Regionalizm w szkolnej edukacji Wielokulturowość Zagłębia Dąbrowskiego

Regionalizm w szkolnej edukacji Wielokulturowość Zagłębia Dąbrowskiego 1

Regionalizm w szkolnej edukacji Wielokulturowość Zagłębia Dąbrowskiego POD REDAKCJĄ NAUKOWĄ Dariusza Rozmusa i Sławomira Witkowskiego Instytut Zagłębiowski Wyższej Szkoły Humanitas Muzeum Miejskie Sztygarka Forum dla Zagłębia Dąbrowskiego Sosnowiec - Dąbrowa Górnicza - Będzin 2009 2

Redakcja naukowa serii: Regionalizm w szkolnej edukacji: tom III Dariusz Rozmus Sławomir Witkowski Redakcja naukowa tomu: Dariusz Rozmus Sławomir Witkowski Recenzent: prof. dr hab. Zygmunt Woźniczka Copyright by Dariusz Rozmus, Sławomir Witkowski ISBN 678-83-60116-55-5 Wydawca: Instytut Zagłębiowski Wyższej Szkoły Humanitas w Sosnowcu ul. Kilińskiego 43, 41-200 Sosnowiec Muzeum Miejskie Sztygarka w Dąbrowie Górniczej ul. Legionów Polskich 69, 41-300 Dąbrowa Górnicza Forum dla Zagłębia Dąbrowskiego ul. Piłsudskiego 39, 42-500 Będzin Projekt okładki: Wojciech Pudło 3

Spis treści Część I Barbara Grabowska Edukacja regionalna-zadania szkoły w społeczeństwie globalnym... 8 Alina Szczurek-Boruta Od wielokulturowości do międzykulturowości-od edukacji wielokulturowej do edukacji międzykulturowej... 16 Elżbieta Bednarz Integracja z niepełnosprawnymi intelektualnie jako zadanie Kościoła regionalizm w świeckiej i kościelnej edukacji...27 Kamila Klauzińska Ogólnopolska Konferencja YACHAD, czyli nasz sposób na budowanie relacji polsko-żydowskich...33 Piotr Bielecki Działalność Forum dla Zagłębia Dąbrowskiego w regionie...38 Część II Grzegorz Onyszko Dzieje społeczności żydowskiej, niemieckiej, rosyjskiej i innych narodowości w Sosnowcu (do roku 1939)...40 Marcin Rudy Pochodzenie narodowe właścicieli kopalń węgla kamiennego na terenie Zagłębia Dąbrowskiego w XIX wieku...96 Mirosław Ponczek Zagłębiowski Sokół w walce o wartości narodowe i sportowe w latach zaborów i II Rzeczypospolitej...104 Adam Fryc Sport Zagłębiu Dąbrowskim Podczas pierwszej i drugiej wojny światowej...118 Adam Fryc Sport w życiu i twórczości wybranych zagłębiowskich muzyków...125 Dariusz Rozmus, Sławomir Witkowski Cmentarze żydowskie zagadnienia konserwatorskie...132 4

Dariusz Majchrzak Kwestia będzińskiego kirkutu przy ulicy Sieleckiej w latach 1945 1946...144 Jacek Sypień Herby miast i gmin pogranicza Zagłębia i Małopolski uwagi krytyczne...146 Katarzyna Sobota Wielokulturowość Zagłębia Dąbrowskiego na przykładzie stroju ludowego z terenu Dąbrowy Górniczej...152 Część III Ireneusz Cieślik Brandenburg ślad po sosnowieckich fabrykantach sprzed stulecia...157 Joanna Tokaj Adam Marceli Piwowar archeolog amator...167 Karolina Szymkowska Wspomnienie o Kazimierzu Bogusławie Srokowskim(1864-1924)...169 Olgierd Dziechciarz Wartościowy typ urzędnika: działalność publiczna i społeczna Edwarda Trznadla urzędnika państwowego w Zagłębiu Dąbrowskim i Małopolsce Zachodniej (powiaty: olkuski, będziński i zawierciański - okres międzywojenny)...173 Magdalena Cyankiewicz Majer Bałaban o Żydach olkuskich i zabytkach żydowskiej sztuki nagrobnej...188 Magdalena Cyankiewicz Anna Ćwiakowska pisarka, dziennikarka i tłumaczka. Izrael: na krawędziach polszczyzny, polskości i żydowskości...191 Część IV: dyskusja Jerzy Talkowski i Sławomir Witkowski...201 Jarosław Krajniewski Szaleństwo pisania...204 Summary in English...220 5

Wstęp Niniejsza publikacja, którą oddajemy Państwu do rąk jest już trzecim w kolejności opracowaniem z serii Regionalizm w szkolnej edukacji. Pierwsza poświęcona była zagadnieniom związanym z pograniczem śląsko-małopolskim 1, druga dotyczyła dziejów Zagórza-dzisiejszej dzielnicy Sosnowca 2. Obecna praca jest poświęcona wielokulturowości Zagłębia Dąbrowskiego. Opracowania te mają służyć nauczycielom z regionu zagłębiowskich szkół jako pomoc dydaktyczna. Omawiamy w nich zagadnienia metodyczno-pedagogiczne związane z problematyką regionalizmu. Służą również poszerzeniu wiedzy historycznej na temat regionu rozumianego w szerokim zakresie jako pogranicze położone między Górnym Śląskiem a Małopolską. Trzecia książka z serii jest owocem konferencji naukowej, która odbyła się 20 marca 2009 roku w Wyższej Szkole Humanitas w Sosnowcu. Materiały pokonferencyjne zostały jednak wydane w znacznie rozszerzonej formie, w porównaniu z prezentacjami przedstawionymi na sesji naukowej. Dodano do książki również artykuły, które nie były prezentowane na konferencji. W konferencji wzięli udział naukowcy i doktoranci, m.in. z Wydziału Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego(dr hab. Alina Szczurek-Boruta, dr Barbara Grabowska), Wyższej Szkoły Humanitas w Sosnowcu (dr Dariusz Rozmus, dr Sławomir Witkowski), Akademii Wychowania Fizycznego w Katowicach (prof. dr hab. Mirosław Ponczek, dr Adam Fryc), Katedry Judaistyki Uniwersytetu Jagiellońskiego (mgr Kamila Klauzińska), Muzeum Miejskiego Sztygarka z Dąbrowy Górniczej (mgr Magdalena Cyankiewicz), mgr Jarosław Krajniewski (Muzeum Zagłębia w Będzinie) oraz grupa historyków-regionalistów (dr Marcin Rudy, mgr Olgierd Dziechciarz, mgr Jacek Sypień, mgr Ireneusz Cieślik). Publikacja została podzielona na cztery części. W pierwszej podjęte są rozważania dotyczące teoretycznych aspektów wielokulturowości i międzykulturowości oraz edukacji regionalnej i ich zadaniom w szkole. W tej części znalazł się również artykuł poświęcony regionalizmowi w świeckiej i kościelnej edukacji. Poruszaliśmy również problematykę związaną z funkcjonowaniem w regionie organizacji, które przyczyniają się do rozwoju tożsamości i wiedzy historycznej lokalnych społeczności (Forum dla Zagłębia Dąbrowskiego, Towarzystwo Historyczne YACHAD). W drugiej części omówione zostały kwestie związane z historią regionu zagłębiowskiego, a w szczególności przedstawiono dzieje mniejszości narodowych, które dawniej zamieszkiwały ten obszar. Zagłębie Dąbrowskie, bowiem było mozaiką narodowościową i kulturalną, która była szczególnie widoczna przed wybuchem pierwszej wojny światowej, a w mniejszym stopniu w okresie międzywojennym. Do 1914 roku obszar dzisiejszego Sosnowca i Zagłębia Dąbrowskiego zamieszkiwali m.in. Polacy, Niemcy, Rosjanie i Żydzi. Po zakończeniu I wojny światowej w niepodległej II Rzeczypospolitej w dalszym ciągu rozwijała się przede wszystkim społecz- 1. Regionalizm w szkolnej edukacji. Pogranicze śląsko-małopolskie(górny Śląsk, Zagłębie Dąbrowskie, ziemia olkuska, red. D. Rozmus, S. Witkowski, Sosnowiec 2008. 2. Z dziejów Zagórza, red. D. Rozmus, S. Witkowski, Sosnowiec 2008. 6

ność polska i żydowska. Kwitło na tym obszarze życie kulturalne, religijne i polityczne, o czym może świadczyć ożywiona działalność Polskiej Partii Socjalistycznej mającej tutaj silne wpływy z uwagi na liczne rzesze robotników zatrudnionych w dynamicznie rozwijającym się przemyśle. W Zagłębiowskich miastach stały obok siebie katolickie i ewangelickie świątynie, prawosławne cerkwie oraz synagogi. Kwitło także życie gospodarcze i polityczno-kulturalne żydowskiej społeczności, któremu kres położyła hitlerowska okupacja w czasie II wojny światowej. W trzeciej części omówiliśmy działalność wybranych postaci, zasłużonych dla regionu: Adama Marcelego Piwowara, Kazimierza Srokowskiego, Edwarda Trznadla, Majera Bałabana, Anny Ćwiakowskiej. Poruszyliśmy też kwestie związane z życiem Marii i Luisa Brandenburg sosnowieckich przemysłowców sprzed I wojny światowej. W czwartej części zamieściliśmy przebieg dyskusji, jaka miała miejsce na konferencji w dniu 20 marca 2009 roku. Na zakończenie pragniemy podziękować za dofinansowanie konferencji Wydziałowi Kultury UM w Sosnowcu i Wyższej Szkole Humanitas. Dziękujemy również za współorganizację konferencji Instytutowi Zagłębiowskiemu, pod kierownictwem dr Michała Kaczmarczyka, Forum dla Zagłębia Dąbrowskiego, Muzeum Miejskiemu Sztygarka w Dąbrowie Górniczej oraz Centrum Doskonalenia Nauczycieli w Sosnowcu. Mamy nadzieję, że niniejsza publikacja przybliży czytelnikowi jakże ważne zagadnienia związane z historią i kulturą Zagłębia Dąbrowskiego. dr Dariusz Rozmus, dr Sławomir Witkowski. 7

Barbara Grabowska Uniwersytet Śląski w Katowicach, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie Edukacja regionalna - zadania szkoły w społeczeństwie globalnym Zachodzące w ostatnich dziesięcioleciach procesy globalizacji pobudziły zainteresowanie teoretyków i badaczy problematyką regionalną, narodową, a co za tym idzie, edukacją regionalną. Podejmowane prace, zarówno teoretyczne, jak i empiryczne, mają na celu analizę czynników kształtujących świadomość i tożsamość, zarówno w płaszczyźnie regionalnej, jak i narodowej. W poprzedniej epoce w okresie państwa socjalistycznego problematyka regionalna była minimalizowana, celowo ograniczana, a odrębność kulturowa środowisk lokalnych była traktowana w kategoriach zjawisk niepożądanych. Lokalność była zdominowana przez państwowość, dążono do ujednolicenia stylów życia, tradycji, kultury. Treści regionalne 1 w programach szkolnych były prawie nieobecne. Jeżeli je uwzględniano, to służyły one asymilacji grup etnicznych czy regionalnych oraz kształtowaniu poczucia identyfikacji u przesiedleńców z nowym miejscem zamieszkania, z nową małą ojczyzną 2. Identyczne programy nauczania w całym kraju służyły unifikacji społeczeństwa. Wychowanie szkolne nie szło w parze z socjalizacją domową i lokalną. Po roku 1989, wraz z upadkiem państwa totalitarnego, zaczęły aktywizować się społeczności lokalne, odżyły hasła regionalizmu 3, zaczęto walczyć o uwzględnienie w programach kształcenia specy- 1 W polityce oświatowej realizowano regionalną praktykę edukacyjną w postaci regionalizacji nauczania. Wiązało to się z nasyceniem obowiązujących centralnie programów nauczania treściami związanymi z regionem poprzez wymianę niektórych tylko treści dotychczasowych na regionalne lub (oraz) poprzez dodanie treści specyficznych dla regionu. Jak zauważa Kazimierz Kossak-Główczewski, nienaruszona pozostaje w ten sposób cała strona formalna i filozoficzna sposobu transmitowania owych treści. W ten prosty sposób do zastanej struktury organizacyjnej i prawnej oświaty reprezentującej interesy i wartości określonych grup dominacji centralnej (regionalnej) wprowadzone zostają treści regionalne lub (i) etniczne jako dodatkowe. Miało to na celu kolonizowanie grupy regionalnej, jej asymilację, kosztem wyrzeczenia się własnej tożsamości. Szerzej: K. Kossak-Główczewski, Edukacja regionalna a regionalizacja nauczania jako odmiany racjonalności (pytania o szansę dekolonizacji poprzez edukację,[w:]społeczności pogranicza wielokulturowość edukacja, red. T. Lewowicki, B. Grabowska, Cieszyn 1996, s. 108-116. 2 Przykładowo działalność szkół w tym zakresie na Śląsku Opolskim. Szerzej: J. Jerschina, T. Sołdra-Gwiżdż, Rola szkoły w kształtowaniu świadomości narodowej młodzieży w warunkach pogranicza kulturowego. Kultura i Społeczeństwo 1988 nr 4, cz. I oraz 1989, nr 1, cz. II; T. Sołdra-Gwiżdż, Szkoła jako instytucja wpływająca na kształt więzi regionalnych. Opole 1992. 3 Zdaniem Wojciecha Świątkiewicza regionalizm współczesny wyrasta z protestu przeciwko anonimowości życia społeczeństwa masowego dążącego do pozornego zacierania różnic między ludźmi i ich unifikowania oraz z chęci podmiotowego i imiennego zarazem naznaczania swojej obecności w życiu społecznym. Zyskuje ona na aktualności w kręgach, pokoleniach, środowiskach; w okresach kryzysów i przełomów, kiedy świadomość identyfikacji ze społecznością swoich staje się ważnym kryterium podejmowanych przez człowieka działań społecznych i źródłem integracji osobowości. Jest ruchem ofensywnym na rzecz ak- 8

fiki grupy regionalnej, specyfiki miejsca zamieszkania. Działania te były szczególnie ożywione w regionach zróżnicowanych kulturowo, wyznaniowo, etnicznie. W wyniku podjętych działań powstały i nadal powstają programy edukacji regionalnej 4 i międzykulturowej, a programy kształcenia przyszłych nauczycieli zostają wzbogacone o tę problematykę 5. Programy kształcenia wzbogacono o treści uwzględniające odmienności społeczno-kulturowe, regionalne, wyznaniowe. Po 1989 roku nastąpił widoczny wzrost swobody wyrażania swojej tożsamości regionalnej, a nawet podkreślania własnej odrębności kulturowej. Jednostkowe samookreślenia zaczęły wzmacniać organizacje lokalne i regionalne skupiające ludność rodzimą, wspierające rozwój kultury regionalnej i promujące ją. Na obszarach jednorodnych więź z regionem wyrasta z kultury społeczności lokalnej, natomiast na terenach mieszanych 6 identyfikacja regionalna osadzona jest na wielokulturowości. Specyfika pogranicza 7 sprawia, że ludność je zamieszkująca jest uwikłana w najróżniejsze wpływy wielokulturowego otoczenia, przez co jest ona bogatsza duchowo, bardziej otwarta, tolerancyjna, niż ludzie żyjący w środowisku jednorodnym, a tym samym bardziej zamkniętym. Pogranicze to nie tylko obszar przygraniczny (pogranicze w rozumieniu terytorialnym), ale także zjawisko społeczno-kulturowe. Prowadząc rozważania dotyczące wielokulturowości Zagłębia Dąbrowskiego, możemy przyjąć rozumienie pogranicza kulturowego i interakcyjnego. W aspekcie społeczno-kulturowym pogranicze to miejsce, konkretny obszar, na którym dokonują się kontakty kulturowe. Pogranicze jako miejsce kontaktu społeczno-kulturowego zaczyna się tam, gdzie pojawiają się nosiciele (przedstawiciele) kultury sąsiedniej, a kończy tam, gdzie występują ostatni nosiciele (przedstawiciele) naszej kultury 8. Pogranicze interakcyjne jest tam, gdzie jest wola zauważania, poznawania, porozumienia i dialogu kultur, chęć interakcji mimo różnic. Można to uznać za ustawiczny proces komunikacji międzyludzkiej, przechodzenia od monologu do dialogu kultur, dominacji stereotypów i uprzedzeń do wzajemnego zrozumienia, tolerancji i uznania 9. tywnego współtworzenia dóbr kultury i włączania wartości regionalnych w kulturę narodową i obszar uniwersalnych wartości. W. Świątkiewicz, Region i regionalizm w perspektywie antropocentrycznego paradygmatu kultury, [w:] Regionalizm polski u progu XXI wieku, red. S. Bednarek i in., Ciechanów 1994, s. 25. 4 Szereg programów i projektów w zakresie edukacji regionalnej powstało w Akademii Małych Ojczyzn, powołanej w 1993 roku przez Fundację Kultury, która realizuje program Małe Ojczyzny - tradycja dla przyszłości. Akademia co roku ogłasza ogólnopolski konkurs na najciekawsze projekty rozwoju kulturowego i społecznego społeczności lokalnych, które uważają się za małe ojczyzny. Kolejne programy powstały między innymi z inicjatywy Kazimierza Kossak-Główczewskiego, Wandy Frankiewicz, Barbary Weigl, Beaty Maliszkiewicz. Szerzej: K. Kossak-Główczewski, W. Frankiewicz, Pedagogika Celestyna Freineta a edukacja regionalna. Gdańsk 1997; Inni to także my. Mniejszości narodowe w Polsce: Białorusini, Cyganie, Litwini, Niemcy, Ukraińcy, Żydzi, [w:] Program edukacji wielokulturowej w szkole podstawowej, red. B. Weigl, B. Maliszkiewicz, Gdańsk 1998. 5 Z inicjatywy prof. zw. dr hab. Jerzego Nikitorowicza na Wydziale Pedagogiki i Psychologii powołano Zakład Edukacji Międzykulturowej. Do programu studiów wprowadzono przedmiot edukacja międzykulturowa. Na Uniwersytecie Gdańskim od 1995 roku funkcjonuje Podyplomowe Studium Edukacji Regionalnej i Alternatywnej, natomiast na Uniwersytecie Śląskim w Katowicach w 1996 roku otwarto Studium Wiedzy o Regionie. Szerzej: Społeczności pogranicza, s.157-200. 6 Dotyczy to terenów pogranicza, zwłaszcza obszaru Kaszub, Śląska, Zagłębia czy obrzeży państwa. 7 Pogranicze to obszar, na którym występowały lub występują i przenikają się różne narodowości, kultury, języki, wyznania oraz miejsce tworzenia się specyficznej świadomości społecznej (narodowej, historycznej, politycznej, a nawet regionalnej) jego mieszkańców. 8 A. Sadowski, Pogranicze polsko-białoruskie. Tożsamość mieszkańców. Białystok 1995, s. 43-44. 9 J. Nikitorowicz, Edukacja regionalna na pograniczach, [w:] Edukacja regionalna, red. A.W. Brzezińska, A. Hulewska, J. Słomska, Warszawa 2006, s. 97. 9

Wielokulturowość w nowoczesnym świecie zdaniem Johna Rexa 10 obejmuje z jednej strony akceptację jednej kultury i jednego zestawu praw odnoszących się do jednostek w sferze publicznej, zaś różnorodność kultur w sferach prywatnej i domowej oraz wspólnotowej. Główne instytucje konstytuujące sferę publiczną to prawo, polityka i gospodarka. W społeczeństwie wielokulturowym żadna jednostka, jak pisze autor, nie ma większych lub mniejszych praw niż inna jednostka, ani większej lub mniejszej możliwości do działania w tym świecie konfliktu z powodu swojej etniczności 11. Drugim czynnikiem sprzyjającym odradzaniu lokalności obok zmiany ustroju jest, jak zauważa Paweł Starosta 12, globalne społeczeństwo masowe, które wyłoniło niejako z siebie ideologię lokalizmu jako swoją antynomię. Coraz wyraźniej w rozwoju współczesnych społeczeństw dostrzec można współwystępowanie dwóch tendencji, globalizacji i lokalności. A europejski proces zjednoczeniowy jest raczej organizacją różnorodności niż ekspansją jednolitości, co jeszcze bardziej pobudza ożywianiu specyficznych cech społeczności lokalnych, wzrostu różnic kulturowych oraz przeciwstawianiu deterytorializacji jakościowo nowych procesów reterytorializacji 13. Zygmunt Bauman wprowadził termin globalizacja 14. Jest on zbitką pojęciową dwóch procesów: globalizacji, czyli upowszechnienia oraz lokalizacji, czyli skłonności do zamykania się w miejscach dostatecznie małych, aby można ich było bronić. Tendencje obronne są powszechne na całym świecie i objawiają się na rozmaitych poziomach życia społecznego. Demokratyzacja życia społecznego i obszaru edukacji po roku 1989 umożliwiła rozwój edukacji regionalnej, rozumianej jako projekt nakierowany na człowieka, którego region, świat życia znajduje się w sytuacji ciągłego stawania się 15. Istotę tak rozumianej edukacji regionalnej K. Kossak-Główczewski traktuje jako powrót do domu, do źródeł życia każdego człowieka, do źródeł jego etyki i jego języka, a więc do źródeł kultury domowej, lokalnej i regionalnej, narodowej i ogólnoludzkiej 16. Autor w tak realizowanej edukacji regionalnej widzi miejsce dla aktywności uczniów wyrażającej się w doborze przez nich wartości i treści regionalnych o charakterze ogólnoludzkim celem przekazania ich następnemu pokoleniu jako wartości kulturowej. Zatem edukacja regionalna przybiera w praktyce postać emancypacyjno-krytyczną, gdzie wartością jest osoba i mała grupa będące w świecie ludzkim. Sięgając do ideologii postmodernizmu edukacja regionalna uznaje różnice kulturowe i opozycje wobec grup dominujących za niezbędny warunek zmiany paradygmatycznej i społecznej 17. 10 J. Rex, The concept of a multicultural society, [w:] The Ethnicity Leader. Nationalism, Multiculturalism and Migration, M. Guibernau, J. Rex, Cambridge 1999, s. 208. Za: J. Mucha: Oblicza etniczności. Studia teoretyczne i empiryczne. Kraków 2005, s. 53. 11 Tamże. 12 P. Kivisto, Wielokulturowość jako czynnik kształtujący tożsamość narodową w dzisiejszej Europie Zachodniej, [w:] Dylematy tożsamości europejskich pod koniec drugiego tysiąclecia, red. J. Mucha, W. Olszewski, Toruń 1997. 13 S. P. Huntington, Zderzenie cywilizacji i nowy kształt ładu społecznego. Warszawa 2003. 14 Z. Bauman, Globalizacja, czyli komu globalizacja, a komu lokalizacja, Studia Socjologiczne 1997, nr 3. 15 Por. K. Kossak-Główczewski, Edukacja regionalna a regionalizacja nauczania jako odmiany racjonalności (pytania o szansę dekolonizacji poprzez edukację, [w:] Społeczności pogranicza,s. 115 i dalsze. 16 Tamże, s. 115. 17 K. Kossak-Główczewski, W. Frankiewicz: Edukacja regionalna i alternatywna. Założenia i program pierwszego Podyplomowego Studium Edukacji Regionalnej i Alternatywnej w Uniwersytecie Gdańskim, [w:] Społeczności pogranicza,s. 195-196. 10

Projektowanie i prowadzenie edukacji regionalnej w danym regionie wiąże się z rozpoznawaniem potrzeb i inicjatyw społecznych, tak by w procesie kształcenia utrwalać wiedzę o regionie, o jego możliwościach, odmiennościach. To czy dziecko zaakceptuje własne dziedzictwo kulturowe czy też je odrzuci należy zdaniem Jerzego J. Smolicza od roli, jaka w tym społeczeństwie pełni szkoła. Najbardziej sprzyjające są działania szkoły zmierzające do zauważenia i nadania wartości temu, co jest dziedzictwem rodzinno-lokalnym, tak by uczeń na tych podstawach kształtował własną tożsamość 18. W ramach szkolnej edukacji regionalnej dzieci niezwiązane jeszcze emocjonalnie z regionem mają możliwość poznania przeszłości swojego regionu, jego kultury, przyrody. Wiedza o dorobku poprzednich pokoleń, o źródłach pokoleniowej ciągłości i siły 19 ułatwia proces zakorzenienia człowieka w małej ojczyźnie. W procesie edukacji przedszkolnej i szkolnej dzieci od najmłodszych lat poznają najbliższe środowisko życia. W wyższych klasach uczniowie uczestnicząc w zajęciach z edukacji regionalnej mają możliwość kształtowania swojej tożsamości społecznej i kulturowej na różnych poziomach, w wymiarze rodzinnym, lokalnym, regionalnym, etnicznym, narodowym czy wreszcie europejskim i globalnym. Edukacja regionalna stwarza bezpieczne warunki dla kształtowania się tożsamości jednostkowej i wspólnotowej, gdyż jest prowadzona w poszanowaniu różnic, w otwartości na drugiego człowieka i wzajemnie na siebie. Lokalność jest potrzebna do zakotwiczenia ludzkiej tożsamości. Realizacja treści regionalnych ma za zadanie wzmocnić poczucie tożsamości kulturowej, regionalnej, historycznej, etnicznej i narodowej i tym samym przygotowywać do kształtowania na dalszych etapach poczucia tożsamości globalnej. Ma służyć także kształtowaniu charakteru, otwarciu kulturowemu i przebudzeniu odpowiedzialności społecznej. Edukacja regionalna jak zapisano w dokumentach reformy programowej 20 jest niezwykle ważna nie tylko dla poznania przez uczniów własnej tożsamości, ale również dla kształtowania postaw tolerancyjnych, otwartych, nastawionych na pluralizm, na rozumienie i akceptację różnych kultur. Kształtowanie poczucia tożsamości regionalnej stanowi również podstawę zaangażowania się w funkcjonowanie na rzecz własnego środowiska lokalnego. Wyprowadzamy z tego podstawowe zadanie w pracy edukacyjnej, które jest związane z kształtowaniem pozytywnego odniesienia do podstawowych wartości rdzennych (języka ojczystego, wyznawanej religii, zasiedziałości terytorialnej, genealogii historycznej, tradycji, obyczajów, zasad i norm zachowań w ojczyźnie prywatnej ). Jest to podstawa do prowadzenia edukacji w mezostrukturach (narodowej, państwowej), a następnie podejmujemy wymiar edukacji globalnej 21. Jak zauważa Jerzy Nikitorowicz, zasięg edukacji ma tym większy zasięg i zakres, im bardziej jest nasycony lokalnością. 18 Por. J.J. Smolicz, Kultura i nauczanie w społeczeństwie wieloetnicznym. Warszawa 1990, s. 11. 19 S. Katula, Pedagogika społeczna wobec wyzwań współczesności, [w:] Pedagogika społeczna jako dyscyplina akademicka. Stan i perspektywy, red. E. Marynowicz-Hetka, J. Piekarski, E. Cyrańska, Łódź 1998, s. 120. 20 O reformie programowej. Kształcenie blokowe. Warszawa 1999, s. 5. 21 Szerzej: J. Nikitorowicz: Edukacja regionalna na pograniczach, [w:]edukacja regionalna, s. 102. 11

Wykres 1. Obszary identyfikacji w procesie kształtowania się tożsamości Identyfikacja ze społeczeństwem i jego wartościami Identyfikacja z lokalną społecznością i jej wartościami Identyfikacja z nauczycielami i ich wartościami Identyfikacja z rodzicami i ich wartościami Jednostka Źródło: A. I. Brzezińska: Dzieciństwo i dorastanie: korzenie tożsamości osobistej i społecznej, [w:] Edukacja regionalna, s. 75. W literaturze przedmiotu przyjęto za Miltonem Gordonem możliwość istnienia wielu warstw tożsamości, które niejako otaczają osobowość i które nie układają się w osobne, pojedyncze warstwy, ale są ich kombinacjami. Zazwyczaj znaczące elementy stanowią kompleks oznak i symboli, który można nazwać obrazem samego siebie. Z perspektywy innych grup spostrzegane oznaki i symbole są źródłem wnioskowania o ich wartościach. Identyfikacja ze swoją grupą wymaga istnienia innych, obcych grup, w relacji do których ten proces nabiera sensu. Członkowstwo jednej grupy nie wyklucza obecności w innej, a fakt identyfikacji z różnymi grupami nie musi prowadzić do dysonansu 22. Wyniki dotychczasowych badań wskazują, że na terenach pogranicza młodzież przejawia wielowymiarową tożsamość budowana na bazie tożsamości regionalnej 23. Jak zauważa J. Nikitorowicz, broniąc się przed uprzedmiotowieniem jednostki winniśmy tak zorganizować proces edukacji, aby wchodzącej w makroświat jednostce nie eliminować mikroświata, na którym może najwięcej i najtrwalej budować. Winniśmy stworzyć młodemu człowiekowi szansę wyboru w procesie kształtowania tożsamości 24. 22 M. Gordon, Assimilation In American Life. The Role of Race, Religion, and National Origin. New York 1964, s. 26-27. Za: J. Nikitorowicz, Młodzież pogranicza kulturowego Polski, Białorusi i Ukrainy wobec integracji europejskiej. Białystok 2000, s. 59. 23 Por.: B. Grabowska, Tożsamość narodowa młodzieży na pograniczu cieszyńskim w sytuacji zmiany społecznej, [w:] Z teorii i praktyki edukacji międzykulturowej, red. T. Lewowicki, E. Ogrodzka-Mazur, Cieszyn-Warszawa 2006. 24 J. Nikitorowicz, Edukacja międzykulturowa na pograniczu kultur (propozycje realizacyjne),[w:]społeczności pogranicza,s. 177. 12

Treści szkolne obejmujące wiedzę o regionie, jego kulturze, o kulturze narodowej, a także o innych kulturach są potrzebne człowiekowi zwłaszcza młodemu do zbudowania integralnej tożsamości osobowej i społecznej we wszystkich jej wymiarach. W pierwszych latach socjalizacji dziecko kształtuje swoje poczucie odrębności. Rozpoznaje siebie w opozycji do innych ludzi, porównując siebie z innymi. Później przechodzi do kolejnego wymiaru, poczucia identyczności, wierności swoim ideałom, wartościom. Kolejny wymiar, poczucie ciągłości, dotyczy postrzegania siebie jako osoby zmieniającej się w czasie, ale z charakterystycznymi dla niej zachowaniami. Poczucie integralności dopełnia zbudowanie tożsamości, pozwala jej na przekonanie, że jest zawsze sobą, nawet jak funkcjonuje w różnych rolach. Poczucie odrębności, identyczności, ciągłości i integralności ma zdaniem Anny I. Brzezińskiej swój wymiar nie tylko jednostkowy, ale i społeczny, obejmuje bowiem także związki jednostki z innymi ludźmi, dając jej poczucie osadzenia w jakiejś większej całości, pochodzenia skądś i od kogoś, poczucie zakorzenienia, bycia nośnikiem jakiejś tradycji i doświadczeń przekazywanych przez poprzednie pokolenia. To poczucie umiejscowienia w jakiejś strukturze społecznej, która ma swoją historię, która nadal się przekształca, rozwija i która ma swoją przyszłość, to podstawa bezpieczeństwa społecznego, budowanego na poczuciu przynależności do kogoś i do czegoś 25. Wykres 2. Poczucie tożsamości w kontekście czasowym i społeczno-kulturowym Kontekst społeczno-kulturowy POCZUCIE TOŻSAMOŚCI Poczucie ODRĘBNOŚCI bio-psycho-społecznej Poczucie INTEGRALNOŚCI w czasie i przestrzeni prz Poczucie IDENTYCZNOŚCI w aktualnej przestrzeni społecznej Poczucie CIĄGŁOŚCI w czasie przeszłość teraźniejszość przyszłość Czas Źródło: A. I. Brzezińska: Dzieciństwo i dorastanie,s. 57. Najistotniejszym elementem edukacji szkolnej jest nauczyciel. Przed nim stawiane są rozliczne oczekiwania. Wśród składników modelu kompetencji międzykulturowych Anna Gajdzi- 25 A. I. Brzezińska, Dzieciństwo i dorastanie: korzenie tożsamości osobistej i społecznej,[w:] Edukacja regionalna, s. 57. 13

ca wymienia: empatię, szacunek, elastyczność ról, orientację na wiedzę, postawę interakcyjną, kierowanie interakcyjne i tolerancję dla niejednoznaczności 26. J. Nikitorowicz wymienia szereg reguł postępowania edukacyjnego istotnych w organizacji procesu edukacji służącego wchodzeniu jednostki w makroświat bez eliminowania mikroświata. Jest to: - konstruowanie interakcji wychowawczych na zasadzie równorzędności, uświadomienie, że nabywanie tożsamości nie jest procesem technologicznym, a skomplikowanym procesem interakcji między ludźmi, w której to przedmiotem działania jest kontekst sytuacja, a jej kreatorami są jednostki o różnych orientacjach życiowych, potrzebach i nabytym dziedzictwie kulturowym, - znajomość potrzeb wychowanka, jego indywidualnych parametrów rozwoju, indywidualnych zainteresowań i zamiłowań, kondycji umysłowej, fizycznej, emocjonalnej, a przede wszystkim jego kulturowego usytuowania rodzinnego i lokalnego, - operowanie w praktyce wiedzą o aktywności wychowanka jako podmiotu działającego, sposobach realizowania się w warunkach interakcji dwupodmiotowej (inicjowanie interakcji, proces komunikacji, koordynowanie własnej aktywności z aktywnością innych), - umożliwianie przejawiania i realizowania spontanicznej twórczości, czynnego reagowania uwagą, uczuciem i myślą na bodźce, zachowania, sytuacje. Zapewnienie prawa do swobodnego wyboru zadań z wielu ofert, szukania możliwych, innych sposobów realizacji, prawa do decyzji, własnej oceny wkładu pracy i osiągniętego wyniku, - stwarzanie klimatu całkowitej łączności i kontaktu psychicznego między wychowawcą a wychowankiem, umożliwiającego określenie optymalnych dróg wspierania. Oparcie wzajemnych oddziaływań na twórczej inwencji i tolerancji. Stwarzanie klimatu bezinteresownej życzliwości, serdeczności i uczynności, klimatu wyzwalającego i potęgującego wiarę we własne siły i możliwości, łamiącego formalizm, nieufność i lęk 27. Myślenie o edukacji w kategoriach globalnych jest efektem globalizacji zjawisk społecznych, gospodarczych, politycznych, a nawet kulturalnych, bowiem szkoła może odegrać decydującą rolę nie tylko w zakresie budowania i wdrażania etyki globalnej, ale przede wszystkim może pomóc młodym ludziom w budowaniu własnej wielowymiarowej tożsamości od regionalnej, poprzez narodową, do ponadnarodowej i globalnej. Zdaniem P. Dalina i V. D. Rusta szkoła powinna podjąć służbę 28 dla wielokulturowości, polegającą na budowaniu postaw otwartych na kontakty z Innymi, kształtowaniu akceptacji poszanowania dla kulturowej różnorodności oraz promowaniu zrozumieniu dla unikatowej spuścizny kulturowej i etnicznej. 26 Por.: A. Gajdzica, Szkoła wobec wielokulturowości możliwość realizacji edukacji międzykulturowej w klasach I-III, [w:] Z teorii i praktyki edukacji międzykulturowej, red. T. Lewowicki, E. Ogrodzka-Mazur, Cieszyn-Warszawa 2006, s. 78-79. 27 J. Nikitorowicz, Edukacja regionalna na pograniczach,[w:]edukacja regionalna,s. 108. 28 Autorzy sformułowali zadania (funkcje), które powinna podjąć szkoła/edukacja w XXI wieku i nazywają je służbą, bowiem służba wymaga zmiany postaw i zachowań, rozwijania refleksyjności, odpowiedzialności, poczucia sprawstwa i kształtowania postawy badawczej i eksploracyjnej. Szerzej: P. Dalin, V. D. Rust, Towards schooling for the Twenty first Century. London-New Jork 1996, za: Z. Kwieciński: Tropy ślady próby. Studia i szkice z pedagogiki pogranicza. Poznań-Olsztyn 2000, s. 392-394. Warto pamiętać, że pojmowanie edukacji jako swoistego rodzaju służby możemy dostrzec w założeniach edukacyjnych już w XVII wieku. Można tutaj wymienić wybitnego pedagoga m.in. Jana Amosa Komeńskiego(1592-1670). W okresie międzywojennym a zwłaszcza w czasie okupacji hitlerowskiej heroicznym przykładem tak pojmowanej postawy edukacyjnej był Janusz Korczak (przyp. red.). 14

Edukacja regionalna w globalnym świecie stanowi podstawę do realizacji edukacji globalnej, bowiem w pierwszej kolejności stajemy się członkami społeczności lokalnej miejscem określającym tożsamość człowieka jest jego mała ojczyzna. W dalszej kolejności następuje proces identyfikacji z krajem pochodzenia, właściwą ojczyzną. Daje to człowiekowi poczucie bezpieczeństwa i sprawia, że jest on przygotowany do uczestnictwa we wspólnocie ogólnoludzkiej. Kształtowanie człowieka przyszłości powinno wiązać się z wyposażeniem go w kompetencje społeczne ułatwiające funkcjonowanie w XXI wieku. Amerykańskie organizacje - Partnerstwo na rzecz Umiejętności XXI Wieku i Narodowa Rada ds. Studiów Społecznych, przygotowały mapę kompetencji społecznych 29 potrzebnych w XXI wieku. Wśród nich znalazły się umiejętności społeczne i wielokulturowe. Od szkoły w dobie globalizacji oczekujemy zmiany tożsamości polegającej nie tylko na przystosowaniu się do zmieniających się warunków życia społecznego, lecz także na kształtowaniu zarówno postaw otwartych, jak i krytycznych wobec dokonujących się przemian. Pomocna w tym jest, i powinna być, edukacja regionalna, której podstawową wartość stanowi koncepcja człowieka gotowego do przekazywania dorobku dziejowego swym następcom, ujawniająca istnienie wewnętrznej więzi międzypokoleniowej, umacniająca poczucie wspólnoty i patriotyzm lokalny, a nie regionalizm jako wartość sama w sobie 30. Szkoła w realizacji zadań edukacji regionalnej nie jest osamotniona, wspierają ją naturalni sprzymierzeńcy, jakimi są w pierwszym rzędzie rodziny, a także regionalne towarzystwa kultury i towarzystwa naukowe, samorządy lokalne, placówki muzealne, skanseny, domy kultury i ośrodki dydaktyczne parków narodowych i krajobrazowych oraz szereg stowarzyszeń regionalnych i ogólnopolskich mających oddziały w regionie. Zdaniem Anthony ego Giddensa, uczestniczymy dzisiaj w kształtowaniu własnej polityki życia, jesteśmy istotami refleksyjnymi, które analizują uważnie wszystkie swoje posunięcia i rzadko bywają zadowolone z ich efektów, są za to zawsze gotowe do ich poprawiania. Współczesny świat wymaga od człowieka pełnej gotowości do zmiany. Zmiany miejsca zamieszkania, zmiany znajomych, przyjaciół, ciągłej zmiany ról, postaw, wreszcie do zmiany siebie. Konieczność stania się tym, kim się jest, to cecha nowoczesnego - i nie tylko nowoczesnego życia 31. Edukacja regionalna może przygotować i dać podstawy człowiekowi do podjęcia trudu stawiania się i bycia gotowym na zmiany. 29 http://www.edunews.pl/images/pdf/umiejetnoscixxi_pl.pdf. Aktualizacja 16.03.2009. 30 S. Gawlik, Istota wychowania regionalnego dzieci i młodzieży, [w:] Szkoła a regionalizm, red. A. Kociszewski, A. Omelaniuk, W. Pilarczyk, Ciechanów 1996, s. 90. 31 Z. Bauman, Płynna nowoczesność, przekład: T. Kunz. Kraków 2006, s. 50. 15

Alina Szczurek-Boruta Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie Uniwersytet Śląski w Katowicach Od wielokulturowości do międzykulturowości od edukacji wielokulturowej do edukacji międzykulturowej (...) edukacja międzykulturowa prowadzić ma do otwarcia się na inne społeczności i kultury, do możliwie szerokiego poznawania Innych i ich kultur, do wzajemnego czerpania z dorobku, do wzajemnego wspierania kultur. Troska o własną kulturę i tożsamość ma więc być połączona z dążeniami poznawczymi, kształtowaniem pozytywnych postaw i kooperacją, wzajemnie wzbogacającą wymianą (w różnych dziedzinach życia) z ludźmi różnych narodowości, różnych ras, kultur, wyznań i religii. A zatem zamiast głównie obok ludzie (i ich kultury) powinni być i działać razem, wspólnie dla dobra uczestniczących jednostek, społeczności i ich kultur. Cyt. za: T. Lewowicki, O podstawowych warunkach pomyślnej pracy nauczycieli w sytuacji wielokulturowości, [w:] Praca nauczyciela w warunkach wielokulturowości - studia i doświadczenia z pogranicza polsko-czeskiego, red. T. Lewowicki, E. Ogrodzka - Mazur, A. Szczurek - Boruta,Toruń 2008, s. 21. Wprowadzenie Ogólne zasady regulujące współżycie różnych grup narodowościowych, etnicznych, kulturowych, religijnych, zróżnicowanych ze względu na płeć, pochodzenie społeczne, sprawność intelektualną i psychiczną, sposób myślenia i wartościowania, zobowiązują do poprawnych politycznie relacji. Podjęte rozważania poświęcone będą problematyce wielokulturowości i międzykulturowości, dawniejszym przejawom edukacji wielokulturowej, poszukiwaniu modelu (modeli) edukacji międzykulturowej oraz relacjom między teorią, a praktyką edukacji międzykulturowej. Przed kilku laty Tadeusz Lewowicki w wystąpieniu wprowadzającym w problematykę IV Zjazdu Pedagogicznego podkreślał, że edukacja międzykulturowa jest konstruktywną odpowiedzią na wiele ważnych wyzwań wobec s połeczeństw współczesnej Europy a także polskiego spo- 16

łeczeństwa. Przede wszystkim edukacja międzykulturowa jak w ogóle edukacja - służy i powinna służyć wydobyciu z ludzi najlepszych stron człowieczeństwa 1. To sformułowane wówczas przesłanie adresowane do społeczności pedagogów akademickich i nauczycieli pozostaje aktualne i być może jeszcze ważniejsze niż wtedy. Wszyscy bowiem musimy nauczyć się żyć w postmodernistycznym świecie, wśród różnorodności kultur etnicznych, gwałtownych zmian społecznych oraz masowych migracji. Alternatywne pokojowe rozwiązanie po prostu nie istnieje. Odwołując się do trzech kategorii wyróżniających obszary edukacji: regionalizmu, wielokulturowości i międzykulturowości (ściślej: edukacji regionalnej, wielokulturowej, międzykulturowej) wielu teoretyków i praktyków dość swobodnie traktuje te obszary. Najmniej wątpliwości budzi sposób rozumienia i prowadzenia edukacji regionalnej. Tej kwestii nie będę analizować, jest ona przedmiotem rozważań podjętych w jednym z tekstów, znajdujących się w tym tomie. Pragnę jedynie zauważyć, że uwrażliwianie kulturowe - istotne zadanie współczesnej edukacji - ukierunkowuje działanie edukacyjne na kształtowanie takich wartości, jak: wspólnota dziedzictwa kulturowego i więzi lokalnych (edukacja regionalna); poznanie, zrozumienie i porozumienie grup etnicznych, narodów, religii, kultur (edukacja wielokulturowa); tolerancja, uznanie, dialog, akceptacja, wzajemne zapożyczenia kulturowe (edukacja międzykulturowa) 2. Zadania wynikające z edukacji międzykulturowej stale towarzyszą ludziom, wynikają z codziennych sytuacji życiowych, kontaktów społecznych. Wydaje się, że jednak, że w powszechnym odczytaniu sprawy edukacji międzykulturowej nie są zrozumiałe i realizowane zgodnie z przewodnimi ideami tej edukacji 3. Od wielokulturowości do międzykulturowości Uznanie wielości rzeczywistości 4 za fenomen społeczno kulturowy oznacza, iż świat, w którym mają miejsce ludzkie przeżycia i działania pojmowany jest jako zmienna w czasie konstelacja najprzeróżniejszych układów i uporządkowań zarówno obiektywnych (struktury społeczne, klasy społeczne), jak i subiektywnych (każda jednostka decyduje jako niepowtarzalna subiektywność, o tym, który składnik otoczenia uczynić przedmiotem swej percepcji). Jerzy Nikitorowicz stwierdza, że wielokulturowość, będąc konsekwencją rozwoju i cywilizacyjnej zmiany jest jednocześnie obroną własnej tożsamości wobec zaistniałych faktów społecznych. Współczesna wielokulturowość jest wieloczynnikowa i wielozakresowa i można ją ujmować: terytorialnie, w kontekście zasiedziałości, procesualnie w kontekście ujawniających się odrębności, ożywania ruchów etnicznych, narodowościowych, powstawania nowych, niepodległych państw, w kontekście migracji i dokonujących się procesów demokratyzacji, które uruchomiły poczucie od- 1 T. Lewowicki, W poszukiwaniu modelu edukacji międzykulturowej, [w:] Pedagogika i edukacja wobec nowych wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie, red. E. Malewska, B. Śliwerski, Kraków 2002, s. 39. 2 Szerzej na ten temat wypowiada się: J. Nikitorowicz, Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji międzykulturowej. Gdańsk 2005. 3 Szerzej na ten temat wypowiadam się w moich pracach m.in.: A. Szczurek - Boruta, Zadania rozwojowe młodzieży i edukacyjne warunki ich wypełniania w środowiskach zróżnicowanych kulturowo i gospodarczo studium pedagogiczne. Katowice 2007; Edukacja i odkrywanie tożsamości w warunkach wielokulturowości szkice pedagogiczne. Cieszyn-Kraków 2007; Cultural Identity of Youth and Multicultural Education empirical study, The New Educational Review 2007, Vol. 11, No. 1. 4 Por.: S. Bednarek, Problem wielokulturowości we współczesnej polskiej refleksji humanistycznej. Teraźniejszość Człowiek Edukacja. Kwartalnik myśli społeczno pedagogicznej 1999, nr 3, s. 66. 17

rębności i kreowanie własnego Ja oraz spowodowały kształtowanie się tożsamości podwojonej, rozproszonej czy rozszczepionej 5. Z. Kwieciński analizując problem kształcenia nauczycieli i reformy programów przytacza za M. J. Habermanem osiem sposobów pojmowania wielokulturowości. Niektóre z nich mają charakter ogólny i globalny, są zauważalnymi faktami społecznymi znajdującymi odzwierciedlenie w programach szkolnych: - wielokulturowość jako zbiór różnych grup kulturowych; - wielokulturowość jako ogólnoświatowa współpraca na rzecz środowiska przyrodniczego; - wielokulturowość jako uczenie się konkurowania w ogólnoświatowej gospodarce. Inne sposoby interpretowania wielokulturowości ukierunkowane są wyraźnie na realizację celów edukacji wielokulturowej i są związane z kompetencjami nauczyciela: - wielokulturowość jako współistnienie kultur; - wielokulturowość jako sprawiedliwość i równość społeczna; - wielokulturowość jako nadawanie znaczenia pierwszym doświadczeniom i wartościom w nauczaniu i uczeniu się; - wielokulturowość jako ogólny klimat szkoły. Jeden ze sposobów ujmowania wielokulturowości dotyczy odmiennych wartości osobistych, wyborów życiowych, wielości stylów życia 6. Wielokulturowość, jak podkreśla A. Sadowski, nie oznacza współwystępowania dwóch lub więcej grup kulturowych, taką sytuację określa autor zróżnicowaniem kulturowym, natomiast z fenomenem wielokulturowości i społeczeństwa wielokulturowego spotykamy się w sytuacji ukształtowania się na zasadach demokratycznych współżycia, pozwalającego na realizację wyartykułowanej tożsamości kulturowej. Wielokulturowość oznacza nieuchronność istnienia określonej polityki państwowej (lub samorządowej) regulującej stosunki międzykulturowe 7. Nie można, więc w społeczeństwie wielokulturowym uwzględniać tylko perspektywy mniejszości, tak jak nie można uznawać za jedynie słuszną perspektywę większości 8. Współcześnie wielokulturowość należy traktować jako naturalny aspekt życia społecznego i politycznego 9. W wyniku długotrwałych wzajemnych kontaktów kulturowych w wielokulturowej przestrzeni społecznej 10 występują nowe postacie społecznej tożsamości, nowe całości kulturowe, dokonuje się proces tworzenia się nowych, odmiennych wartości, wyrastający w rezultacie ich 5 J.Nikitorowicz, Wielopłaszczyznowa i ustawicznie kreująca się tożsamość w społeczeństwie wielokulturowym a edukacja międzykulturowa, [w:] Kultury tradycyjne a kultura globalna, red. J. Nikitorowicz, M. Sobecki, D. Misiejuk, Białystok 2001, s. 20. 6 Szerzej na ten temat: Z. Kwieciński, Tropy - Ślady - próby. Szkice z pedagogiki pogranicza. Poznań - Olsztyn 2000, s. 274-276. 7 Szerzej na ten temat: A. Sadowski, Sterowanie wielokulturowością. Dotychczasowe doświadczenia i kierunki przemian (na przykładzie województwa białostockiego), [w:] Edukacja międzykulturowa w wymiarze instytucjonalnym, red. J. Nikitorowicz, M. Sobecki, Białystok 1999, s. 33. 8 J. Mucha, Badania stosunków kulturowych z perspektywy mniejszości, [w:] Kultura dominująca jako kultura obca. Mniejszości kulturowe a grupa dominująca w Polsce, red. J. Mucha, Warszawa 1999, s. 11-25. 9 Szerzej na ten temat m. in.: U progu wielokulturowości. Nowe oblicza społeczeństwa polskiego, red. M. Kempny, A. Kapciak, S. Łodziński, Warszawa 1997. 10 Przestrzeń społeczna stanowi sferę wszelkich działań i interakcji dla zamieszkującej ją zbiorowości. Poszczególne elementy przestrzeni wpływają w znacznym stopniu na egzystencję mieszkańców danego obszaru. Zbiorowość, żyjąc w danej przestrzeni, użytkuje ją i przekształca, wiążąc z nią system wyobrażeń, wartości i reguł zachowań. Szerzej na ten temat: A.Wallis, Socjologia przestrzeni. Warszawa 1990, s. 26. 18

zderzeń 11. Na pograniczach wytwarza się typ człowieka o specyficznej świadomości społecznej i tożsamości jednostkowej. Podziela on życie kulturalne i tradycje dwóch lub więcej społeczności. Cechuje się dużą amplitudą postaw społecznych od indyferentyzmu narodowego do uniwersalizmu, od patriotyzmu do szowinizmu 12. Wielokulturowość stała się faktem społecznym i politycznym, międzykulturowość zaś zadaniem edukacyjnym. Międzykulturowość to proces wynikający z modernizacji, globalizacji, transformacji i integracji. Wyzwala i kreuje wzajemną wymianę i interakcje, wywołuje specyficzną komunikację międzykulturową, związaną z potrzebą wychodzenia poza granice własnej kultury. Kształtuje umiejętność bycia i funkcjonowania na pograniczach kulturowych, intelektualnych, psychicznych, społecznych, politycznych. Perspektywa międzykulturowości lepiej oddaje transkulturowy charakter procesów wzajemnego uczenia się, pozwala na włączanie w obszar własnych standardów i wartości kulturowych, wartości i standardów kulturowych innych grup w sposób daleki od wymuszania i asymilacji 13. Międzykulturowość, jako określenie opisujące nawiązywanie trwałych dynamicznych interakcji między nosicielami odrębnych kultur (jedna ze stron to migrant), pojawiło się w latach 70. XX wieku w USA. Termin ten zastosowano w 1975 roku we Francji interkulturel w odniesieniu do problematyki szkolnej. Na forum międzynarodowym - w 1976 roku w kontekście Konferencji Generalnej UNESCO w Nairobi, Kenia, równolegle na konferencji Zgromadzenia Ogólnego Narodów Zjednoczonych - użyto kategorii międzykulturowość do opisu sytuacji dysfunkcji i kryzysów w obszarze związanym z migracjami, w szeroko pojętej sferze działań socjalnych, zwracając uwagę na konieczność otwarcia się każdej współczesnej kultury na wszystkie inne kultury. Powszechnie międzykulturowość ujmowana jest jako sposób organizacji życia jednostek i grup wywodzących się z różnych grup kulturowych (w europejskich organizacjach międzynarodowych), podstawa pracy socjalnej w środowisku zróżnicowanym kulturowo 14. W sytuacji, gdy z jednej strony, ujawniają się nacjonalizmy i fundamentalizmy, nierówności i dominacja, z drugiej zaś mamy możliwość doświadczania wolności, podmiotowości, możemy modyfikować, działania w zależności od potrzeb, wybierać z różnorodnych ofert aksjologicznych i tym samym kształtować postawy otwartości, tolerancji, ustawicznego samodoskonalenia i samorealizacji szczególnie ostro rysują się pytania o możliwości, a raczej powinności edukacji w tym zakresie. 11 A.Sadowski, M.Czerniawska, Tożsamość Polaków na pograniczu. Białystok 1999; J. Nikitorowicz, Młodzież pogranicza kulturowego Białorusi, Polski, Ukrainy wobec integracji. Tożsamość, plany życiowe, wartości. Białystok 2000. 12 Szerzej na ten temat: L.Witkowski, Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji E. H. Eriksona. Toruń 2000; tenże: Tożsamość i zmiana. Wstęp do epistemologicznej analizy kontekstów edukacyjnych). Toruń 1998; J. Nikitorowicz, Pogranicze Tożsamość Edukacja międzykulturowa. Białystok 1995. 13 Zob. L. Korporowicz, Wielokulturowość i międzykulturowość,[w:] U progu wielokulturowości. Nowe oblicza społeczeństwa polskiego, red. M. Kempny, A. Kapciak, Sł. Łodziński, Warszawa 1997, s. 63-72. 14 L. Korporowicz, Wielokulturowość i międzykulturowość, s. 70-71; Edukacja międzykulturowa. W kręgu potrzeb i stereotypów, red. J. Nikitorowicz, Białystok 1995; P. Grzybowski, Edukacja europejska - od wielokulturowości do międzykulturowości, Kraków 2008. 19

W warunkach życia społeczności wielokulturowych ważne staje się uwzględnienie w procesach edukacyjnych perspektywy międzykulturowości oraz założeń i propozycji pedagogiki międzykulturowej. Szkic z historii edukacji wielokulturowej Zagadnienia edukacji wielokulturowej i międzykulturowej, są przedmiotem refleksji i poczynań praktycznych podejmowanych w wielu państwach. Edukacja międzykulturowa w USA bezpośrednio łączona jest z wczesnym studiami etnicznymi zapoczątkowanymi przez G. W. Williamsa (1882/83) i jego kontynuatorów m. in. Woodsona 1919 15. Rozwój edukacji międzykulturowej w Stanach Zjednoczonych przebiegał w kilku fazach: studia etniczne; opracowanie i realizacja programów edukacji międzykulturowej; włączenie w zakres edukacji międzykulturowej kwestii zróżnicowania ze względu na płeć, zagadnienia niepełnosprawności osób; rozwój teorii, badań i praktyki. Należy odnotować, że każda z tych faz trwa do dzisiaj. Wzrastające w USA niezadowolenie z polityki asymilacji, zwłaszcza wśród grup mniejszościowych doprowadziło w latach sześćdziesiątych do poparcia modelu integracyjnego. W 1968 roku wydano Bilingual Education Act, który nakazywał wprowadzenie do szkół nauki języków ojczystych poszczególnych grup etnicznych. Programy dwujęzyczności realizowane są obecnie na dwu poziomach: - Bilingual Transitional Programs; nauka przedmiotów w języku ojczystym i intensywna nauka angielskiego. - Bilingual-Bicultural Programs; język ojczysty na równi z angielskim. Dwujęzyczność, dwukulturowość to najprostsza forma wielokulturowości i pluralizmu w USA. Prawo nakazuje identyfikowanie dzieci niepełnosprawnych i organizowanie oświaty dla nich w warunkach integracji z dziećmi pełnosprawnymi, o ile to tylko możliwe. Oświata ma zabezpieczać z jednej strony jedność społeczną, a z drugiej kulturową różnorodność ludności amerykańskiej, przygotować ogólnie, a równocześnie zawodowo, zadbać o wysoki poziom moralny społeczeństwa, rozwijać indywidualność jednostki. Wskazując na doświadczenia edukacji różnych grup mniejszościowych, niewątpliwe można właśnie przykład USA (obok Kanady i Australii) uznać za pierwowzór demokratycznych rozstrzygnięć współczesnej edukacji wielokulturowej i międzykulturowej. Odwołując się do rozmaitych prób edukacji noszącej cechy wielokulturowości warto przypomnieć europejskie doświadczenia. Na początku XX wieku podjęto próby określenia rozbudowanej ideologii edukacyjnej odnoszącej się do grup mniejszościowych, ludności napływowej innej narodowości. Współczesne odczytania zagadnień edukacji wielo - międzykulturowej jak pisze T. Lewowicki 16 - ukształtowały się w wieku XIX i przede wszystkim XX. 15 J. Banks & J. Lynch (eds), 1986: Multicultural Education in Western Societies. New York 1986; J. A. Banks, editor, McGee Banks C. A., associate editor: Handbook of Research on Multicultural Education. San Francisco 2004; S. Nieto, Affirming Diversity: The Sociopolitical context of Multicultural Education, New York 1992. 16 T. Lewowicki, W poszukiwaniu modelu edukacji międzykulturowej,[w:] Edukacja międzykulturowa w Polsce i na świecie, red. T. Lewowicki, E. Ogrodzka-Mazur, A. Szczurek-Boruta, Katowice 2000, s. 21-35. 20