Pozytywny trener szanuje i kocha swój sport i uczy tego samego swoich podopiecznych.

Pedagogika sportu 69 Jednym z najważniejszych zadań procesu szkolenia jest wychowywanie sportowców oraz przygotowywanie ich pod względem fizycznym, psychicznym i społecznym. Pozytywny trener szanuje i kocha swój sport i uczy tego samego swoich podopiecznych. O niektórych społeczno-pedagogicznych aspektach roli trenera Z wypełnianiem roli społecznej trenera wiążą się liczne oczekiwania, które mogą pozostawać ze sobą w sprzeczności. Dotyczy to zwłaszcza tych trenerów, którzy szkolą dzieci i młodzież. Z jednej strony bowiem pragnie się, by przede wszystkim prowadzili swoich podopiecznych do sukcesów, mierzonych kryteriami norma tyw nymi (wygrane na zawodach, wyniki pozwalające uzyskiwać kolejne klasy spor towe), z drugiej natomiast, by nauczyli ich kochać sport oraz wyznawać jego wartości ujmowane w lakonicznym powiedzeniu sport kształtuje charakter. Jak pogodzić jedno z drugim? Poprzez doskonalenie się nie tylko w fizjologiczno-motorycznych aspektach swojej dyscypliny, ale także przez poszerzanie wiedzy oraz umiejętności mieszczących się w szeroko rozumianym kontekście społeczno-pedagogicznym. Artykuł omawia te aspekty roli trenera. SŁOWA KLUCZOWE: pedagogika sportu trener umiejętności społeczno-pedagogiczne. Sport Wyczynowy 2008, nr 1-3/517-519

70 Patrzeć na sport z szerszej perspektywy Niezależnie od charakteru rozliczeń trenera za pracę, oficjalnych (przez pracodawcę) czy nieoficjalnych (przez kibiców, komentatorów), jego skuteczność mierzona jest zwykle normatywnymi kryteriami sukcesu (czy jego podopieczny/-ni wygrał/-li, ile razy, jaką przewagą punktową, lub jakie miejsce zajęli w stosunku do oczekiwań). Rzadziej natomiast dokonywana jest ocena jego poczynań w innych obszarach. Podobnie nieczęsto zauważa się, że stojąca za normatywnymi kryteriami sukcesu wiedza i umiejętności technologiczne nie wyczerpują powinności czy wręcz odpowiedzialności trenera w innych obszarach. Tymczasem, zdaniem L. Kidman (za 14. poz. piśm.), jednym z najważniejszych zadań procesu szkoleniowego jest wychowywanie sportowców oraz przygotowywanie ich pod względem fizycznym, psychologicznym i społecznym (s. 26). Prawda ta może niezbyt chętnie jest przyjmowana w obliczu współczesnych wyzwań, przed jakimi stoją trenerzy i to nawet w sporcie dzieci i młodzieży, o zawodowcach już nie wspominając. Dotyczy to wyzwań związanych przede wszystkim z ogromnymi oczekiwaniami środowiska, i wręcz explicite lub implicite wywieraną presją na wyniki. Paradoks obecnej sytuacji polega na tym, że wciąż mówi się o tym, że sport kształtuje charakter, uspołecznia, zapobiega rozwijaniu dewiacyjnych zachowań wśród młodzieży, a nawet wspomaga rozwój funkcji poznawczych. Rzecz nie w tym, by z tego typu postulatami polemizować, choć prawdą jest, iż wiele z nich nie zostało dowiedzionych empirycznie, lub nie dość jednoznacznie, by faktycznie pozwolić na ich urzeczywistnianie. To w sytuacji takowej presji jest wyjątkowo trudne. Rzecz oczywiście również i nie w tym, by wyzbyć się wszelkich ambicji, a już tym bardziej usilnych starań o sukcesy mierzone kryteriami normatywnymi, bo to byłoby przesadą w drugą z kolei stronę i pozbawieniem sportu (tak, tak!) jego wychowawczych walorów. Rzecz w tym raczej, by dążyć do patrzenia na sport z szerszej perspektywy, w której jest miejsce na coś więcej niż tylko na biologiczne funkcje zawodnika (2). Perspektywa ta znajduje wyraz w postulatach edukowania kadr trenerskich w duchu określanym mianem szkolenia holistycznego, 1 zasadzającego się na przekonaniu, że poza informacjami odnoszącymi do fizjologii, psychologii [rozumianej zwykle jako narzędzie pozwalające przygotować sportowca do walki sportowej, choć zakres tej nauki w odniesieniu do sportu jest przecież niezrównanie szerszy przyp. KSN], motoryki oraz technicznych i taktycznych aspektów danej dyscypliny sportu, od trenerów powinno się wymagać także 1 Ideę tę pięknie wyraził kiedyś R. Martens (za: Potrac i wsp. 2000) mówiąc, że poza wiedzą techniczną o swojej dyscyplinie trener potrzebuje także pedagogicznych umiejętności nauczyciela, doradzającej mądrości psychologa, treningowej ekspertyzy fizjologa i umiejętności administrowania typowej dla biznesmena.

O niektórych społeczno-pedagogicznych aspektach roli trenera 71 opanowania wiedzy na temat społecznopedagogicznych czynników związanych ze sportem (2, s. 182). Choć lista tych czynników jest długa i zapewne wciąż otwarta, do najważniejszych należą te, które umożliwiają wypełnianie zadań związanych ze społeczno-pedagogicznymi aspektami roli trenera. Trener jako wychowawca Społeczno-pedagogiczne uwikłania procesu szkolenia sportowego sprawiają, że niemal od zawsze był on postrzegany jako szkoła charakteru. Jest to szczególnie mocno akcentowane w odniesieniu do dzieci i młodzieży, których osobowość, systemy przekonań, wartości itp. znajdują się in statu nascendi, a zatem przygoda ze sportem w ogóle, a kontakt z instruktorem/trenerem w szczególności, są obarczone konsekwencjami dla rozwoju psychospołecznego. Osoba prowadząca zajęcia sportowe stanowi w tym względzie źródło szczególnie istotne, albowiem to właśnie jej postawy, wartości i zachowania są głównym nośnikiem osobotwórczych wpływów sportu. Mówiąc jedynie o sferze skutków moralnych (a nie wyczerpują one przecież pełnej ich listy, na którą wpisują się także skutki w zakresie rozwoju społecznego, poznawczego itp.) C. Clifford i R. Feezel (5) uświadamiają trenerom: Nie masz wyboru. Jesteś modelem do naśladowania i wychowawcą moralnym, czy ci się to podoba, czy nie. Rzecz nie w tym, czy jako trener podejmiesz się kształtowania wartości; rzecz w tym, czy wybierzesz wartości etyczne i czy z ich nauczania uczynisz świadomą część swojego szkolenia (s. 6). Sport jest źródłem licznych sytuacji, określanych mianem momentów nauczających (18), lecz przecież od trenera zależy to, czy w ogóle zostaną one wychwycone i w jaki sposób wykorzystane, a w jakiejś mierze także, jakie wydadzą owoce (choć te oczywiście są zależne także od samego zawodnika już wyznawanych przezeń wartości, posiadanych aspiracji, przekonań itp. jego rodziców, rówieśników itp.). Uświadamianie, iż sport nie tylko obfituje w wartości wychowawcze, ale że należy o nie celowo zabiegać, jest o tyle istotne, że, jak zauważają T. Cassidy, R. Jones i P. Potrac (2), powszechność przekonań o ich istnieniu nie tylko nie pomaga w ich wydobywaniu, ale wręcz przeciwnie, może im nawet przeszkadzać. Skutkuje bowiem postawami pasywności: jeśli sport kształtuje charakter, to tak po prostu jest i już. Jest to po części wynikiem niewątpliwych luk w teoretycznym opracowaniu problemu, w tym również związanych z brakiem precyzyjnej definicji charakteru, tym samym utrudniając określenie zakresu zawodowej odpowiedzialności trenera w zakresie kształtowania charakteru moralnego sportowca (2, s. 162). Jednak nawet tego typu braki nie zwalniają z potrzeby, a wręcz powinności, podejmowania przez trenerów (instruktorów) działań, których owoce nie są mierzone wagą zdobytego kruszcu, liczbą wywalczonych w meczach punktów czy jeszcze innymi kryteriami liczbowymi, lecz trudniej uchwytnymi przemianami w obrębie charakteru moralnego sportowca. To

72 właśnie ich rola w tym procesie jest kluczowa, są bowiem dla młodych zawodników często wręcz in loco parentis, a dla części swoich podopiecznych wręcz najważniejszymi osobami wprowadzającymi w wartości kulturowe (2). W potencjale ich roli społecznej tkwi jednak również niemałe zagrożenie w postaci promowania wśród sportowej młodzieży wartości, zachowań, przekonań itp. nie do końca zgodnych z postulatami wychowawczymi, których jest we współczesnym sporcie aż nadto (korupcja, przemoc, doping itp.) (9), lub podążania za akceptowanymi, a wręcz pożądanymi wprawdzie wartościami społecznymi, jak sukces czy uznanie społeczne, lecz czynienia tego w sposób zbyt ścisły, skutkując zniekształcaniem ideałów i zachwianiem proporcji w zakresie priorytetów i wartości (2). To temat tyleż interesujący, co złożony i zasługujący na odrębne rozważania. W koncepcji trenera jako wychowawcy mieszczą się nie tylko problemy związane ze sferą wychowania moralnego, albowiem, jak zauważa R. L. Jones (6), trenerzy, z uwagi na społeczny kontekst szkolenia sportowego, są także (zdaniem Autorki nawet przede wszystkim ) pedagogami społecznymi. Jednym ze skutków tego jest to, iż trenerzy potrzebują wiedzy pedagogicznej i kompetencji społeczno-pedagogicznych w stopniu podobnym do tego, w jakim są one potrzebne nauczycielom uczącym w szkołach nota bene z tego względu część rozważań na niwie trenerskiej pedeutologii poświęcona jest opisywaniu podobieństw i różnic między obiema tymi profesjami (zob. zwłaszcza 4, 21). Mówiąc o wspólnym dla obu profesji zakresie wiedzy i kompetencji mamy na myśli takie kwestie, jak znajomość metod wychowawczych (ich istoty, warunków skuteczności, działań pożądanych i niepożądanych itp.), zasad nauczania-uczenia się i metod nauczania z możliwościami ich zastosowania w szkoleniu sportowym, a także uznawanych przez niektórych autorów za najistotniejsze i najbardziej praktyczne (10) umiejętności komunikacyjne. Pozwalają one bowiem nie tylko skutecznie przekazywać podopiecznym informacje niezbędne dla ich rozwoju (tym samym umożliwiając możliwie optymalny transfer wiedzy), ale także rzutują na relacje z podopiecznymi, pozwalają kształtować ich wiarę w siebie, kreować pozytywne środowisko ucznia, motywować i inspirować, pomagać odnajdować sens w wykonywanych działaniach, a samemu trenerowi lepiej radzić sobie z presją i wymogami, jakim podlega w związku z pełnioną przez siebie rolą (10, 16, 17). Gdy komunikacja między trenerami a zawodnikami jest słaba, jakość doświadczenia sportowego ulega obniżeniu co najmniej a nawet staje się ono groźne i niszczące (17, s. 52). Z powyższych względów - jak twierdzą M. Schloder i R. T. McGuire (17) wielcy trenerzy są także wielkimi komunikatorami (s. 53), choć próżno byłoby szukać jakiegoś jednego uniwersalnego stylu komunikowania się, pozostawiając tym samym dużo miejsca na indywidualność. Co do dwóch rzeczy nie ma wątpliwości: trener (podobnie

O niektórych społeczno-pedagogicznych aspektach roli trenera 73 jak każda inna osoba mająca skutecznie przewodzić innym ludziom) musi umieć słuchać i musi umieć przekazywać swoje uwagi, w tym również (a nawet zwłaszcza) krytyczne w sposób możliwie optymalny zarówno dla efektów uczenia się, jak i konsekwencji natury psychospołecznej. Spośród obu kategorii umiejętności, pierwsza pozostaje najbardziej niedostrzeganym i jednocześnie najbardziej potężnym mechanizmem komunikacyjnym (17, s. 55), pod warunkiem jednak, że nie jest sprowadzana do fizjologicznej czynności narządu słuchu, lecz jest procesem aktywnym, zawierającym elementy sprzężenia zwrotnego, nastawionego na autentyczne zrozumienie tego, co mówi zawodnik, a nawet uczuć lub postaw kryjących się za treścią jego wypowiedzi (16). Zdaniem J. Lyncha (10) tylko takie słuchanie (zwane aktywnym lub refleksyjnym) pozwala trenerowi nawiązywać z zawodnikami relacje oparte na wzajemnym zaufaniu i szacunku. Nie jest to łatwe wobec dość dobrze zakorzenionego w naszej świadomości wizerunku trenera raczej jako tego, który nakazuje i dyryguje niż się cierpliwie wysłuchuje, bowiem to właśnie jest uznawane za warunek niezbędny realizacji celów treningowych. W efekcie, jak zauważa R. Martens (12), trenerzy są zwykle lepsi w wymiarze wysyłania niż odbierania informacji, jak również w wymiarach werbalnym i treści komunikacji, niż niewerbalnym i emocjonalnego ładunku przekazu (zwykle zresztą zawartym właśnie w sygnałach niewerbalnych). Efektem takiej nierównowagi pomiędzy poszczególnymi wymiarami procesu komunikacji mogą być: niewłaściwe odczytywanie przez zawodników intencji przyświecających trenerowi (np. sposób wypowiadania uwag krytycznych sprawia, że nie są one odczytane jako korygujące sprzężenie zwrotne, lecz jako wyzłośliwianie się ), pozostawianie nierozwiązanymi problemów emocjonalnych zawodnika (np. wskutek braku umiejętności słuchania aktywnego trener nie dostrzega lub nie jest w stanie dostrzec ukrytego dna w niby mimochodem wypowiadanych skargach zawodnika), wysłanie mało treściwych komunikatów (tj. takich, które nie wywierają zamierzonego skutku, bowiem przekaz w nich zawarty nie jest adekwatny do oczekiwanej reakcji) itp. Z uwagi na potencjalnie istotne wychowawcze i kształcące konsekwencje luk w umiejętnościach komunikacyjnych trenera ich doskonalenie winno być traktowane z uwagą i wrażliwością nie ustępującą uwadze i wrażliwości, jakimi zwykle obejmowane są: nauczanie umiejętności sportowych i kształtowanie ich kondycyjnego podłoża. Trener jako filozof Autorzy znakomitego kanadyjskiego filmu szkoleniowego Coaching the Spirit of Sport zwracając się do trenerów słowami narratora, mówią: jako trener odgrywasz istotną rolę w życiu swoich młodych zawodników. To zdumiewające, jak bardzo wyznawane przez ciebie wartości i twoje postawy, mogą wpływać na młodzież, którą szkolisz. Dzieje się tak dlatego, iż owe postawy,

74 wartości i wyznawane zasady kształtują sposób postępowania trenera w pracy szkoleniowej, składając się na tak zwaną filozofię trenerską służącą za swoisty przewodnik trenera w jego pracy na niwie sportu, a tym samym wyznaczają ramy wspomnianej wyżej roli trenera jako wychowawcy. Zdaniem T. Cassidy, R. L. Jones i P. Potraca (2) jasne zdefiniowanie osobistej filozofii trenerskiej stanowi warunek wstępny skutecznej działalności, bowiem pomaga trenerom sprecyzować motywy i ukierunkować ich działalność szkoleniową, odnosząc się jednocześnie do własnego unikalnego wkładu w ten proces. Bez zdefiniowanej filozofii, zachowania mogą stać się zbyt specyficzne sytuacyjnie, zbyt reaktywne. Filozofia wyznacza granice, w obrębie których mogą zostać ulokowane relacje trener-zawodnik (s. 55). Autorom wtóruje D. Parsh (13), który zarzucając wielu kolegom po fachu niezdolność do udzielania przemyślanej odpowiedzi na pytanie o to, jaką filozofią się kierują w swojej pracy, podkreśla, że jej posiadanie jest ważnym elementem przygotowania zawodowego i to niezależnie od poziomu szkolenia, na którym się funkcjonuje. Na każdym bowiem poziomie pozwala nie tylko sprecyzować osobiste poglądy na istotę własnej pracy szkoleniowej, tym samym tworząc podstawę dla podejmowania wszelkich decyzji, ale i pozwalając innym (zarówno samym zawodnikom, jak i ich rodzicom) zorientować się, czego mogą oczekiwać z wzajemnej współpracy. (13). Jeśli wielu trenerów nie angażuje się w proces poszukiwania i precyzyjnego definiowania osobistej filozofii, to dlatego, że pozostają oni nieufni wobec tego typu rozważań, uznawanych za, kolokwialnie rzecz nazywając, bicie piany, a zatem czynność bezprzedmiotową i niepraktyczną, bo nie przekładającą się na wyniki sportowe (2). Przełamanie tej nieufności i zmiana postaw wobec rzeczonych zagadnień jest możliwe pod warunkiem uwzględnienia ich już na poziomie edukacji przyszłych kadr trenerskich. Nie chodzi przy tym bynajmniej o to, by przekonywać do jakiejś konkretnej obowiązującej lub optymalnej filozofii trenowania, ujednolicającej postępowanie wszystkich trenerów, gdyż takowa nie istnieje wobec różnorodności warunków, w jakich osobom tym przychodzi prowadzić swoją działalność. Chodzi raczej o to, by uświadamiać, że czas poświęcony na przemyślenia dotyczące własnego systemu wartości, postaw i zasad postępowania jest niezbędną inwestycją, jaką należy poczynić (a okresowo odnawiać), by w mnogości sytuacji, wyzwań i problemów dysponować busolą orientującą kierunek własnych poczynań. Bez takiej refleksji, jak twierdzi cytowany wyżej D. Parsh (13), łacno dochodzi do zagubienia innych wartości sportu niż tylko wartość wygrywania, co choć z pozoru wydaje się być rozwiązaniem praktycznym, to w istocie wobec niemożności obdzielenia tym dobrem wszystkich zainteresowanych jest rozwiązaniem łatwiej prowadzącym do

O niektórych społeczno-pedagogicznych aspektach roli trenera 75 frustracji i zniechęcenia, niż satysfakcji z własnej pracy. Niewątpliwym ułatwieniem w procesie klaryfikacji swoich zasad i wartości jest odwołanie się do proponowanych przez wielu autorów zestawów pytań, których zadaniem jest służenie pomocą w ukierunkowaniu myślenia na różnorodne wymiary sportu (2, 12, 13, 17). Niewątpliwie najważniejsze pytanie, jakie trener musi sobie zadać, dotyczy jego oczekiwań wobec rezultatów własnej pracy: co chcę osiągnąć ze swoimi zawodnikami?. Jak pisze w tej sprawie R. Martens (12) nie ma pojedynczej ważniejszej decyzji determinującej sposób twojego trenowania (s. 3). Niemal wszyscy autorzy są zgodni pytanie to jest z pozoru najprostsze, bo opatrzone (z pozoru) najbardziej oczywistą odpowiedzią, lecz w rzeczywistości bardzo trudne i obarczone ładunkiem poważnych konsekwencji psychospołecznych. A to dlatego, że choć każdy chciałby osiągać ze swoimi podopiecznymi wyniki na zawodach, to wymagającą uczciwej refleksji jest kwestia, czy cel ten nie przesłania wszystkich innych? I czy w ten sposób nie składa się na ołtarzu filozofii pierwszy jest pierwszym, drugi jest ostatnim 2 innych wartości sportu (a zwłaszcza fizycznego, społecznego, emocjonalnego, umysłowego rozwoju młodych ludzi)? Nie ma oczywiście nic niestosowanego w stawianiu sobie za cel odnoszenia sukcesów mierzonych 2 Stwierdzenie to nie stanowi bynajmniej wyrazu literackiego polotu Autora, lecz jest autentycznie zasłyszaną obiegową mądrością, źródło której trudno jest wszakże ustalić. miarą normatywną, w zmierzaniu do wygrywania i wzmacniania takich dążeń wśród młodych ludzi, 3 lecz jak zauważa D. Parsh (13) należy wyjść poza tę powtórzmy: jak najbardziej usprawiedliwioną, lecz ograniczoną, perspektywę i spojrzeć na to pytanie przez pryzmat szerokiego rozwoju podopiecznych. A zatem czy, moim zdaniem, powinienem interesować się także ich nauką i tym, jakimi są ludźmi? Czy i w jakie wartości wychowawcze sportu wierzę i czy chcę robić coś, by je urzeczywistnić? W czym wyraża się moja odpowiedzialność jako trenera? W jaki sposób definiuję sukces w sporcie? 4 Czy i w jaki sposób będę nauczał zasad fair play? Czy jestem w stanie zachować pewien dystans wobec wyników? Czy dopuszczam jakieś kompromisy wobec wyznawanych przeze mnie wartości? (12, 13, 17). Choć jak wcześniej podkreślono trudno jest mówić o jakiejś obowiązującej filozofii trenerskiej i obligatoryjnym zestawie odpowiedzi na pytania podobne 3 Wręcz przeciwnie, bo jak przekonują C. Clifford i R. M. Feezell (5): Wszystko poniżej twoich maksymalnych starań, by wygrać, jest takim samym okazywaniem braku szacunku [rywalowi], jak próby zwyciężenia na drodze oszustwa... (s. 32). 4 Kwestie różnych kryteriów definiowania sukcesu zostały bardziej systematycznie rozwinięte w teorii motywacji osiągnięć J. Nichollsa, która doczekała się już licznych opracowań teoretycznych i empirycznych na niwie kultury fizycznej, wraz z licznymi wskazówkami praktycznymi. Godna polecenia jest zwłaszcza praca zbiorowa: Roberts G. C. (red.), Advances in Motivation in Sport and Exercise. Champaign 2001, Human Kinetics.

76 powyżej postawionym, postuluje się, by już na etapie edukacji przyszłych kadr instruktorskich/trenerskich sportu (szkolących zwłaszcza dzieci i młodzież), uświadamiać je o ich istnieniu i skłaniać do refleksji nad, jak określają to M. E. Schloder i R. T. McGuire (17), wielowymiarowym modelem sportu. Interesującą propozycją takiego modelu, mogącą stanowić punkt zaczepienia w procesie edukacji trenerskiej, jest propagowany przez Positive Coaching Association Model Mentalny Pozytywnego Trenera (Positive Coach Mental Model), określany także mianem Trenera-Dwojga Celów ( Double-Goal Coach ), z których jednym jest dążenie do wygrywania, drugim jednak pomaganie zawodnikom w rozwijaniu pozytywnych cech charakteru umożliwiających im odnoszenie także sukcesów w życiu. 5 Filozofię Pozytywnego Trenera charakteryzują trzy elementy: 1. Redefiniowanie pojęcia zwycięzca w proponowanym ujęciu jest on rozumiany jako ktoś, kto niekoniecznie zajmuje czołowe miejsca w rankingach, lecz jako ktoś, kto nie ustaje w procesie samodoskonalenia; oznacza to postrzeganie zwycięstw jako produktu ubocznego doskonalenia się, skupianie się na wkładzie wysiłku raczej niż na rezultacie i na 5 Odpowiednikiem tego modelu jest propagowana przez R. Martensa (12) filozofia na pierwszym miejscu zawodnik, na drugim wyniki (athletes first, winning second), wychodząca zdaniem Autora naprzeciw postulatom zawartym w Karcie Praw Dziecka w Sporcie. uczeniu się niż na porównaniu do innych; rozpoznawanie, że popełnianie błędów stanowi nieunikniony, a nawet ważny element nauki, a tym samym kreowanie środowiska, w którym zawodnicy nie boją się ich popełniać. Zwycięzca w tej filozofii to zatem ktoś, kto czyni maksymalne starania, by być coraz lepszym, niezależnie jaki obiektywnie poziom reprezentuje, wciąż się uczy i nie pozwala, by błędy lub lęk przed ich popełnianiem krępowały te dążenia). 2. Napełnianie emocjonalnych baków zawodników (Players Emotional Tanks). Pozytywny Trener jest pozytywnym motywatorem, który nie motywuje przez strach, poczucie winy i inne negatywne emocje; wie, że każdy zawodnik dysponuje swego rodzaju bakiem emocjonalnym, który musi być napełniany, by sportowiec dysponował odpowiednim zapasem psychicznej energii pozwalającej możliwie jak najbardziej efektywnie funkcjonować. Paliwem napełniającym ten bak emocjonalny są komplementy, pochwały i pozytywne rozpoznanie, jeśli zawodnik na nie zasługuje, a jeśli zasługuje na krytykę, to jest ona konstruktywna i nie podkopująca poczucia własnej wartości. Pozytywny Trener utrzymuje dyscyplinę w pozytywny sposób, słucha swoich podopiecznych i włącza ich w proces podejmowania decyzji, które ich dotyczą). 3. Szanowanie sportu Pozytywny Trener szanuje i kocha swój sport i uczy tego samego swoich podopiecznych. Oznacza to szanowanie reguł gry,

O niektórych społeczno-pedagogicznych aspektach roli trenera 77 szanowanie oponentów, jako ludzi, którzy pozwalają jego zawodnikom się doskonalić, okazywanie szacunku sędziom, nawet gdy nie zgadza się z ich decyzjami, a także docenianie bogatej tradycji swojego sportu) (zob. także 20). Będąc oczywiście jedynie propozycją, jedną z wielu istniejących i jedną z jeszcze większej liczby możliwych, przytoczony model odzwierciedla filozofię szkolenia, jakiej z pewnością w naszym sporcie nie ma na zbyciu zbyt wiele. Trener jako pierwszy między równymi Poczesne miejsce w literaturze poświęconej społeczno-pedagogicznym aspektom pracy trenera zajmuje dyskusja na temat stylów kierowania zespołem i umiejscowienia władzy we wzajemnych relacjach z zawodnikami. O ile w bardziej tradycyjnym podejściu do tego problemu zdawało się raczej dominować uznawanie jednostronności władzy (trener ją posiada, zawodnik jest jej poddany), 6 o tyle współcześnie akcentuje się przydatność, a nawet wręcz konieczność, wyrównywania wzajemnych relacji (2, 12, 17, 19). Idea dzielonego przywództwa (shared 6 Ekstenisistka Dorcas Susan Butt wyraziła wręcz myśl o ubezwłasnowolnianiu sportowca, od którego oczekuje się tyle, co od młodej, chorej lub nieodpowiedzialnej osoby (cyt. za: Coakley J.: Sport and society: Issues and controversies. McGraw Hill 1993), a zatem nie wymaga się samodzielności działania, lecz posłusznego wykonywania poleceń. leadership) nie zawsze i nie wszędzie spotyka się z uznaniem, jednak pomimo wysuwanych wobec niej zastrzeżeń, wydaje się oferować bogate możliwości wspomagania rozwoju młodego sportowca w tych obszarach, które są niezbędne dla efektywnego funkcjonowania we współczesnym społeczeństwie a także, które, paradoksalnie wbrew wyrażanym niekiedy obawom, pozwalają skuteczniej funkcjonować w sporcie, zwłaszcza w tych sytuacjach na boisku, które wymagają dużej samodzielności myślenia i odwagi podejmowania decyzji wraz z akceptowaniem wynikających z nich konsekwencji. Rzecz jasna trudno jest kwitować milczeniem lub/i lekceważyć takie obawy, jak możliwość zostania przez samych podopiecznych uznanym za trenera, który nie wykonuje swojej roboty czy wystawianie na szwank swojego autorytetu (7), jednak nie sposób także odrzucać (w imię tradycji, wygody czy jeszcze innych powodów) argumentów przemawiających na rzecz idei odważniejszej demokratyzacji relacji trener-zawodnik. Wprawdzie część z nich odnosi się niekiedy do kwestii odległych od codziennego doświadczenia wielu trenerów i jako takie mogą być trudniejsze do zaakceptowania, nie brak jednak i takich, które mają bardziej namacalny, by nie rzec praktyczny wymiar. Wśród tych pierwszych przeważają argumenty mówiące o uczeniu się, jak funkcjonować we współczesnych demokratycznych społeczeństwach, o prawie każdego człowieka do wnoszenia wkładu we własny rozwój czy rozwijaniu umiejęt-

78 ności pogłębiania refleksji nad sobą. Do argumentów natury praktycznej należą z kolei takie, jak wzbogacanie procesu szkolenia o cenną, acz zwykle niedocenianą, wiedzę pochodzącą z własnych doświadczeń zawodnika, uczenia i wzmacniania w nim zdolności podejmowania samodzielnych decyzji (szczególnie przydatnych podczas gier i/lub tych wszystkich sytuacji, na które nie rozciąga się kontrola trenera, np. konieczność samodzielnego realizowania zadań treningowych), a także większa wewnętrzna motywacja do uczenia się i trenowania (2, 7). Szczególnie ostatnia z wymienionych korzyści uzyskała znaczące wsparcie empiryczne, głównie w rezultacie badań prowadzonych w oparciu o teorię samodeterminacji (self-determination theory) E. Deci ego i R. Ryana, która zdobyła dużą popularność wśród pedagogów i psychologów kultury fizycznej, stając się m.in. podstawą opracowania jednego z bardziej interesujących modeli relacji trener-zawodnik (11). Nie wdając się w dokładne omawianie jej szczegółów nadmienimy tylko, iż została ona poświęcona opisowi różnych rodzajów motywacji (zwanych regulacjami behawioralnymi) układających się wzdłuż pewnego continuum od amotywacji (jako stanu braku intencji do działania) poprzez cztery rodzaje regulacji zewnętrznej do motywacji wewnętrznej (jako najbardziej autonomicznej, samodeterminowanej oraz dającej najbardziej pozytywne konsekwencje psychologiczne, emocjonalne i behawioralne) oraz ich determinantów. Tymi ostatnimi są, jak się zakłada, trzy potrzeby psychologiczne: kompetencji (w jakim stopniu osoba ma poczucie, że jest w stanie skutecznie funkcjonować w określonym kontekście i związanym z nim wyzwaniami), autonomii (w jakim stopniu osoba ma poczucie, że podlega presji, a w jakim stopniu jest od niej wolna, jeśli chodzi o podejmowane działania, czy i jaki ma zakres wolności wyboru oraz w jakim stopniu są szanowane i uwzględniane jej opinie i uczucia) oraz relacyjności (w jakim stopniu ma poczucie, że jest akceptowaną i szanowaną częścią określonej społeczności, np. zespołu sportowego). Badania nad konsekwencjami poszczególnych rodzajów regulacji behawioralnych w sporcie pokazały, że w im większym stopniu sportowcy kierują się autonomicznymi motywami do uprawiania sportu, tym dłużej chcą to czynić, a tym mniej skłonni są przedwcześnie zeń rezygnować (syndrom wypalenia ), tym bardziej prawdopodobne jest doznawanie przez nich pozytywnych skutków psychologicznych (satysfakcji ze sportu, poczucia spełnienia), a nawet, być może, tym większa jest ich gotowość do przestrzegania etycznych zachowań (1, 3, 8, 19). Zaspokajaniu każdej ze wspomnianych potrzeb sprzyjają nieco inne warunki społeczne, przy czym zaspokajaniu potrzeby autonomii sprzyja styl szkolenia (określony mianem wspierającego autonomię, dzielonego przywództwa lub demokratycznego) charakteryzujący się pewnym, mniejszym lub większym,

O niektórych społeczno-pedagogicznych aspektach roli trenera 79 względnie stałym lub okresowym, całościowym lub obszarowym, dążeniem do obniżania hierarchizacji relacji na linii trener-zawodnik, z których ten pierwszy, jak w tytule swojego tekstu ujmują to R. L. Jones i M. Standage (7), dąży do stawania się pierwszym między równymi. Działania takie nie oznaczają oczywiście, wbrew wyrażanym niekiedy obawom, rezygnacji trenera z prawa do definiowania granic, w ramach których zawodnik może się swobodnie poruszać, całkowitego zarzucenia we wszystkich sytuacjach autorytaryzmu, czy rezygnacji z prawa do posiadania ostatniego słowa w spornych kwestiach. Idea dzielenia się władzą w swej warstwie praktycznej oznacza podejmowanie działań wspierających autonomię (a ściślej: poczucie autonomii) zawodnika, ale nie oznacza ona niezależności zawodnika od trenera. Do proponowanych na niwie szkolenia sportowego działań tego typu zalicza się zwłaszcza (1, 2, 7, 11): Stwarzanie zawodnikom możliwości dokonywania wyborów dotyczących np. opcji wariantów lub intensywności ćwiczeń. Jest to szczególnie istotne w szkoleniu sportowym młodzieży, kiedy pracuje się z grupami o bardziej zróżnicowanym poziomie sprawności, umiejętności. W takiej sytuacji stwarzanie możliwości takich wyborów nie tylko wspiera nabywanie poczucia autonomii, lecz także daje większe możliwości kształtowania poczucia kompetencji sportowych, bowiem mniej prawdopodobne są negatywne reakcje samooceniające. Nota bene warto zaznaczyć, że podobne zalecenia wyprowadzono z zupełnie innej perspektywy teoretycznej teorii motywacji osiągnięć i zaproponowanym w oparciu o tę perspektywę tzw. programie TARGET. Na ile to możliwe, pozwalanie zawodnikom wypowiadać się o strukturze i organizacji zajęć, a także włączanie ich w proces podejmowania decyzji i ustanawiania celów ich dotyczących. W miarę możności wykorzystywanie pomysłów oraz uwzględnianie zainteresowań i potrzeb zawodnika. Jak twierdzą cytowani wcześniej autorzy filmu Coaching the spirit of sport, sprzyja to wydobywaniu ze sportu jednej z jego potencjalnych korzyści wychowawczych rozwijania pozytywnego poczucia kontroli nad własnym życiem. Oznacza to możliwość spojrzenia na sytuację z odmiennego punktu widzenia. Wszak warto zawsze pamiętać, że najlepszym nauczycielem trenera jest jego zawodnik (17). Stwarzanie zawodnikom okazji przejmowania inicjatywy i niezależnego działania. Dostarczanie zawodnikom rzeczowego uzasadnienia dla działań, granic i reguł im bardziej zrozumiałe są powody leżące u podłoża określonego rozłożenia akcentów treningowych, obowiązujących zasad postępowania, tym większa szansa na ich internalizację. Interesowanie się odczuciami zawodnika i szanowanie ich.

80 Unikanie jawnego kontrolowania, wywierania presji (na myślenie, odczuwanie i działanie zgodne z myślami, odczuciami i działaniami trenera), krytycyzmu wywołującego poczucie winy. Stwarzanie zawodnikom okazji do pełnienia funkcji kierowniczych i przyjmowania odpowiedzialności, np. rotacyjne przydzielanie roli kapitana małych zespołów podczas meczów treningowych, wykorzystanie w miarę możliwości technik nauczania rówieśniczego itp. Wspólne ustalanie z zawodnikiem realistycznych celów rozwojowych, a po ich ustanowieniu podkreślanie wysiłku i wytrwałości w ich realizacji. Przedstawione propozycje z pewnością nie zapełniają całej palety możliwości wyrównywania relacji między trenerem a zawodnikiem, jednak ich niewątpliwą zaletą jest wyprowadzenie na podstawie danych empirycznych, pozwalające tym samym oddalać potencjalny zarzut nieprzystawalności do życia. Mówiąc o wspierającym autonomię stylu kierowania zespołem sportowym jako alternatywą w pełniejszy sposób pozwalającą realizować humanistyczne wartości szkolenia sportowego, należy pamiętać, że nie oznacza ona całkowitego odrzucania pewnej dozy autorytaryzmu w relacjach trener-zawodnik. Jak przestrzegają R. L. Jones i M. Standage (7), nie należy popełniać błędu dualistycznego myślenia o stylach kierowania, albowiem różne style mogą koegzystować ze sobą, a dzielenie się władzą nie oznacza rezygnacji z centralizmu w pewnych obszarach. Stopień przyznawanej autonomii zależy od sytuacji i kontekstu, a i sama autonomia nie oznacza całkowitej niezależności, lecz raczej poczucie kontroli nad zdarzeniami. Promowanie stylu polegającego na dzieleniu się władzą nie ma zatem na celu jej wyrzekania się przez trenera, lecz przełamywanie pokusy sprawowania tej władzy zawsze i wszędzie, bowiem skutkuje to zwykle konformizmem i uległością podopiecznych, ale jednocześnie hamowaniem ich indywidualności i kreatywności, gdy tymczasem powinni oni być bardziej aktywnie zaangażowani w proces tworzenia wiedzy, która ich samych przecież dotyczy (2). Zamiast podsumowania zacytuję myśl, która najlepiej oddaje istotę pedagogicznego wymiaru roli społecznej trenera:...skuteczne trenowanie to coś więcej niż tylko wygrywanie zawodów. Skuteczni trenerzy pomagają zawodnikom doskonalić nowe umiejętności, radować się z rywalizacji z innymi oraz nabywać wiarę w siebie. Skuteczni trenerzy nie tylko są dobrze zaznajomieni z technikami i umiejętnościami swojej dyscypliny sportu, wiedzą także, jak nauczać młodych ludzi tych umiejętności. Jednak skuteczni trenerzy nie tylko nauczają umiejętności sportowych, lecz także nauczają i modelują umiejętności niezbędne podopiecznym do życia w naszym społeczeństwie (12, s. vii). Warto chyba propagować taką wizję skuteczności.

O niektórych społeczno-pedagogicznych aspektach roli trenera 81 Piśmiennictwo 1. Amorose A. J.: Coaching effectiveness. Exploring the relationship between coaching behavior and self-determined motivation [w:] Hager M., Chatzisarnatis N. (red.), Intrinsic motivation and selfdetermination in exercise and sport. Champaign 2007, Human Kinetics. 2. Cassidy T., Jones R., Potrac P.: Understanding sports coaching: The social, cultural and pedagogical foundations of coaching practice. London-New York 2006, Routledge. 3. Chatzisarnatis N., Hager M.: Intrinsic motivation ad self-determination in exercise and sport [w:] Hager M., Chatzisarnatis N. (red.), Intrinsic motivation ad self-determination in exercise and sport. Champaign 2007, Human Kinetics. 4. Chelladurai P., Kuga D. J.: Teaching and coaching: Group and task differences. Quest 1996, 48: 470-485. 5. Clifford C., Feezell R. M.: Coaching for character. Champaign 1997. Human Kinetics Publishers. 6. Jones R. L.: How can educational concepts inform sports coaching? [w:] Jones R. L. (red.), The sports coach as educator. Re-conceptualising sports coaching. London-New York 2006, Routledge. 7. Jones R. L., Standage M.: First among equals. Shared leadership in the coaching context [w:] Jones R. L. (red.), The sports coach as educator. Re-conceptualising sports coaching. London-New York 2006, Routledge. 8. Kavusannu M.: Morality in sport. [w:] Jowett S., Lavallee D. (red.), Social psychology in sport. Champaign 2007, Human Kinetics. 9. Lipiec J.: Antynomie wychowania sportowego. Kultura Fizyczna 1987, 3-4: 5-9. 10. Lynch J.: Creative coaching. Champaign 2001, Human Kinetics. 11. Mageau G. A., Vallerand R. J.: The coach-athlete relationship: a motivational model. Journal of Sports Sciences 2003, 21: 883-904. 12. Martens R.: Successful coaching. Champaign 1990, Leisure Press. 13. Parsh D.: 8 steps to a coaching philosophy. Scholastic Coach and Athletic Director 2007, 4: 56-57. 14. Penney D.: Coaching as teaching: New acknowledgements in practice [w:] Jones R. L. (red.), The sports coach as educator. Re-conceptualising sports coaching. London-New York 2006, Routledge. 15. Potrac P. at al.: Toward an holistic understanding of the coaching process. Quest 2000, 52: 186-199. 16. Raynolds J.: Communicating effectively [w:] Chatfield R. at al. (red.), Leadership the Outward Bound way. Seattle 2007, The Mountaineers Books. 17. Schloder M. E., McGuire R. T.: Coaching Athletes a Foundation for Success. Los Angeles 1998, Amateur Athletic Foundation of Los Angeles. 18. Thompson J.: Positive coaching. Building character and self-esteem through sports. Portola Valley 1995,Warde Publishers. 19. Vallerand R. J., Losier G. F.: Self-deter mined motivation and sportsmanship orientations: An assessment of their temporal relationship. Journal of Sport and Exercise Psychology 1994, 16: 229-245. 20. Wellman C.: Positive coaching: A guide to the productive teaching of athletics. Scholastic Coach and Athletic Director 2007, 1: 97-98. 21. Wikeley F., Bullock K.: Coaching as an educational relationship [w:] Jones R. L. (red.), The sports coach as educator. Reconceptualising sports coaching. London- New York 2006, Routledge.