METODA PROJEKTU W PROCESIE DYDAKTYCZNYM UCZELNI WYŻSZEJ

Ewa Lubina Regionalny Ośrodek Metodyczno-Edukacyjny Metis w Katowicach METODA PROJEKTU W PROCESIE DYDAKTYCZNYM UCZELNI WYŻSZEJ Wstęp Większość przedsięwzięć edukacyjnych ma charakter projektu. Może on być inicjowany przez nauczyciela lub przez studenta. Z tego wynika, że jest to najbardziej naturalne planowe działanie zespołowe. O większości tych działań nie myślimy jako o projekcie. Tymczasem metoda ta jest dość powszechnie stosowana, choć niekoniecznie tak nazywana. Powszechniej stosowaną nazwą międzynarodową jest problem-based learning, co można byłoby rozumieć jako nauczanie oparte na rozwiązywaniu problemu. Korzenie tej metody sięgają prac J. Deweya i J. Piageta, którzy (choć każdy nieco inaczej) eksponowali jej największe walory: bogactwo doświadczeń uzyskanych w warunkach najbardziej zbliżonych do naturalnych oraz bezpośrednią aktywność osobistą uczestnika przyspieszającą proces nabywania umiejętności oraz pobudzają kreatywność i ciekawość świata 1. Kształtowanie umiejętności Doświadczenia akademickie bazują raczej na podawczych metodach pracy (wykłady). Skupiają się na procesie nauczania, jego jakości, skuteczności, wymiernej efektywności. Natomiast procesy kształcenia trzeba widzieć szerzej: zmierzają do wypracowania u uczestników umiejętności rozbudowujących ich zasoby własne w kierunkach umożliwiających lepsze wykorzystanie nabytej wiedzy i lepsze funkcjonowanie społeczne. Takie ujęcie celów kształcenia pojawiło się już w zapisach podstaw programowych kształcenia ogólnego 2, podkreślających wagę umiejętności na równi z posiadaną wiedzą. Tymczasem na kształtującym się nowoczesnym rynku pracy komputeryzacja pozbawia ludzi miejsc pracy, co powoduje konieczność przemodelowania procesu kształcenia 3. Społeczeństwo informacyjne i gospodarka elektroniczna formułują nowe wymagania: kreatywności, interdyscyplinarności, samodzielności i umiejętności współpracy z innymi. Te cechy nie są celami obecnego systemu edukacyjnego (a jeśli już, to głównie w zapisie, a nie w praktyce). W oświacie na poziomie podstawowym, średnim, a także wyższym wymaga się głównie opanowania istniejącej wiedzy, a nie zdolności do jej wykorzystania 4. Dlatego właśnie pojawia się konieczność eksponowania takich metod kształcenia, które pozwolą na skuteczne rozwijanie tych umiejętności, na każdym etapie 1 A. Murzyn, Filozofia edukacji pod koniec XX w., Wydawnictwo Impuls, Warszawa 2001. 2 Podstawy programowe obowiązkowych przedmiotów ogólnokształcących, MEN, Warszawa 1997. 3 W. Gogołek, Indoktrynacyjna siła sieci, wystąpienie na konferencji Kultura i język mediów 18 maja 2005r. w WSP ZNP w Warszawie. 4 W. Abramowicz, Obywatele Uczący się. W: Polska w drodze do globalnego społeczeństwa informacyjnego. Raport o rozwoju społecznym. Warszawa 2002. 1

kształcenia. Duży wkład w rozwój tych metod i przygotowanie nauczycieli do ich wykorzystywania wniósł program Kreator, który służył wdrażaniu metod aktywizujących, w tym również metody projektu, jako jednej z najefektywniejszych, choć jednocześnie dość trudnej do realizacji w warunkach systemu klasowo-lekcyjnego. Charakterystyka metody W klasyfikacji metod projekt mieści się w grupie metod poszukujących (lub inaczej w grupie metod problemowych, lub jeszcze inaczej w grupie metod aktywizujących albo metod pomocniczych 5 ). Metoda projektu polega na postawieniu studenta przed koniecznością rozwiązania rzeczywistego problemu lub stworzeniu nowej koncepcji. Założenia te można zrealizować poprzez włączenie studentów do realizowanych prac badawczych (co się niekiedy czyni) lub też poprzez symulację pracy projektowej, której efekty mają posłużyć wyłącznie celom dydaktycznym. Wymaga to sformułowania problemu przez prowadzącego. Jeszcze inny wariant metody zakłada, że grupa projektowa sama sformułuje problem i opracuje na jego podstawie temat projektu. Taka formuła pozwala na większą samodzielność studentów, ale jednocześnie jej realizacja zależy od potencjału twórczego uczestników zespołu projektowego. Z tego wynika, że w planowaniu projektu osoba prowadząca musi starannie przemyśleć pozornie nieistotne szczegóły, które mogą zaważyć na przebiegu prac projektowych. Ważny dla rozwoju studenta jest aspekt czynnościowy projekt, jego planowanie i realizacja wymagają aktywności wykonawcy i to aktywności złożonej. Polega ona na podejmowaniu licznych form działania: tak intelektualnego, jak i organizacyjnego, a także czysto fizycznego (w zależności od uzgodnionych wcześniej warunków zadania). Istotnym walorem metody projektu jest możliwość łączenia treści kształcenia, które zgodnie z powszechnie obowiązującym systemem są segregowane tematycznie i to zarówno na poziomie szkół niższego szczebla (przedmioty szkolne), jak i na poziomie uniwersyteckim (siatka studiów). Student tworzy sobie i ugruntowuje schemat świata, który nie jest adekwatny do rzeczywistości. Metoda projektu pozwala, a wręcz wymusza całościowe wykorzystanie wiedzy i rekonstruowanie przez studenta własnej, holistycznej wizji świata, łączącej różnorodne elementy. 5 Por.: S. Nalaskowski, Metody nauczania, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1997, s. 66; W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo Akademickie ŻAK, Warszawa 2003 i Cz. Kupisiewicz Dydaktyka ogólna, Graf Punkt, Warszawa 2000. 2

Rysunek 1. Struktura wewnętrzna projektu INFORMACJE pozornie niezwiązane z tematyką projektu WIEDZA ogólna INFORMACJE szczegółowe z dziedzin pokrewnych tematyce projektu PROJEKT TEMAT INFORMACJE szczegółowe związane bezpośrednio z tematem projektu Informacje szczegółowe z otoczenia w którym działa projekt Zasoby ludzkie Warunki realizacji Źródło: opracowanie własne Bronisław Siemieniecki wymienia dwa typy strategii podstawowych: strategie przetwarzania materiału i strategie aktywnej nauki. Strategie przetwarzania obejmują czynności wykonywane przy zastosowaniu metod podawczych: obrazowych i werbalnych. Natomiast strategie aktywnej nauki opisują te działania, które są realizowane przy pomocy metody projektu: rozumowanie, wykonanie i dobór właściwego sposobu przetwarzania. Metoda projektu wykracza jeszcze poza strategie podstawowe, włączając się w proces metanauczania 6. Eksponuje przede wszystkim samodzielne uczenie się w działaniu 7, ponieważ proces nabywania umiejętności jest oparty na samodzielnym studiowaniu, ale także efektywnej współpracy i na interakcji z innymi uczestnikami procesu, celem wypracowania określonych efektów. Metoda projektu musi być w sposób przemyślany włączona w proces konstruowania wiedzy i zgodna z zasadami nauczania. Projekt w pełni realizuje te zasady i uruchamia procesy nauczania, pozwalające skonstruować pełną i funkcjonalną wiedzę. Zasada tworzenia autentycznego zadania, jako podstawy rozwoju umiejętności i kształcenia myślenia. Powstaje autentyczne środowisko uczenia się, gdzie stawiane są wymagania i warunki analogiczne do wymagań i warunków w środowisku, do którego przygotowywany jest student. Zapewnia to pełną równowagę procesu uczenia się. 6 B. Siemieniecki, Komputery i hipermedia w procesie edukacji dorosłych, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1999, s.59. 7 O rozmaitości metod samodzielnego dochodzenia ucznia do wiedzy i umiejętności pisał również W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo Akademickie ŻAK, Warszawa 2003. 3

Tabela 1. Etapy pracy projektowej i ich składowe Etapy realizacji projektu Składowe kolejnych etapów pracy Formułowanie tematu Praca w grupie Prezentacja Dokumentacja projektu - precyzyjne sformułowanie tematu, - jasne określenie celów, - pomysłowość rozwiązań, - różne propozycje rozwiązania problemu. - zaangażowanie w pracę, - organizacja działań, - podejmowanie decyzji, - rozwiązywanie problemów, - samoocena postępów w pracy. - określenie stopnia realizacji zamierzonych celów, - plan prezentacji, - sposoby zainteresowania odbiorców, - wsparcie graficzne prezentacji, - właściwa terminologia, - wykorzystanie czasu prezentacji. - zawartość treściowa opracowania, - kompozycja, - forma. Źródło: opracowanie własne Projekt jest od strony psychologicznej metodą opartą na szeroko pojętej współpracy. Współpraca jest podstawą działania w nowoczesnym społeczeństwie informacyjnym, w którym coraz bardziej eksponuje się wartość realizacji grupowych na niekorzyść dokonań indywidualnych. Wobec stale zwiększającej się dostępności narzędzi komunikacyjnych upraszcza się komunikacja pomiędzy różnymi wykonawcami projektu, a tym samym zwiększa się dostępność intelektualna szerokiej grupy specjalistów, którzy są w stanie uczestniczyć w rozmaitych przedsięwzięciach. Koniecznością staje się wypracowanie takich umiejętności warunkujących efektywne współdziałanie w zespole, jak: - podejmowanie grupowych decyzji; - prezentacja własnego punktu widzenia; - przygotowanie do opublikowania dokonań; - rozwiązywanie problemów w sposób twórczy; - rozwijanie sprawności umysłowych; - budowanie więzi międzyludzkich. 4

Społeczne procesy grupowe Podstawą realizacji metody jest praca grupy. Skuteczność jej pracy zależy w znacznym stopniu od tego, jak przebiegają w niej relacje interpersonalne i jaki jest indywidualny poziom motywacji uczestników. Na ogół o poziomie motywacji wnioskuje się po wynikach pracy (lub ich braku), po tempie i terminowości wykonywanych zadań i ilości zadawanych pytań. Relacje interpersonalne stanowią trudny obszar obserwacyjny. Proces grupowy, decydujący o zakresie zaangażowania poszczególnych osób w projekt, przebiega poza kontrolą prowadzącego. Poszukując wskaźników przebiegu procesu grupowego, można znaleźć: skargi, komentarze lub brak informacji o niektórych członkach zespołu czy sygnały o wybiórczej współpracy niektórych osób. O dobrej współpracy świadczy częstotliwość kontaktów poszczególnych osób między sobą. Sformułowanie oceny poziomu współpracy (a także określenie koniecznych form interwencji) wymaga stworzenia systemu monitorowania i wspierania uczestników jako grupy w celu podniesienia skuteczności ich pracy. Motywacja i przebieg procesów grupowych stanowią trudny aspekt pracy metodą projektu. W pracy projektowej na skutek podziału zadań pojawia się zindywidualizowana odpowiedzialność za realizację przydzielonego zadania. Jest to odpowiedzialność nie tylko przed opiekunem naukowym, ale przede wszystkim przed współpracownikami, którzy bezlitośnie rozliczą za niewykonaną lub źle wykonaną pracę. Może to skutkować większą starannością jej wykonania i większą doskonałością lub wycofaniem się z realizacji (w przypadku braku wiary we własne kompetencje). Teoria wzajemnego altruizmu zakłada czerpanie korzyści z wzajemnej wymiany. Wymiana wzajemna dość rzadko zachodzi w tym samym momencie, wymaga to zatem od uczestników założenia o rzetelności lub stworzenia systemu rozliczenia pomiędzy członkami zespołu 8. Pojawia się więc powszechny w realizacji projektów problem oceny wkładu własnego poszczególnych uczestników. Próby oceny tego wkładu stają się często źródłem konfliktów w zespole projektowym. Ryzyko konfliktów dezorganizujących pracę projektową studentów jest duże i wzrasta w miarę wzrostu liczebności osób w zespole. Dlatego wzrasta również znaczenie problematyki związanej z zarządzaniem projektami i rolą liderów w zespołach. Trzeba również postawić sobie pytanie, na ile opiekun naukowy może i powinien ingerować w te problemy. Odpowiedź na nie jest w pewnym sensie zdeterminowana przez określenie priorytetu projektu jeśli priorytetem jest uczenie studentów pracy projektowej w zespole, ingerencję należy redukować do niezbędnego minimum. Jeśli zaś priorytetem jest rozwiązanie zagadnienia naukowego, można sobie pozwolić (a czasem nawet trzeba) na większe uczestnictwo opiekuna grupy w organizację procesu. 8 D. Buss, Psychologia ewolucyjna, GWP, Gdańsk 2001, s. 290. 5

Tabela 2. Zalety i wady metody projektu Zalety metody projektu Wady metody projektu Integruje uczestników i uczy ich współpracy, rozwiązywania konfliktów oraz poszukiwania kompromisu. Problemy z oceną wkładu pracy uczestników projektu trudno oszacować wkład pracy w wykonanie projektu. Słabsi studenci uczą się od zdolniejszych. Projekty wymagają czasu i są pracochłonne. Wszyscy są odpowiedzialni za siebie i innych. W licznych zespołach pojawiają się trudności z dyscypliną i monitorowaniem pracy uczestników. Studenci mają możliwości wykorzystania Tendencja lepszych członków zespołu do wiedzy z innych przedmiotów a także wiedzy i dominacji i niedopuszczania do głosu słabszych. umiejętności pozaprzedmiotowych. Studenci mają możliwość wdrażania Brak zaangażowania studentów słabszych własnych pomysłów dotyczącymi realizacji (wykorzystywanie kolegów). projektu. Przygotowując projekt studenci szybciej i skuteczniej zapamiętują materiał. Problemy na poziomie organizacji pracy, podziału i przydziału zadań. Realizacja zadania w grupach sprzyja powstawaniu korzystnej atmosfery, spontanicznym rozmowom oraz wymianie doświadczeń i informacji. Zespół może stać się terenem niezdrowej rywalizacji między poszczególnymi osobami, co może ograniczyć, a czasem nawet uniemożliwić realizację celu. Nauczyciel ma okazję lepszego poznania uczniów, ich predyspozycji, zamiłowań oraz zdolności. Prowadzenie zespołu projektowego wymaga od opiekuna naukowego niekonwencjonalnych form pracy z grupą i niekiedy większych nakładów czasowych. Źródło: opracowanie własne Przykłady dobrej praktyki Projekt może być realizowany nie tylko jako element działań dydaktycznych, ale także jako system. Pokazuje to eksperyment wprowadzony trzy lata temu w Danii na Uniwersytecie w Aalborgu: na projekcie oparte jest kształcenie studentów na wszystkich kierunkach i poziomach: zawodowym, magisterskim i doktorskim. Obszerne doświadczenia stały się bazą dla stworzenia systemu nauczania, którego trzonem jest projekt, a zajęcia teoretyczne mają charakter służebny w stosunku do 6

projektu dostarczają wiedzy teoretycznej i umiejętności praktycznych niezbędnych do stworzenia czegoś, co wykracza poza tradycyjną studencką bierność 9. W systemie edukacji w Danii metoda projektu jest wprowadzana kompleksowo: uczeń przechodząc przez różne poziomy kształcenia od początku jest wdrażany do pracy projektowej. W szkołach niższego szczebla jest ona łatwiejsza służy przygotowaniu ucznia do pracy w grupie, rozwija umiejętności komunikacyjne, umiejętności skutecznego porozumiewania się i niekonfliktowego współistnienia. Nieco starszym uczniom podnosi się stopień trudności. Powinni nauczyć się kreować swój wizerunek w zespole, zgodnie z posiadanymi umiejętnościami wykonawczymi określić swoją rolę i zadania, rozwiązywać sytuacje konfliktowe w sposób optymalny dla realizowanego projektu. Jak widać, na każdym etapie kształcenia punkt ciężkości spoczywa raczej po stronie umiejętności psychospołecznych warunkujących dobre warunki do realizacji zadań, niż po stronie pracy merytorycznej. Dzieje się tak, ponieważ nie można oczekiwać osiągnięć merytorycznych od osób, które nie zdołają poradzić sobie z organizacją pracy zespołu ludzkiego, czyli z humanistycznym aspektem pracy projektowej (a nie podlega już dyskusji przekonanie, że jedynie w pracy zespołowej powstają najwartościowsze rozwiązania). Na kolejnym etapie kształcenia wymagania rosną: 4-5 osobowe zespoły realizacyjne samodzielnie określają sposób opracowania tematu i strukturę wewnętrzną projektu, poszukują zasobów merytorycznych i określają formę prezentacji. Wzrasta również stopień komplikacji projektów. Projekty na poziomie akademickim mają już charakter interdyscyplinarny, łączą różne dziedziny wiedzy. Warto również podkreślić, że na tym poziomie kształcenia realizatorzy projektu samodzielnie dobierają sobie temat, poszukując interesujących obszarów badawczych. Tak więc projekty mają charakter twórczy. Innym ciekawym rozwiązaniem jest praca projektowa realizowana przy pomocy edukacyjnej platformy internetowej. Takie działania prowadzi Uniwersytet (College of Food Systems) w Zjednoczonych Emiratach Arabskich. Ideą przewodnią tego przedsięwzięcia jest, aby realizatorzy projektu uczyli się uczyć, pracować zespołowo i poszukiwać nowych rozwiązań dla problemów rzeczywistych, a niesformułowanych na potrzeby kształcenia studentów. Włączenie w ten proces narzędzi technologii informacyjnej, chociaż podnosi stopień trudności, to jednak wyraźnie podnosi atrakcyjność doświadczenia. W polskich uczelniach metoda projektu ma również szerokie zastosowanie, choć występuje pod różnymi nazwami, lub też jest składową zajęć i wcale nie jest eksponowana. Nie jest też traktowana jako działanie systemowe, które wdrożone na całej uczelni miałoby jednolity charakter. Liczne przykłady takich działań są opisywane przez nauczycieli akademickich praktycznie we wszystkich uczelniach. Można zatem powiedzieć, że metoda projektu cieszy się w Polsce sporą popularnością i mogłaby stać się podstawą do bardzo interesujących rozwiązań, łączących różne dziedziny wiedzy. 9 Ten niezwykle ciekawy system cieszy się zainteresowaniem studentów i prowadzących zaangażowanych w jego realizację, ponieważ stanowi odejście od rutyny, a jednocześnie jest obszarem i źródłem wielu prac badawczych prac na temat realizacji samego eksperymentu oraz prac powstałych w wyniku opracowania projektów studenckich. A. Kolmos, K.F. Flemming, L. Krogh, The Aalborg PBL model. Progress, Diversity and Challenges, Aalborg University Press, Aalborg 2004. 7

Podsumowanie Metoda projektu przeżywa obecnie swój renesans. Znana pod różnymi nazwami i mniej lub bardziej chętnie stosowana po dłuższym czasie pozostawania w cieniu innych rozwiązań dydaktycznych ponownie budzi zainteresowanie. Przytoczone przykłady dobrej praktyki pokazują, że stosując tę metodę można uzyskać interesujące efekty: kształcić kreatywnych i bogatych w wiedzę absolwentów wyższych uczelni, którzy są lepiej przystosowani do pracy zawodowej w nowej rzeczywistości społeczeństwa informacyjnego. Mają szansę być lepiej przygotowani do trudnego i wymagającego rynku pracy. Zdobywają także doświadczenie w pracy w wieloosobowych zespołach i przygotowanie do kierowania nimi. Są to walory pracownika idealnego, pożądanego przez wszystkich pracodawców na świecie. Metoda projektu nie jest uniwersalnym sposobem na kształcenie takich pracowników, ale na pewno znacznie do tego ideału przybliża. Bibliografia W. Abramowicz, Obywatele Uczący się, [w:] Polska w drodze do globalnego społeczeństwa informacyjnego. Raport o rozwoju społecznym 2002. Warszawa 2002. E. Aronson, T.D. Wilson, R.M. Alert, Psychologia społeczna, Wyd. Zysk i S-ka, Poznań 1997. D. Buss, Psychologia ewolucyjna, GWP, Gdańsk 2001. W. Gogołek, Indoktrynacyjna siła sieci, wystąpienie na konferencji Kultura i język mediów 18 maja 2005r. w WSP ZNP w Warszawie. A. Kolmos, K.F. Flemming, L. Krogh, The Aalborg PBL model. Progress, Diversity and Challenges. Aalborg University Press, Aalborg 2004. J. Królikowski, Jak pracować metodą projektu?, www.interklasa.pl/ceo/epio/metody_nauczania/metoda_projektu.htm, [10.06.2004]. Cz. Kupisiewicz, Dydaktyka ogólna, Graf Punkt, Warszawa 2000. Metoda projektów w kształceniu zawodowym, Wyd. CODN, Warszawa 1994. A. Murzyn, Filozofia edukacji pod koniec XX w., Wydawnictwo Impuls, Warszawa 2001. S. Nalaskowski, Metody nauczania, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1997. W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo Akademickie ŻAK, Warszawa 2003. Podstawy programowe obowiązkowych przedmiotów ogólnokształcących, MEN, Warszawa 1997. B. Siemieniecki, Komputery i hipermedia w procesie edukacji dorosłych, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1999. A.A. Soaud, Problem-based Learning and e-learning Module for Soil Science Course, materiały konferencyjne z Międzynarodowej Konferencji Naukowej e-learning 2005, wyzwanie dla nowoczesnej edukacji, SGGW w Warszawie, 16-17 maja 2005r. Nota o autorze Autorka jest pracownikiem Regionalnego Ośrodka Metodyczno-Edukacyjnego Metis w Katowicach. Zajmuje się problematyką wykorzystania nauczania na odległość w kształceniu i doskonaleniu zawodowym dorosłych, jak również wykorzystaniem formuły zdalnego nauczania w kształceniu umiejętności psychospołecznych. Ma w swoim dorobku doświadczenia w tym zakresie i liczne publikacje związane z metodyką kształcenia na odległość. 8