszewska D., Tambor J. (1997), Podstawowe wiadomości z fonetyki i fonologii współczesnego języka polskiego, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice. Panasiuk J. (2008), Standard postępowania logopedycznego w przypadku alalii i niedokształcenia mowy o typie afazji, Logopedia, t. 37, s Pluta-Wojciechowska D. (2010), Podstawy patofonetyki mowy rozszczepowej. Dyslokacje, Wydawnictwo Ergo-Sum, Bytom. Pluta-Wojciechowska D. (2011), Mowa dzieci z rozszczepem wargi i podniebienia, Wydawnictwo Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków. Pluta-Wojciechowska D. (2013), Zaburzenia czynności prymarnych i artykulacji. Podstawy postępowania logopedycznego, Wydawnictwo Ergo-Sum, Bytom. Pluta-Wojciechowska D. (2014), Fonem jako prototyp i kategoria radialna. Koncepcja kognitywna, Logopedia Silesiana, t. 3, s Pluta-Wojciechowska D. (2016), Dyslalia i alalia rozszczepowa jako możliwe skutki rozszczepu wargi i/lub podniebienia. Implikacje diagnostyczne i terapeutyczne [w:] Język i wychowanie. Księga jubileuszowa z okazji 45-lecia pracy naukowej Profesor Kazimiery Krakowiak, red. E. Domagała-Zyśk, A. Borowicz, R. Kołodziejczyk, Wydawnictwo Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 2016, s Polewczyk I. (2012). Diagnozowanie i stymulowanie rozwoju percepcji słuchowej u dzieci w wieku przedszkolnym, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa. Rocławski B. (1986), Poradnik fonetyczny dla nauczycieli, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa. 67

10 logopedyczne nr 25 Danuta Pluta-Wojciechowska Rocławski B. (1989), Nauka czytania i pisania, Glottispol, Gdańsk. Rocławski B. (2001), Podstawy wiedzy o języku polskim dla glottodydaktyków, pedagogów, psychologów i logopedów, Glottispol, Gdańsk. Rocławski B. (2005), Słuch fonemowy i fonetyczny. Teoria i praktyka, Glottispol, Gdańsk. Smoczyńska M., Haman E., Maryniak A., Czaplewska E., Krajewski G., Banasik N., Kochańska M., Łuniewska M., Morstin M. (2015), Test Rozwoju Językowego, IBE, Warszawa. Smoczyńska M., Krajewski G., Łuniewska M., Haman E., Bulkowski K., Kochańska M. (2015), Inwentarze Rozwoju Mowy i Komunikacji. Słowa i gesty. Słowa i zdania, IBE, Warszawa. Styczek I. (1981) Logopedia, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Styczek I. (1982), Badanie i kształtowanie słuchu fonematycznego. Komentarz i tablice, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa. Szeląg E., Szymaszek A. (2006), Test do badania słuchu fonematycznego u dzieci i dorosłych, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk. Szpyra-Kozłowska J. (2002), Wprowadzenie do współczesnej fonologii, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin. 68