Zaburzenia integracji percepcyjno-motorycznej:

Marta Bogdanowicz Uniwersytet Gdański Zaburzenia integracji percepcyjno-motorycznej: edukacja-diagnoza i terapia Pabianice 2010

Termin integracja w różnych kontekstach sensory integration ( integracja sensoryczna - IS lub zmysłowa, Ayres 1972, 1977; Adler, Davis 1982; Dzikowski, Vogel 1988; Kesper, Hettinger 1989; Clark i in.1989); intersensory integration (integracja intersensoryczna lub międzyzmysłowa) (Koppitz 1977); multimodality (wielomodalność, Epstein 1985); auditory visual integration (słuchowo-wzrokowa integracja, Birch, Belmont 1964, 1966); cross modal integration (integracja międzymodalna, Hynd, Cohen 1983, Satz, Sparrow 1970); cross modal deficit, intermodal deficit (brak integracji międzymodalnej, Bryant, Bradley 1985); cross modal perception (percepcja międzymodalna, Bryant, Bradley 1985); crossmodality (międzymodalność, Epstein 1985)

Integracja intrasensoryczna - integrowanie informacji 1. integracja jednomodalna - zdolność do integrowania informacji w ramach tylko jednej modalności zmysłowej (sensory integration, itrasensory integration) 2. integracja wielomodalna - zdolność do kojarzenia informacji wielomodalnych, pochodzących z różnych zmysłów (sensory integration, multimodality, integracja sfer zmysłowych, spostrzeganie polisensoryczne).

Integracja intersensoryczna in. międzymodalna - transponowanie informacji zdolność do trasferu: informacji określonej modalności, odbieranej jednym kanałem zmysłowym, na informacje innej modalności (cross modal integration, crossmodality, intersensory integration, auditory visual integration, cross modal deficit).

Integracja percepcyjno motoryczna - koordynowanie procesu odbioru informacji i organizowanie reakcji zdolność do integrowania funkcji percepcyjnych i motorycznych (sensorimotor integration)

Integracja intrasensoryczna Integracja jednomodalna Integracja wielomodalna Integracja intersensoryczna Integracja percepcyjno motoryczna

Współdziałanie analizatorów schemat połączeń korowo-podkorowych (zmodyfikowany schemat A. Łurii, wg. Spionek, 1965)

Ośrodek Dejerine a Ośrodek czytania - pola 3.rzędowe, nakładania się

Badania nad integracją percepcyjno-motoryczną Pytania badawcze: 1. Czy integracja percepcyjno- motoryczna rozwija się wraz z wiekiem? 2. Czy poziom czytania pozostaje w związku z poziomem rozwoju integracji percepcyjnomotorycznej? 3. Czy istnieją różnice między dziećmi dobrze i źle czytającymi ze względu na poziom rozwoju funkcji percepcyjnych, motorycznych oraz ich integracji?

Badania nad integracją percepcyjno-motoryczną Pytania badawcze: 4. Czy utrzymują się różnice między grupami dobrze i źle czytających uczniów na kolejnych etapach edukacji w zakresie umiejętności czytania i poziomu integracji? 5. Czy grupy dobrze i źle czytających uczniów różnią się postępami w nauce w przedmiotach szkolnych? 6. Czy można rozwijać integrację percepcyjną za pomocą oddziaływań pedagogicznych?

Badania nad integracją percepcyjno-motoryczną Organizacja 9 - letnich badań (1981-1990) I etap - badania wstępne w grupie 6-letnich dzieci w klasie "0" (początek nauki czytania) II etap - badania kontrolne w grupie 10-letnich w klasie IV (koniec okresu nauczania początkowego) III etap - badania kontrolne w grupie 15-letnich w klasie VIII (koniec szkoły podstawowej)

Badania nad integracją percepcyjno-motoryczną Grupy badane I etap - 392 dzieci 6-letnich z klas 0 (próba reprezentatywna dla 7500 uczniów w szkołach i przedszkolach w Gdańsku): Grupa kryterialna Z - 34 źle czytających uczniów (wyniki w teście czytania M. Bogdanowicz Darek - niskie i poniżej przeciętnej) Grupa kontrolna D - 34 uczniów dobrze czytających

Badania nad integracją percepcyjno-motoryczną Metody diagnostyczne do oceny integracji percepcyjno-motorycznej do oceny integracji intrasensorycznej: M. Monroe Chińskie litery

Test M. Monroe Chińskie litery

Badania nad integracją percepcyjno-motoryczną Metody diagnostyczne do oceny integracji percepcyjno-motorycznej do oceny integracji intrasensorycznej: M. Monroe Chińskie litery

. (Zkouška Badania nad integracją percepcyjno-motoryczną Metody diagnostyczne do oceny integracji percepcyjno-motorycznej do oceny integracji intrasensorycznej: M. Monroe Chińskie litery Z. Żlaba Próba reprodukcji rytmu Reprodukce Rytmu)

Test Z. Żlaba Próba reprodukcji rytmu

. (Zkouška Badania nad integracją percepcyjno-motoryczną Metody diagnostyczne do oceny integracji percepcyjno-motorycznej do oceny integracji intrasensorycznej: M. Monroe Chińskie litery Z. Żlaba Próba reprodukcji rytmu Reprodukce Rytmu)

. (Zkouška Badania nad integracją percepcyjno-motoryczną Metody diagnostyczne do oceny integracji percepcyjno-motorycznej do oceny integracji intrasensorycznej: M. Monroe Chińskie litery Z. Żlaba Próba reprodukcji rytmu M. Bogdanowicz Próby - I Reprodukce Rytmu)

Próby I M. Bogdanowicz

Badania nad integracją percepcyjno-motoryczną Metody diagnostyczne do oceny integracji percepcyjno-motorycznej do oceny integracji intersensorycznej : H. Bircha L. Belmont. Test Audiowizualnej Integracji. (Auditory-Visual Integration test)

Test Audiowizualnej Integracji H. Bircha L. Belmont

Badania nad integracją percepcyjno-motoryczną Metody diagnostyczne do oceny integracji percepcyjno-motorycznej do oceny integracji intersensorycznej : H. Bircha L. Belmont. Test Audiowizualnej Integracji. (Auditory-Visual Integration test)

Badania nad integracją percepcyjno-motoryczną Metody diagnostyczne do oceny integracji percepcyjno-motorycznej do oceny integracji intersensorycznej : H. Bircha L. Belmont. Test Audiowizualnej Integracji. (Auditory-Visual Integration test) E. Koppitz Wzrokowo-Słuchowy Test Powtarzania Cyfr. (VADS-Test)

Wzrokowo-Słuchowy Test Powtarzania Cyfr E. Koppitz

Badania nad integracją percepcyjno-motoryczną Metody diagnostyczne do oceny integracji percepcyjno-motorycznej do oceny integracji intersensorycznej : H. Bircha L. Belmont. Test Audiowizualnej Integracji. (Auditory-Visual Integration test) E. Koppitz Wzrokowo-Słuchowy Test Powtarzania Cyfr. (VADS-Test)

Badania nad integracją percepcyjno-motoryczną Metody diagnostyczne do oceny integracji percepcyjno-motorycznej do oceny integracji intersensorycznej : H. Bircha L. Belmont. Test Audiowizualnej Integracji. (Auditory-Visual Integration test) E. Koppitz Wzrokowo-Słuchowy Test Powtarzania Cyfr. (VADS-Test) M. Bogdanowicz Próby - T

Próby T M. Bogdanowicz

Wyniki badań nad integracją percepcyjno-motoryczną 1. Częstość specyficznych trudności w czytaniu u uczniów klas 0. (ryzyko dysleksji): Istotne trudności w czytaniu - 10% badanej zbiorowości bardzo nasilone trudności w czytaniu - 4,7 % badanej zbiorowości

Wyniki badań nad integracją percepcyjno-motoryczną 2. Poziom rozwoju funkcji percepcyjnomotorycznych a czytanie. Grupy badane Grupa Z (N=34) Grupa D (N=34) Analizator słuchowy opóźnienie (l. dzieci) Analizator wzrokowy % opóźnienie (l. dzieci) Analizator kinestet.- ruchowy % opóźnienie (l. dzieci) 27 79,4 9 26,4 8 23,5 % 4 11,7

Wyniki badań nad integracją percepcyjno-motoryczną 3. Zakres zaburzeń funkcji percepcyjnomotorycznych w grupie dzieci źle czytających Zakres zaburzeń. Nieprawidłowe funkcjonowanie analizatorów A. słuchowy A. wzrokowy A. kinest.-ruch. Razem (l. dzieci) 1 analizator 12 1-13 2 analizatory A. słuchowy + A. kinest.-ruch. A. słuchowy + A. wzrokowy A. wzrokowy + A. kinest.-ruch. 8 2 1 3 analizatory A. słuchowy + A. wzrokowy+ A. kinest.-ruch. 5 11 Razem 29

Wyniki badań nad integracją percepcyjno-motoryczną 3. Zakres zaburzeń funkcji percepcyjnomotorycznych a poziom czytania (w grupie dzieci źle czytających). Zakres zaburzeń Średnia liczba wyrazów/min z p Izolowane zaburzenia (1 analizator) Sprzężone zaburzenia (2 lub 3 analizatory) 12,5 2,13 0,05 0,55

Wyniki badań nad integracją percepcyjno-motoryczną 4. Integracja percepcyjno-motoryczna to aspekt rozwoju psychomotorycznego. integracja percepcyjno-motoryczna rozwija się: istotny postęp wykazano nawet w okresie jednego roku (klasy 0 ) ustalono normy dla diagnostycznych prób eksperymentalnych używanych w tych badaniach dla wieku 6-7 lat

Wyniki badań nad integracją percepcyjno-motoryczną 5. Integracja percepcyjno-motoryczna a czytanie. poziom integracji percepcyjno-motorycznej istotnie korelował z poziomem umiejętności czytania

Profile Integracji Percepcyjno-Motorycznej uczniów klasy 0 Grupa uczniów źle czytających (N=34) Grupa uczniów dobrze czytających (N=34)

Integracja percepcyjno-motoryczna a czytanie w klasie 0 i IV Grupy badane Badanie wstępne kl. 0 Badanie kontrolne kl. IV Metody do badania integracji percepcyjno-motorycznej z p z p Integracja intrasensoryczna Test M. Monroe 6,034 0,01 5,893 0,01 Test Z. Żlaba 6,309 0,01 6,432 0,01 Próby I 6,832 0,01 6,438 0,01 Integracja intersensoryczna Test H. Bircha-L.Belmont 6,305 0,01 6,692 0,01 Test E. Koppitz 6,903 0,01 7,496 0,01 Próby T 6,195 0,01 7,597 0,01

Integracja percepcyjno-motoryczna a czytanie w klasie 0 i IV Grupy badane Badanie wstępne (kl. 0 ) Badanie kontrolne (kl. IV ) Grupa D Grupa Z Grupa D Grupa Z Me (l. wyrazów/min) 55 1 114 51 z 5,613 5,173 p 0,01 0,01

Wnioski Odległe następstwa nieprawidłowego rozwoju integracji percepcyjno-motorycznej i dysleksji rozwojowej: 9-letnie badania longitudinalne umożliwiły śledzenie rozwoju i kariery szkolnej dzieci zdiagnozowanych w wieku 6 lat jako źle czytające w kolejnych etapach badań zaburzenia czytania jak i integracji nie ustąpiły lecz poszerzyły się o trudności w pisaniu

Wnioski Odległe następstwa nieprawidłowego rozwoju integracji percepcyjno-motorycznej i dysleksji rozwojowej: warunkowały one niepowodzenia w uczeniu się różnych przedmiotów szkolnych stały się przyczyną zgeneralizowanej postawy niechęci do czytania tym samym zablokowały jedną z najważniejszych dróg uczenia się, a w przyszłości zdobywania kwalifikacji zawodowych i rozwoju osobistego.

Wnioski wśród badanych 10% uczniów klas 0 wykazywało symptomy ryzyka dysleksji, zaś 4,7 % nasilone trudności w czytaniu, co odpowiada danym z badań oraz klasyfikacji ICD-10 i DSM- IV w patomechanizmie specyficznych trudności w czytaniu można umiejscowić integrację percepcyjno-motoryczną, bowiem jej poziom rozwoju istotnie korelował z umiejętnościami czytania integrację percepcyjno-motoryczną można uznać jako jeden z aspektów rozwoju psychomotorycznego, istotny postęp w jej doskonaleniu się wykazano w klasie 0

Wnioski integracja percepcyjno-motoryczna może być diagnozowana (ustalono normy dla prób eksperymentalnych dla klasy 0 ) dysleksja integracyjna to możliwy do wyróżnienia typ dysleksji rozwojowej trudności w czytaniu i zaburzenia rozwoju integracji percepcyjno-motorycznej nie ustępują samoistnie(u 2/3 badanej grupy utrzymują się do końca gimnazjum) możliwe jest korygowanie tych zaburzeń przez system ćwiczeń stymulująco terapeutycznych.np. Metodę Dobrego Startu

Metoda Dobrego Startu Marty Bogdanowicz

Geneza MDS - uczenie polisensoryczne - pionierzy J.A. Komeński (1592-1670) M. Montessori (1870-1952) O. Decroly (1871-1932)

Maria Montessori "Pomóż mi zrobić to samodzielnie"

Uczenie polisensoryczne - współcześni autorzy J. Ayres (1920-1988) - Integracja Sensoryczna T. Bugnet Van der Voort (1887-1951) - Le Bon Depart (dobry odjazd, odlot)

Integracja

Violet Maas

Własny wkład do Metody Dobrego Startu struktura zajęć: zajęcia wprowadzajace, właściwe i końcowe rodzaje ćwiczeń nazwy, przebieg wzory figury geometryczne, litery, cyfry wersje MDS i programy Łatwe wzory i piosenki/wierszyki Wzory literopodobne i piosenki/wierszyki Litery/cyfry i piosenki/wierszyki

Inspiracje z metody Le Bon Depart założenia: wielozmysłowe uczenie się wykonywanie ruchów zharmonizowanych w czasie i przestrzeni techniki: wystukiwanie rytmu na wałeczkach z piaskiem, rysowanie figur geometrycznych w rytm śpiewanej piosenki w powietrzu, na piasku i na papierze, wzory kilka figur geometrycznych

1985, 1999 - podręczniki do Metody Dobrego Startu

Rozwój Metody Dobrego Startu 1996 pierwszy program Piosenki do rysowania (Bogdanowicz, Szlagowska, 1996) Od 1994 adaptacja MDS czeska (Bogdanowicz, Swierkoszowa, 1994) w Rosji (na ukończeniu) 2003 filmy, 2004 Skala Oceny Skuteczności MDS

Wersje Metody Dobrego Startu I. ŁATWE WZORY i piosenki/wierszyki - od 2 r.ż II. WZORY LITEROPODOBNE i piosenki/ wierszyki - od 5 r.ż III. LITERY, CYFRY i piosenki/wierszyki od 6 r.ż

Czytanie i pisanie jako złożone czynności nabywanie tych umiejętności wymaga jednoczesnego zaangażowania funkcji: spostrzeżeniowych językowych ruchowych integracji percepcyjno-motorycznej

jednoczesne zaangażowanie funkcji: spostrzeżeniowych wzrokowych, słuchowych, dotykowych, kinestetycznych językowych fonologicznych, syntaktyczno-morfologicznych, semantycznych ruchowych motoryki dużej i małej, równowaga integracji percepcyjno-motorycznej (współdziałania między funkcjami)

Metoda Dobrego Startu założenia cele zastosowanie struktura zajęć

ZAŁOŻENIA MDS jako metoda: wielozmysłowego uczenia usprawniająca i integrująca pracę wielu analizatorów

Trzy funkcje i trzy aspekty ćwiczeń MDS 1. funkcje wzrokowo przestrzenne 2. funkcje słuchowo-językowe 3. motoryka duża, mała, artykulacja współdziałanie funkcji (integracja percepcyjno-motoryczna)

Trzy aspekty ćwiczeń MDS i trzy funkcje 1. Aspekt wzrokowy 2. Aspekt słuchowy 3. Aspekt ruchowy 4. Integracja

Aspekt wzrokowy Materiał : wzory graficzne (figury geometryczne / litery/ cyfry) i ich lokalizacja w przestrzeni

Aspekt słuchowy Materiał : piosenki, wierszyki, słowa, zdania

Aspekt ruchowy odtwarzanie wzorów graficznych: figur geometrycznych/ liter/ cyfr kierunek ich odtwarzania oraz czynności artykulacyjne, ruchy gałek ocznych, ruchy rąk, całego ciała

Zgodność aspektów wzrokowego-słuchowego-ruchowego czyli uczenie polisensoryczne fragment wzoru graficznego fragment piosenki (sylaba, wyraz) ruch (odtworzenie elementu graficznego)

Zgodność aspektów wzrokowego-słuchowego-ruchowego Idzie Jaś/ idzie też Ma-/ wszyscy dziś/ i nie tylko idzie Staś/ rysia/ grzeczni są/ dzisiaj

Zgodność aspektów wzrokowego-słuchowegoruchowego na zie-/ lonej/ łą-/ce // raz/ dwa/ trzy/ cztery// pasły/ się za-/ jące// raz/ dwa/ trzy/ cztery// ////

Zgodność aspektów wzrokowego-słuchowego-ruchowego Łapki/ łap/ -ki // tak bie/ -ga/ ły // że o/ - gró/ -dek // pode/ -pta/ -ły Ł

Struktura zajęć MDS: 1. Zajęcia wprowadzające 2. Zajęcia właściwe 3. Zajęcia końcowe

Struktura zajęć ZAJĘCIA WPROWADZAJĄCE Nauka piosenki Ćwiczenia językowe Ćwiczenia orientacyjno-porządkowe Ćwiczenia świadomości osoby, schematu ciała, przestrzeni Ćwiczenia logopedyczne ZAJĘCIA WŁAŚCIWE 1. Ćwiczenia ruchowe. 2. Ćwiczenia ruchowo-słuchowe. 3. Ćwiczenia ruchowo-słuchowo-wzrokowe. ZAJĘCIA KOŃCOWE

CELE Metody Dobrego Startu wspomaganie rozwoju (optymalizacja, profilaktyka) diagnozowanie zaburzeń rozwoju (diagnoza) korekcja zaburzeń (wyrównywanie i terapia) wczesna edukacja (nauka rysowania, liter)

Zastosowanie Metody Dobrego Startu przedszkola masowe, integracyjne, specjalne, włączające klasy I-III w szkole masowej, specjalnej ośrodki szkolno-wychowawcze (dla dzieci niepełnosprawnych intelektualnie, z wadą słuchu, wzroku)

Problemy psychospołeczne współtowarzyszące opiece nad dzieckiem z zaburzonym rozwojem Rodzice wobec zaburzonego rozwoju dziecka

Rodzice zawsze oczekują narodzin dziecka zdrowego. Co dzieje się w sytuacjach, kiedy lekarz informuje, iż dziecko, które się urodziło, jest chore, będzie się gorzej rozwijać, będzie upośledzone przez całe życie?

Obraz rodziny Analiza problemów rodziny z osobą niepełnosprawną poprzez: 1. Ocenę sytuacji osoby niepełnosprawnej w rodzinie (m.in. jej status, warunki życia i rozwoju w rodzinie, ustosunkowanie członków rodziny itp.), Koncentrowanie się na osobie niepełnosprawnej 2. Rozważania na temat tego, co wnosi obecność osoby niepełnosprawnej w życie rodziny. Koncentrowanie się bezpośrednio na rodzinie

Każda rodzina funkcjonuje jako system społeczny. Stanowi strukturę powiązanych ze sobą elementów i zmiana w funkcjonowaniu jednego z nich powoduje zmianę funkcjonowania wszystkich pozostałych wpływając na postrzeganie systemu rodzinnego jako całości (J. Rembowski, 1984) Zbyt mocno obciążenie obowiązkami i jednoczesne pozostawienie rodziny bez wystarczającego wsparcia z zewnątrz, może doprowadzić do dysfunkcjonalności systemu rodzinnego, a w rezultacie do przekazania osoby niepełnosprawnej pod opiekę instytucji.

Zdrowie rodziny jako czynnik warunkujący efektywność jej funkcjonowania Zdrowie to stan dobrego samopoczucia (dobrostanu) fizycznego, psychicznego i społecznego a nie tylko brak choroby lub niepełnosprawności. (WHO, 1948) 1. zdrowie fizyczne (somatyczne) prawidłowe funkcjonowanie organizmu, 2. zdrowie psychiczne : umysłowe i emocjonalne zdolność do jasnego, logicznego myślenia, zdolność do rozpoznawania własnych uczuć i wyrażania ich w odpowiedni sposób; 3. zdrowie społeczne zdolność do utrzymywania prawidłowych relacji z innymi ludźmi i pełnienia ról społecznych; 4. zdrowie duchowe u niektórych ludzi związane z wiarą i praktykami religijnymi, u innych z sposobami utrzymania wewnętrznego spokoju.

I. Kryzys nowości, podczas którego następuje zmiana w myśleniu o sobie jako rodzicach, o własnej rodzinie i przyszłości. II Kryzys osobistych wartości charakteryzujący się ambiwalencją uczuciową. Rodzice raz kochają dziecko, innym razem odrzucają je bo jego rozwój jest zaburzony. Towarzyszy temu uczucie wstydu przed obcymi lub doszukiwanie się winy w sobie samym. Rodzice żyją w ustawicznym, silnym stresie. III Kryzys rzeczywisty związany jest z pojawiającymi się problemami w wychowaniu dziecka i wymuszonymi zmianami koncepcji życia (I. Obuchowska, 1997)

Przeżycia emocjonalne rodziców w okresach kryzysów Zróżnicowane przeżywanie informacji o stwierdzonym u dziecka zaburzeniu Doświadczanie skrajnych emocji w okresie adaptacji do nowej sytuacji: przechodzenie od szoku, odrzucania myśli o upośledzonym rozwoju dziecka, zaprzeczania, odczuwania złości i poczucia krzywdy po stopniowo następujące przystosowanie. Fluktuacja nastrojów i emocji - przeplatanie się okresów powracającego smutku (czasem wręcz katastrofizmu) i okresów znacznie większego optymizmu (naprzemienne występowanie syndromu Kassandry i efektu Polyanny) (Obuchowska I., 1993)

Okres szoku Nazywany także okresem krytycznym lub okresem wstrząsu emocjonalnego. Następuje bezpośrednio po tym, kiedy rodzice dowiadują się, że ich dziecko nie będzie się rozwijać prawidłowo. Równowaga psychiczna rodziny ulega dezorganizacji. W przeżyciach dominuje: rozpacz, żal, lęk, poczucie krzywdy, beznadzieja i bezradność. Częstymi objawami występującymi w tym okresie są: obniżony nastrój, niekontrolowane reakcje emocjonalne oraz stany nerwicowe.

Diagnoza potrzeb i planowane wsparcie ukierunkowane na: Ocenę zakresu niezbędnej pomocy psychologicznej - Bycie z rodziną, słuchania jej - Rozmowy o przeżyciach blokujących otwarcie na dziecko Udzielanie wszechstronnych, czytelnych informacji o rodzaju zaburzeń dziecka Motywowanie do podjęcia terapii ze względu na rozpoznane nieprawidłowości dziecka

Okres kryzysu emocjonalnego Nazywany także okresem rozpaczy lub depresji. Dominacja bardzo silnych negatywnych przeżyć niekiedy maskowanych postawą obojętności W przeżyciach rodziców przeważa: poczucie klęski życiowej, osamotnienia, bardzo pesymistyczna ocena przyszłości dziecka Intensywność i koncentracja na przeżyciach określonego rodzaju może wywołać agresję we wzajemnych stosunkach oraz bunt i wrogość wobec otaczającego świata. Przenoszenie negatywnych emocji na osobę terapeuty W tym okresie może wystąpić zjawisko rozpadania się rodziny.

Diagnoza potrzeb i planowane wsparcie ukierunkowane na: Rozpoznawanie objawów depresji Motywowanie do zwrócenia się o pomoc psychologiczną lub/i psychiatryczną Budowania nadziei na pozytywne zmiany (uprawnione!) Zaproszenia do współpracy obojga rodziców Rozpoznawanie relacji w diadzie małżeńskiej Psychoedukacji rodziców i ich środowiska rodzinnego (wyjaśnianie patomechanizmów zaburzeń rozwoju dziecka) Rozpoznawanie potrzeb w zakresie wsparcia zewnętrznego (grupy wsparcia, instytucje)

Okres pozornego przystosowania się do sytuacji 1. Dominacja mechanizmów obronnych deformujących obraz realnej rzeczywistości zgodnie z pragnieniami rodziców (tzw. magiczne myślenie ) Nieuprawniona wiara w możliwość radykalnej zmiany sytuacji dziecka 2. Przyjęcie do wiadomości faktu odmiennego rozwoju dziecka może skutkować : gonitwą terapeutyczną - poszukiwanie cudownych metod, leków, specjalistów obarczaniem specjalistów winą za efekty terapii pogodzeniem się z nieuchronnością życia i przejściem w stan apatii, zaniechaniem oddziaływań rehabilitacyjnych, ograniczaniem opieki nad dzieckiem do czynności opiekuńczych

Diagnoza potrzeb i planowane wsparcie ukierunkowane na: Określenie rodzaju pomocy akceptowanej przez rodzica Wspólne budowanie zrębów realistycznej wizji dziecka Uczenie patrzenia na dziecko dobrymi oczami ukierunkowywanie obserwowania dziecka tak, aby pojawiła się możliwość progresji Wspólne poszukiwanie strefy najbliższego rozwoju dziecka Motywowanie do wizyt z dzieckiem w placówce rehabilitacyjno terapeutycznej Motywowanie rodziców do uczestnictwa w spotkaniach grup wsparcia, Klarowne przedstawianie oferty diagnostyczno terapeutycznej Zawieranie kontraktów terapeutycznych i dokładne omawianie efektów terapii

Okres konstruktywnego przystosowania się do sytuacji Okres akceptacji. Realistyczna ocena dziecka, jego mocnych stron i ograniczeń Skupianie się na potrzebach dziecka, stosowanie różnych zabiegów wychowawczych i rehabilitacyjnych Samorzutne podejmowanie współpracy z innymi członkami rodziny i specjalistami Organizowanie życia rodziny z poszanowaniem praw wszystkich jej członków W przeżyciach rodziców zaczynają dominować uczucia pozytywne. Kontakty z dzieckiem zaczynają przynosić im satysfakcję, radość, mobilizują do dalszej pracy Pojawia się zdolność do: - rozpoznawania własnych uczuć i wyrażania ich w odpowiedni sposób; - utrzymywania prawidłowych relacji z innymi ludźmi i pełnienia ról społecznych;

Diagnoza potrzeb i planowane wsparcie ukierunkowane na: Ocenę poziomu umiejętności radzenia sobie ze stresem, napięciami, lękiem; Modelowanie sytuacji prowadzących do rozwiązywania pojawiających się problemów (rodziców i dzieci) - emocjonalnych - wychowawczych - interakcyjnych Współudział w zakresie opracowywania planu usprawniania dziecka (ustalenie priorytetów w zakresie realistycznych oczekiwań rodziców) Wskazywanie na prawo rodziców do podejmowania decyzji związanych ze stosowaniem metod terapeutyczno edukacyjnych Wzmacnianie poczucia kompetencji rodzicielskich (Z. Pakuła, 2004; J. Wyczesany, 2006)

Strategie postępowania rodziców w sytuacji traumy Reakcje bezpośrednie 1. Zagłuszanie: nie czuć, nie myśleć, nie pamiętać 2. Deformacja percepcyjna - Nie przyjmowanie do wiadomości zaburzenia - Nie dostrzeganie u dziecka oznak zaburzeń - Obdarzanie uczuciem wyobrażenia dziecka, odrzucanie jego realnego obrazu 3. Porządkowanie poznawcze - Tworzenie własnej koncepcji zdarzeń ze zbioru pozyskanych informacji 4. Poszukiwanie wsparcia - Poszukiwanie osób, które pomogą naprawić zaburzenie 5. Uprzedmiotowienie dziecka - traktowanie dziecka jako przedmiot zabiegów pielęgnacyjno rehabilitacyjnych (często nacechowane złością )

Strategie długofalowe 1. Pozostawienie dziecka na uboczu życia rodzinnego: - mechanizm otorbienia 2. Stopniowa normalizacja życia: - osiągnięcie kompromisu uwzględniającego potrzeby dziecka i plany życiowe rodziców ( Trzeba jakoś żyć ) 3. Uczynienie z zaburzenia dziecka centralnego nurtu życia - Silne zaangażowanie w rehabilitację dziecka, a często szersze działania na rzecz osób z zaburzeniami rozwoju (M. Kościelska, 2000)

Czego potrzeba rodzinie? 1. Akceptacji społecznej Akceptacja dziecka zachodzi szybciej gdy rodzice czują akceptację środowiska i mają jej dowody w organizacji życia społecznego 2. Wyczerpującej informacji o stanie dziecka i o rodzajach możliwej pomocy Brak informacji skutkuje poczuciem zagubienia i lękiem przed niewykorzystaniem szans. 3. Specjalistycznej pomocy dla dziecka i samych rodziców Istotnym elementem pomocy jest właściwy sposób traktowania przez specjalistów nacechowany kulturą, zrozumieniem, życzliwością. 4. Poczucia wspólnoty Przynależność do grupy zapobiega izolacji i marginalizacji, daje poczucie więzi i oparcia, modeluje wzorce konstruktywnego radzenia sobie z sytuacją, stwarza szanse samorealizacji.

Efekty trafnej diagnozy i mądrego wsparcia Przeformułowanie negatywnych emocji na: 1. Satysfakcję, gdy udaje się coś w opiece nad dzieckiem. 2. Radość (szczęście, dumę) dostarczaną przez dziecko i silny związek uczuciowy z nim. 3. Osobisty rozwój uczenie się, rozwój wiedzy, pokonywanie trudności, nowe umiejętności. 4. Stawanie się lepszą osobą mniej samolubną, bardziej otwartą, tolerancyjną. 5. Wzrost wiary w siebie - bycie twardszym, silniejszym. 6. Umocnienie rodziny, silniejsze więzi. 7. Otwarcie na nowe, wartościowe znajomości. 8. Zmianę perspektywy życiowej, zmianę systemu wartości.

Co utrudnia prawidłowe relacje z rodzicami? 1. Orzekanie ex catedra 2. Jałowe testowanie dzieci zamiast pomocy w rozwiązywaniu życiowych problemów 3. Udzielanie nierealistycznych wskazówek i wyjaśnień w niezrozumiałym języku 4. Podejmowanie decyzji w imieniu rodziców o tym, co dla dziecka najlepsze, umoralnianie 5. Traktowanie rodziców jak pacjentów 6. Ignorowanie uczuć rodziców

O czym powinien pamiętać specjalista Nikt nie jest przygotowany na urodzenie się dziecka niepełnosprawnego. Nikt nie planuje tak własnego rodzicielstwa. W przekazie międzypokoleniowym nikt nie otrzymuje wzorów zachowań przydatnych w wychowaniu niepełnosprawnego dziecka. Nie stworzono dotąd teorii pozwalającej na przewidywanie przebiegu adaptacji rodziców do niepełnosprawności dziecka. Wielu rodziców, pomimo upływających lat, nigdy nie będzie w stanie konstruktywnie przystosować się do sytuacji w jakiej się znalazło. Nie zamieniajmy rodziców w terapeutów. Dziecko oprócz specjalistów potrzebuje także RODZICA!

Im większe będzie zrozumienie społeczne potrzeb rodzin wychowujących dzieci z problemami rozwoju, im więcej rodziny te otrzymają wsparcia, tym mniej będzie, paradoksalnie, rodzin wymagających pomocy terapeutycznej, i tym mniej będzie wśród nas ludzi niepełnosprawnych (M. Kościelska, 1995) Odnalezienie pozytywnych stron życia nie zabiera więcej czasu niż odnalezienie tych złych." Jimmy Buffett