Projekt Chwytam zmianę. Regionalny Program Operacyjny Województwa Mazowieckiego 2014-2020 Instytucja Zarządzająca: Mazowiecka Jednostka Wdrażania Programów Unijnych Oś Priorytetowa: X EDUKACJA DLA ROZWOJU REGIONU Tytuł projektu: Chwytam zmianę. Działanie: 10.3. Doskonalenie zawodowe Poddziałanie: 10.3.3. Doradztwo edukacyjno-zawodowe w ramach ZIT Okres realizacji projektu: 01.01.2017 31.12.2018 Koszt realizacji: 514 1907,20 zł Kwota dofinansowania: 397203,80 zł Celem głównym projektu jest podniesienie zdolności systemu doradztwa edukacyjno- zawodowego ośmiu szkół gimnazjalnych i trzech zawodowych z terenu dzielnicy Śródmieście m.st. Warszawy poprzez realizację doradztwa edukacyjno-zawodowego dla 1200 uczniów (624 kobiet i 576 mężczyzn), uzyskanie i podniesienie kwalifikacji doradców edukacyjno - zawodowych u 135 nauczycieli oraz rozwój współpracy szkól z rynkiem pracy w ciągu dwóch lat trwania projektu. Grupa objęta wsparciem to 1200 uczniów oraz 135 nauczycieli z 11 szkół dzielnicy Śródmieście, w tym 34 osoby z niepełnosprawnością. Szkolenie: Kompetencje diagnozowania umiejętności uczniów Prowadzi: Monika Ochwat-Marcinkiewicz Warszawa 2017 1
Program szkolenia CZAS TEMAT 8.00-9.45 Umiejętności, kompetencje, zdolności próba zdefiniowania 9.45-10.00 PRZERWA 15-minutowa 10.00-11.45 Narzędzia diagnozy kompetencji i umiejętności uczniów (1) 11.45-12.30 PRZERWA 45-minutowa 12.30-14.00 Narzędzia diagnozy kompetencji i umiejętności uczniów (2) 14.00-14.15 PRZERWA 15-minutowa 14.15-16.00 Jak wzmocnić własne kompetencje w zakresie diagnozowania umiejętności uczniów 2
Wiedza, umiejętności, doświadczenie, kompetencje, zdolności, talent Wiedza - ogół wiadomości zdobytych dzięki badaniom, uczeniu się itp.; też: zasób informacji z jakiejś dziedziny Umiejętność - praktyczna znajomość czegoś, biegłość w czymś Doświadczenie - ogół wiadomości i umiejętności zdobytych na podstawie obserwacji i własnych przeżyć Kompetencje - zakres czyjejś wiedzy, umiejętności i doświadczenia Zdolność - predyspozycja do łatwego opanowania pewnych umiejętności Talent - wybitne uzdolnienie do czegoś (Słownik języka polskiego pod red. W. Doroszewskiego) 3
Ćwiczenie nr 1. Koło kompetencji nauczyciela 1. Zidentyfikuj, jakie w Twojej ocenie kompetencje są ważne dla efektywnego i adekwatnego diagnozowania umiejętności uczniów. 2. Określ na jakim poziomie posiadasz Tą kompetencję. Praca indywidualna 4
Kompetencje w zakresie diagnozy (1) Wiedza: 1. ogólna, 2. merytoryczna z danej dyscypliny naukowej, 3. dydaktyka ogólna, 4. metodyka szczegółowa z wiedzą psychologiczno-pedagogiczną 5
Kompetencje w zakresie diagnozy (2) Umiejętności: prowadzenie obserwacji pedagogicznej, stosowanie narzędzi diagnostycznych, interpretowanie uzyskanych wyników i wyciągania na tej podstawie wniosków do dalszej pracy z uczniem, omawianie wyników diagnozy ze specjalistami, innymi nauczycielami, rodzicami i uczniem. 6
Ocena a diagnoza Ocena - służy informacji, co uczeń umie, a czego nie. Ukazuje wyniki ucznia w kontekście wyników oczekiwanych. Ocena nie mówi nic o istocie napotkanych przez dziecko trudności, nie kończy się próbą wnioskowania o przyczynach wyników dziecka, nie służy przygotowaniu programu wspomagania rozwoju dziecka. Może stać się jednak w przypadku utrzymujących się niższych wyników wskazaniem do przeprowadzenia diagnozy nauczycielskiej Diagnoza - stosowana w procesie edukacji i wychowania, jest opisem i wyjaśnieniem sposobów rozpoznawania sytuacji dydaktycznej i wychowawczej ucznia, w tym zwłaszcza zmian, jakie zachodzą pod wpływem oddziaływania pedagogicznego 7
Diagnoza umiejętności = diagnoza pozytywna W diagnozie pozytywnej występują stwierdzenia typu: uczeń wykazuje zainteresowania..., na wysokim poziomie jest umiejętność..., uczeń ma zdolności w zakresie... Wielu nauczycieli, dokonując diagnozy, odwołuje się przede wszystkim do własnej wiedzy i wieloletniego doświadczenia w pracy z dziećmi i młodzieżą, a podstawowymi metodami diagnostycznymi są obserwacja pedagogiczna i analiza wytworów. 8
Nauczyciel najbliżej ucznia Dokumentem, który określa zasady i organizowanie pomocy psychologiczno-pedagogicznej w szkole, jest rozporządzenie MEN z 30 kwietnia 2013 roku (Rozporządzenie..., Dz. U. 2013, poz. 532). Oferta pomocy ma być jak najbliżej ucznia, to jest w jego środowisku nauczania i wychowania. Osiągniecie tego celu wymaga od placówek oświatowych określonych działań nauczycieli, wychowawców i rodziców. 9
Zadania nauczyciela 1) wczesna profilaktyka i interwencja poprzez rozpoznawanie ryzyka trudności w uczeniu się i niepowodzeń szkolnych, ich przyczyn i konsekwencji dla ucznia i szkoły; 2) wczesna diagnoza możliwości rozwojowych i edukacyjnych w celu stworzenia programów kształcenia dostosowanych do potencjału aktywności własnej ucznia; 3) Monitorowanie stanu i stopnia zaspokojenia czy utrzymania się specjalnych potrzeb edukacyjnych ucznia, określonego zarówno niepowodzeniami szkolnymi, jak i wyjątkowymi uzdolnieniami; 10
Aby sprostać zadaniom nauczyciel musi integrować wiedzę ogólną, merytoryczną z danej dyscypliny naukowej, dydaktyki ogólnej i metodyki szczegółowej z wiedzą psychologicznopedagogiczną, by kompetentnie podejmował rolę diagnosty, terapeuty i doradcy. 11
Ćwiczenie nr 2. Balast i potencjał w diagnozie umiejętności uczniów Określcie w dwóch zespołach: 1. Jakie czynniki, cechy, możliwości pomagają w diagnozie umiejętności uczniów; Znajomość narzędzi Kompetencje Brak czasu Biurokracja Dobry kontakt z Poradnią Psychologiczno - Pedagogiczną 2. Jakie czynniki, cechy, trudności są przeszkodami w diagnozie umiejętności uczniów; 12
Balast Brak czasu Brak współpracy z innymi nauczycielami (brak wymiany informacji) Duża liczebność klas Brak odpowiednich pomieszczeń do badań diagnostycznych Słaba współpraca z rodzicami Braki w zakresie kompetencji diagnostycznych nauczyciela Brak opracowania szkolnego systemu dotyczącego diagnozowania Trudności z pogłębianiem swojej wiedzy diagnostycznej Długie terminy oczekiwań na badanie w poradni 13
Potencjał Dobry i systematyczny kontakt z rodzicami Wypracowane szkolne procedury dokonywania diagnozy pedagogicznej Prawidłowa komunikacja w gronie nauczycieli Stały kontakt z uczniem Możliwość obserwowania ucznia w sytuacjach innych, niż edukacyjne Stosowanie aktywnych metod nauczania (identyfikacja zdolności) Bogata oferta zajęć pozalekcyjnych Możliwość dokonywania oceny funkcjonowania ucznia na tle klasy Stała współpraca ze specjalistami (konsultowanie przypadku) Odczuwane wsparcie poradni psychologiczno-pedagogicznej Upowszechnianie modelu szkoły otwartej dla rodziców Dostęp nauczycieli do bezpłatnych szkoleń, kursów z zakresu diagnostyki pedagogicznej 14
Funkcjonowanie diagnozy w szkole praktyczne sugestie 1. Diagnoza nauczycielska powinna mieć charakter wstępny, a jej uzupełnieniem winna być diagnoza specjalistyczna, realizowana w poradniach psychologiczno-pedagogicznych 2. Diagnoza powinna obejmować różne środowiska ucznia: rodzinne, szkolne i rówieśnicze 3. Zadaniem nauczyciela jest prowadzenie obserwacji, identyfikowanie zachowań znamionujących umiejętności w codziennych działaniach uczniów: pracy zadaniowej, zabawie, zajęciach własnych (sportowych, artystycznych, intelektualnych) 4. Warunkiem rozpoznawania zdolności uczniów jest stosowanie w pracy dydaktycznej aktywnych metod nauczania i uczenia się. 5. Warunkiem skutecznego identyfikowania umiejętności uczniów jest opracowanie i udostępnienie nauczycielom narzędzi badawczych wraz z przygotowaniem ich do prowadzenia diagnozy pedagogicznej. 15
Skuteczna diagnoza wymaga Organizacji czasu i przestrzeni w szkole Relacji międzyludzkich i prawidłowej komunikacji Kompetencji diagnostycznych nauczyciela i stałego podnoszenia kwalifikacji Współpracy z rodzicami i wymiany informacji o uczniu Odpowiedniej mentalności nauczyciela w zakresie diagnozy i sposobów jej prowadzenia 16
Efekty dobrze przeprowadzonej diagnozy Wczesne dostrzeżenie trudności i zdolności ucznia, Rozpoznanie indywidualnych możliwości psychofizycznych oraz potrzeb rozwojowych i edukacyjnych ucznia Określenie sposobu, w jaki powinno się pracować z uczniem, aby ograniczyć lub wyeliminować trudności oraz zwiększyć jego motywację do pracy Usprawnienie i dopasowanie do indywidualnych potrzeb działalności dydaktycznej, wychowawczej i terapeutycznej, podejmowanej przez nauczyciela 17
Wprowadzenie do diagnozy umiejętności Oceny szkolne mała rzetelność. Z reguły nie uwzględniają uzdolnień twórczych. Opinie nauczycieli bardzo niska rzetelność. Nauczyciele mają tendencje do przeceniania zdolności dzieci atrakcyjnych, miłych, konformistycznych (Torrance 1982). Istnieją jednak badania, w których wykryto wysokie wskaźniki trafnych identyfikacji uczniów zdolnych przez nauczycieli (Clifford, Denton) Testy osiągnięć szkolnych stosunkowo wysoka dokładność pomiaru. Niestety testy obejmują wąskie spektrum cech osobowych (są mało trafne). Testy inteligencji są obiektywne, łatwe w użyciu. Zadania w różnych Testach nie są w pełni porównywalne. P. E Torrance (1982) twierdzi, że nie są w stanie zidentyfikować około 70 % dzieci o wysokich uzdolnieniach twórczych. Arkusze obserwacyjne pozwalają stosunkowo wcześnie i obiektywnie uchwycić cechy indywidualnego rozwoju. Uzyskana charakterystyka jest dość wszechstronna. Nie daje się za to prosto porównać z charakterystykami innych uczniów. Metody aktywizujące - pozwalają na doświadczenie nowych sytuacji i ocenę praktycznych umiejętności ucznia. Aktywność uczniów przewyższa aktywność nauczyciela. 18
Narzędzia diagnostyczne Dla specjalistów Ogólne Narzędzia do pomiaru inteligencji ogólnej Narzędzia do pomiaru zdolności specjalnych Narzędzia do pomiaru osobowości i temperamentu 19
NARZĘDZIA DIAGNOSTYCZNE DLA SPECJALISTÓW 20
Skala Inteligencji Wechslera dla Dzieci WISC-R233 (Adaptacja polska: A. Matczak, A. Piotrowska, W. Ciarkowska (2008)) Jeden z najpowszechniejszych na świecie testów do pomiaru inteligencji, diagnozujący wysokość współczynnika dewiacyjnego ilorazu inteligencji IQ. Ostatnie, trzecie wydanie polskiego podręcznika do testu (wydane w 2008 roku), wzbogacone zostało o wszystkie dane potrzebne do przeprowadzenia pełnej analizy profilowej, pozwalającej określić silniejsze i słabsze strony intelektu dziecka. Skala składa się z sześciu podtestów opartych na materiale werbalnym (Wiadomości, Podobieństwa, Arytmetyka, Słownik, Rozumienie oraz Powtarzanie Cyfr) i sześciu podtestów niewerbalnych (Uzupełnianie Obrazków, Wzory z Klocków, Układanki, Kodowanie oraz Labirynty). W teście oblicza się wynik dla skali słownej i bezsłownej oddzielnie, a także dla skali pełnej. Według Wechslera składające się na inteligencję zdolności nie są od siebie niezależne, są jakościowo zróżnicowane i stanowią zdeterminowane sytuacyjnie rodzaje produktów energii umysłowej. Pozaintelektualne czynniki osobowościowe, temperamentalne i wolicjonalne wpływają na sposób i stopień wykorzystania posiadanych zdolności. Wechsler nie utożsamia czynnika g z inteligencją, rozumie ją bowiem szerzej, także jako taką, na którą składają się zdolności mniej ogólne. Normy: Zostały opracowane dla dzieci w wieku 6 16 lat (próba ogólnopolska). Brak danych o roku przeprowadzenia badań normalizacyjnych. 21
Test Matryc Ravena Popularny test do badania zdolności poznawczych, oparty całkowicie na materiale niewerbalnym, mającym swoje źródła w koncepcji inteligencji Spearmana. Testy zdolności szkolnych korelują ze sobą na wysokim poziomie, co zdaniem Spearmana sugeruje, że u podstaw zdolności umysłowych leży wspólny czynnik ogólny g. Test Matryc Ravena służy do pomiaru tego czynnika, zazwyczaj określanego mianem inteligencji ogólnej, a zwłaszcza tego jej aspektu, jakim jest inteligencja płynna (czynnik Gf). Zadania w testach Ravena ułożone są według wzrastającego stopnia trudności. Zadaniem badanego jest dopasowanie brakującego elementu, który pasuje do wzoru (matrycy). 22
Test Matryc Ravena Test Matryc Ravena w Wersji Standard forma Klasyczna (TMS-K) (Polska adaptacja: A. Jaworowska, T. Szustrowa (2000)) Typ szkoły: Szkoła podstawowa, gimnazjum, szkoła ponadgimnazjalna. Test Matryc Ravena w Wersji Standard forma Plus (TMS-Plus) (Polska adaptacja: A. Jaworowska, T. Szustrowa (2000) Opis: Wersja testu jest przygotowana pod kątem starszej młodzieży i osób dorosłych. Zawarte w niej zadania są trudniejsze niż w wersjach TMS-K. Typ szkoły: Ponadgimnazjalna. Test Matryc Ravena Wersja dla Zaawansowanych (TMZ) (Polska adaptacja: A. Jaworowska, T. Szustrowa (1991)) Opis: Test jest przeznaczony dla ponadprzeciętnie inteligentnej młodzieży i dorosłych. Polecany do badania osób, które osiągały wysokie wyniki w wersji standardowej testu. Typ szkoły: Gimnazjum i szkoła ponadgimnazjalna. 23
Diagnoza Możliwości Intelektualnych (DMI) A. Matczak (1992) Opis: DMI to opracowane przez Annę Matczak narzędzie służące do ilościowej i jakościowej oceny możliwości intelektualnych. DMI pozwala zdiagnozować sposób funkcjonowania poznawczego, poziom zaawansowania mierzonych zdolności w stosunku do jakościowo scharakteryzowanych stadiów rozwojowych. Narzędzie oparte jest na materiale obrazkowym, geometrycznym, liczbowym i werbalnym. Badane dziecko ma za zadanie uzupełniać klasy lub serie obiektów, wykorzystując zdolność dodawania i mnożenia logicznego, które są wskaźnikiem możliwości intelektualnych. DMI pozwala diagnozować sprawność poznawczą dziecka w zależności od rodzaju materiału testowego. Typ szkoły: Szkoła podstawowa i gimnazjum. 24
Diagnoza Możliwości Intelektualnych-2 (DMI-2) A. Matczak (2001) Opis: Test jest zmodyfikowaną, uaktualnioną wersją testu DMI, umożliwiają pogłębioną analizę możliwości dziecka. Bateria zawiera wersję testu przeznaczoną do badań indywidualnych, w trakcie których prosi się dziecko o uzasadnienie jego odpowiedzi. Test oparty został o materiał liczbowy, rysunkowy i werbalny w formie 76 zadań. Poza analizą ilościową, możliwe jest przeprowadzenie analizy jakościowej odnoście do rodzaju popełnianych błędów. Typ szkoły: Szkoła podstawowa i gimnazjum. 25
Bateria Testów APIS-P(R) A. Matczak, A. Jaworowska, A. Ciechanowicz, J. Stańczak i E. Zalewska (1995) Opis: Zrewidowana wersja baterii APIS-P, służąca do pomiaru inteligencji ogólnej. Składa się z ośmiu testów: Zachowania, Kwadraty, Synonimy, Klasyfikacja, Przekształcenia Liczb, Nowe Słowa, Klocki, Historyjki. Poszczególne testy mierzą różne aspekty inteligencji, ujawniające się w zdolnościach abstrakcyjno-logicznych, werbalnych, wzrokowoprzestrzennych i społecznych. Na każdy z typów zdolności przypadają dwa testy. Bateria oparta jest na materiale werbalnym i niewerbalnym. Typ szkoły: Szkoła podstawowa, gimnazjum, szkoła ponadgimnazjalna. 26
Międzynarodowa Wykonaniowa Skala Leitera Polska adaptacja: A. Jaworowska, A. Matczak, T. Szustrowa (1993, 2009) Opis: Test inteligencji został oparty całkowicie na materiale niewerbalnym, umożliwia badanie dzieci, z którymi utrudniony jest kontakt słowny (np. głuchych). Składa się z 52 zadań ułożonych według wzrastającego stopnia trudności. Zadaniem badanego jest odtworzenie za pomocą klocków narysowanego wzoru. Typ szkoły: Szkoła podstawowa i gimnazjum. 27
Test Rozumienia Słów Wersja dla Zaawansowanych (TRS- Z) Zespół Pracowni Testów Psychologicznych (2012) Opis: Test badający inteligencję skrystalizowaną, której wskaźnikiem jest zasób słownikowy. Może stanowić dobre uzupełnienie testów mierzących inteligencję płynną, takich jak Test Matryc Ravena. Składa się z 30 zadań, w których badany proszony jest o wybranie synonimu dla słowa-bodźca spośród kilku słów-dystraktorów. TRS-Z polecany jest do badań osób o ponadprzeciętnym poziomie inteligencji. Typ szkoły: Ponadgimnazjalna. 28
Zestaw Testów Uzdolnień (ZTU) E. Dajek (1998) Opis: ZTU to narzędzie do badania inteligencji, zawierające zadania słowne i bezsłowne. Składa się z dwóch wersji A i B, każda z nich z ośmiu podtestów: Dokończenie wzoru, Szukanie zasady, Uzupełnianie liter, Działania arytmetyczne, Pisownia wyrazów, Niepotrzebne skreślić, Liczenie liter oraz Koncentracja. Zadania w każdym podteście ułożone są według wzrastającego poziomu trudności. Typ szkoły: Szkoła podstawowa, gimnazjum, szkoła ponadgimnazjalna. 29
Test Słów i Test Liczb (WS/ZF-R) Niemieckie narzędzie, skonstruowane jako uzupełnienie CFT 20-R o pomiar inteligencji skrystalizowanej, może być jednak używane osobno. Test oparty jest na materiale werbalnym i liczbowym zadaniem badanego dziecka jest wybranie właściwej liczby pasującej do ciągu liczb oraz synonimu dla słowa-bodźca spośród innych słów. Typ szkoły: Szkoła podstawowa, gimnazjum, szkoła ponadgimnazjalna. 30
Neutralny Kulturowo Test Inteligencji (CFT 1-R; CFT 20-R; CFT 3) Polska adaptacja serii narzędzi, których pierwowzorem był Culture Fair Intelligence Test Cattella. Testy przeznaczone są do badania inteligencji płynnej w oparciu na materiale niewerbalnym, niewymagającym znajomości języka i teoretycznie wolnym od wpływu kulturowego. Test CFT 1-R składa się z sześciu podtestów i przeznaczony jest dla młodszych dzieci. Test CFT 20-R zbudowany jest z czterech podtestów i przeznaczony jest do badania dzieci, młodzieży i osób dorosłych o przeciętnym poziomie inteligencji. Test CFT 3 jest skonstruowany podobnie, jak CFT 20-R, jednak służy do badań młodzieży i dorosłych o ponadprzeciętnej inteligencji. Narzędzie w trakcie adaptacji przez Pracownię Testów Psychologicznych. Typ szkoły: Szkoła podstawowa, gimnazjum i szkoły ponadgimnazjalne. 31
Test Językowy Leksykon A. Jurkowski (1997) Opis: Bada aspekty rozwoju i funkcjonowania intelektualnego młodzieży. Należy do grupy testów słownikowych i ujawnia tzw. zdolności językowe: czytanie ze zrozumieniem, znajomość związków frazeologicznych itp., a także oczekuje ujawnienia zasobu słownictwa i gotowości jego użycia. Zgodnie z teorią Catella, jako test słownikowy jest dobrą miarą inteligencji skrystalizowanej. Typ szkoły: Gimnazjum, szkoła ponadgimnazjalna. 32
Test Zdolności Językowych (TZJ) M. Wojtowicz (2006) Narzędzie służy do diagnozy zdolności w zakresie nauki języków obcych. Test zbudowany jest z 43 pozycji wchodzących w skład trzech skal: Słownictwo (zasób leksykalny, wyczucie reguł morfologii), Gramatyka (znajomość reguł składniowych) oraz Dyskursu (reguły budowania tekstów). Typ szkoły: Gimnazjum, szkoła ponadgimnazjalna. 33
Kwestionariusz Twórczego Zachowania (KANH) S. Popek (2000) Opis: Narzędzie do badania zachowań twórczych młodzieży i dorosłych, określanych jako postawa twórcza, będąca właściwością osobowości. Narzędzie wykracza więc w pomiarze poza kategorie myślenia dywergencyjnego. Oparty na interakcyjnej teorii zdolności, w której uzdolnienia twórcze wchodzą w skład triady razem ze zdolnościami intelektualnymi i uzdolnieniami specjalnymi. Narzędzie bada postawę ucznia w dwóch wymiarach: twórczym (składającym się z nonkonformizmu i zachowań heurystycznych) i odtwórczym (konformizm i zachowania algorytmiczne). Zachowania heurystyczne i algorytmiczne reprezentują sferę poznawczą, a nonkonformizm i konformizm należą do sfery motywacyjno-emocjonalnej. Test jest narzędziem samoopisowym wypełnianym przez ucznia (KANH-I), podręcznik zawiera też wersję eksperymentalną przeznaczoną do oceny postawy twórczej ucznia przez nauczyciela (KANH-II). Narzędzie składa się z 60 itemów ocenianych na 3-stopniowej skali (0 2). Typ szkoły: Gimnazjum, szkoła ponadgimnazjalna. Osoby uprawnione do użytkowania narzędzia: Psychologowie. 34
Rysunkowy Test Twórczego Myślenia (TCT-DP) Adaptacja polska: A. Matczak, A. Jaworowska, J. Stańczak (2000) Test został zaprojektowany do mierzenia myślenia twórczego w koncepcji holistycznej, nie jest zatem jedynie ilościową miarą myślenia dywergencyjnego. Ocena rysunkowego wytworu osoby badanej uwzględnia aspekty jakościowe, takie jak wykraczanie poza schemat, nietuzinkowość, nasycenie emocjonalne, humor, kompozycja, zawartość i podejmowanie ryzyka w kreacji. Osoba badana proszona jest o rozwinięcie rysunku w oparciu o podane fragmenty figur, może rysować w dowolny sposób i co chce. Prowadzący badanie ocenia rysunek w oparciu o 14 kryteriów. Typ szkoły: Gimnazjum, szkoła ponadgimnazjalna. Osoby uprawnione do użytkowania narzędzia: Psychologowie. 35
Dwuwymiarowy Inwentarz Inteligencji Emocjonalnej DINEMO A. Jaworowska, A. Matczak, A. Ciechanowicz, J. Stańczak i E. Zalewska (2006) Narzędzie służy do pomiaru inteligencji emocjonalnej rozumianej jako zdolność do przetwarzania i wykorzystywania informacji emocjonalnych. W ramach założeń tego kwestionariusza przyjęto, w oparciu na modelu teoretycznym Saloveya i Mayera), że emocje pełnią rolę informacyjną, mobilizacyjną oraz komunikacyjną. Pomiar dotyczy sześciu zdolności: uświadamiania sobie własnych emocji, adekwatnego ich wyrażania, rozpoznawania emocji innych ludzi, emocjonalnego wspomagania myślenia, rozumienia emocji (ich przyczyn i konsekwencji) oraz kontrolowania i regulowania emocji. Kwestionariusz składa się z dwóch skal: JA i INNI. Liczony jest także wynik ogólny. Typ szkoły: Gimnazjum, szkoła ponadgimnazjalna. Osoby uprawnione do użytkowania narzędzia: Psychologowie oraz pedagodzy, specjaliści HR i doradcy zawodowi (po przeszkoleniu). 36
Test Rozumienia Emocji (TRE) A. Matczak, J. Piekarska (2011) Kwestionariusz służy do badania zdolności rozumienia emocji. Jest to jeden z czterech komponentów modelu teoretycznego Saloveya i Meyera. TRE sprawdza poziom wiedzy o emocjach, na który składa się znajomość słów określających emocje, wiedza dotycząca relacji zachodzących pomiędzy emocjami oraz znajomość procesów emocjonalnych (zmiany, wpływ czynników zewnętrznych, przyczyny, itp.). Narzędzie składa się z pięciu części zawierających zadania oparte na materiale werbalnym, polegające m.in. na wyszukiwaniu synonimów i antonimów do wskazanych stanów emocjonalnych oraz dobieraniu emocji do opisanych sytuacji. Typ szkoły: Gimnazjum, szkoła ponadgimnazjalna. Osoby uprawnione do użytkowania narzędzia: Psychologowie oraz pedagodzy, specjaliści HR i doradcy zawodowi (po przeszkoleniu). 37
Kwestionariusz INTE Adaptacja polska: A. Ciechanowicz, A. Jaworowska i A. Matczak (2008) Kwestionariusz opiera się na wcześniejszej koncepcji Salovey a i Meyera, zakładającej trzy komponenty inteligencji emocjonalnej: zdolność do spostrzegania, oceny i ekspresji emocji, zdolność do ich regulowania u siebie i innych oraz zdolność do wykorzystywania emocji w myśleniu i działaniu. Wynik w kwestionariuszu INTE interpretuje się jako zdolność w rozumieniu powyższych trzech komponentów. Wyróżniono także dwa czynniki (podskale): (I) zdolność wykorzystywania emocji do wspomagania myślenia i działania oraz (II) zdolność do rozpoznawania emocji. Typ szkoły: Gimnazjum i szkoła ponadgimnazjalna. Osoby uprawnione do użytkowania narzędzia: Psychologowie oraz pedagodzy, lekarze, promocja zdrowia, socjolodzy po odbyciu szkolenia. 38
Skala Inteligencji Emocjonalnej Twarze (SIE-T) A. Matczak, J. Piekarska, E. Studniarek (2005) Skala zawiera materiał testowy w postaci 18 fotografii. Na fotografiach przedstawione są twarze wyrażające emocje pozytywne oraz emocje negatywne połowa z nich to twarze męskie, a druga połowa to twarze kobiece. Zadaniem badanego jest wskazanie, jakie emocje przedstawiają prezentowane twarze. Wynik otrzymany w teście świadczy o poziomie umiejętności rozpoznawania emocji z wyrazu mimicznego. Typ szkoły: Szkoła ponadgimnazjalna. Osoby uprawnione do użytkowania narzędzia: Psychologowie; dla innych profesjonalistów po ukończonym szkoleniu ogólnym z psychometrii oraz szkoleniu dotyczącym SIE-T. 39
Popularny Kwestionariusz Inteligencji Emocjonalnej (PKIE) A. Jaworowska, A. Matczak, A. Ciechanowicz, J. Stańczak i E. Zalewska (2005) PKIE mierzy inteligencję emocjonalną w ujęciu Saloveya i Meyera. W ramach analiz walidacyjnych otrzymano cztery podskale: akceptacji (wyrażanie i akceptowanie emocji we własnym działaniu), empatii (czyli rozumienie i rozpoznawanie emocji innych ludzi), kontroli (poznawcza kontrola nad własnymi emocjami) oraz rozumienia (rozumienie i uświadamianie sobie własnych emocji). Najbardziej miarodajnym wskaźnikiem zdolności do wykorzystywania informacji emocjonalnej w myśleniu i działaniu, jest wynik ogólny. Typ szkoły: Gimnazjum i szkoła ponadgimnazjalna (liceum ogólnokształcące). Osoby uprawnione do użytkowania narzędzia: Psychologowie; inni profesjonaliści po ukończonym szkoleniu ogólnym z psychometrii oraz szkoleniu dotyczącym PKIE. W wersji komputerowej dostępny bez ograniczeń. 40
Kwestionariusz Kompetencji Społecznych (KKS) A. Matczak (2007) Kwestionariusz mierzy umiejętność radzenia sobie w sytuacjach, w których dochodzi do bezpośrednich relacji społecznych. Posiada trzy podskale mierzące odrębne kompetencje społeczne: umiejętności określające efektywne radzenie sobie w sytuacji ekspozycji społecznej, w sytuacjach intymnych oraz w sytuacjach wymagających asertywności. Skala posiada także wynik ogólny, który odnosi się do generalnego poziomu kompetencji społecznych. Typ szkoły: Szkoły ponadgimnazjalne. Osoby uprawnione do użytkowania narzędzia: Psychologowie; inni profesjonaliści po ukończonym szkoleniu ogólnym z psychometrii. 41
Wielowymiarowy Kwestionariusz Preferencji (WKP) A. Matczak, A. Jaworowska, A. Ciechanowicz, E. Zalewska, J. Stańczak (2006) Kwestionariusz ten oparty został na koncepcji zainteresowań zawodowych, zgodnie z którą są one rozumiane jako preferencja do określonego typu wykonywanych czynności, sposobu ich wykonywania oraz środowiska, w jakim są one wykonywane (Matczak i in., 2006, s. 6). Autorki kwestionariusza za punkt wyjścia do klasyfikacji zainteresowań przyjęły koncepcję wielorakich Inteligencji Gardnera, wyróżniając sześć obszarów zainteresowań: językowe, matematyczno-logiczne, percepcyjno-techniczne, zainteresowania czynnościami wymagającymi sprawności ruchowej, zainteresowania społeczne oraz biologiczne. Narzędzie pozwala określić nasilenie zainteresowania badanej osoby poszczególnymi z siedmiu typów zainteresowań, osadzonych na wymienionych wcześniej obszarach. Wśród tych siedmiu skal znalazły się zainteresowania: 1) językowe, 2) matematyczno-logiczne, 3) praktyczno-techniczne, 4) praktycznoestetyczne, 5) opiekuńczo-usługowe, 6) kierowniczo-organizacyjne oraz 7) biologiczne. Dodatkowo, WKP pozwala określić preferencje ucznia odnośnie sposobu i warunków pracy, to znaczy: preferowanie pracy wymagającej planowania vs. planowanie pracy wymagającej improwizowania oraz preferowanie środowiska pracy słabo stymulującego i monotonnego vs. Preferowanie środowiska pracy silnie stymulującego i zmiennego. Autorki podkreślają, że narzędzie to pomaga określić profil preferencji, a nie kompetencji odnośnie do obszaru zainteresowań, badany poznaje zatem listę zawodów, które mogłyby przynosić mu satysfakcję. Istotne jest uzupełnienie wyników badania WKP informacjami zebranymi poprzez rozmowę z uczniem lub poprzez badanie innym narzędziem (np. diagnozującym zdolności). WKP pozwala zanalizować profil zainteresowań ucznia pod kątem dopasowania do ponad 100 różnych zawodów. Rodzaj szkoły: Gimnazjum, szkoła ponadgimnazjalna. Osoby uprawnione: Psychologowie, pedagodzy, doradcy zawodowi. 42
Wstępna Orientacja Zawodowa WOZ WOZ to komputerowy program wspomagający pracę szkolnego doradcy zawodowego Może być także przydatny dla nauczycieli przedsiębiorczości i pracowników biur karier. WOZ pozwala na szybką, a zarazem wieloaspektową ocenę preferencji ucznia, związanych z wyborem zawodu. Przy ocenie tej uwzględniane są zainteresowania, kompetencje społeczne i cechy temperamentu. WOZ przeznaczony jest dla uczniów gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych. WOZ został stworzony przez zespół psychologów z Pracowni Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, mających wieloletnie doświadczenie w konstruowaniu i adaptowaniu narzędzi diagnozy psychologicznej. Wiek: Dzieci, młodzież Użytkownicy: psychologowie; dla innych profesjonalistów 43
Bateria metod diagnozy przyczyn niepowodzeń szkolnych Marta Bogdanowicz, Urszula Sajewicz-Radtke, Bartosz M. Radtke, Dorota Kalka, Elżbieta Karpińska, Katarzyna M. Bogdanowicz, Marta Łockiewicz Bateria przeznaczona jest do psychologiczno-pedagogicznej diagnozy przyczyn trudności w czytaniu i pisaniu u uczniów powyżej 16 roku życia (w tym dysleksji rozwojowej). Narzędziem mogą posługiwać się zarówno psycholodzy jak i pedagodzy zatrudnieni w poradniach psychologiczno-pedagogicznych, po przejściu specjalistycznego szkolenia kwalifikacyjnego (uprawnia szkolenie z Baterii-GIM). Narzędzie składa się z testów diagnozujących: funkcje wzrokowo-przestrzenne (koordynacja wzrokowo-ruchowa, organizacja percepcyjna; uwaga i kontrola wzrokowo - ruchowa podczas pracy z materiałem złożonym); funkcje słuchowo-językowe (w tym: słuch fonemowy; pamięć fonologiczna; umiejętność dokonywania analizy głoskowo-fonemowej, abstrahowania głoski i syntetyzowania głosek; uwaga i pamięć fonologiczna); tempo nazywania. Obok diagnozy funkcji narzędzie umożliwia również pomiar czytania (ciche, głośne, dekodowanie) i pisania (poprawność ortograficzna, ekspresja pisemna). Narzędzie posiada normy dla uczniów liceów ogólnokształcących, techników i szkół zawodowych. W przypadku osób dorosłych stosujemy normy dla typu ostatniej ukończonej szkoły. grupa wiekowa: gimnazjum i 16;0+ użytkownicy: psycholodzy i pedagodzy diagności zatrudnieni w poradniach psychologicznopedagogicznych - wymóg szkolenia kwalifikacyjnego 44
Kwestionariusz Kompetencji Interpersonalnych ICQ-R Buhrmester, Wittenberg, Reis, Furman (adapt.: Klinkosz, Iskra, Dawidowicz) Kwestionariusz Kompetencji Interpersonalnych ICQ-R autorstwa Buhrmester, Wittenberg, Reis i Furman (w adaptacji Klinkosza, Iskry i Dawidowicz) jest użyteczną metodą służącą do badania kompetencji interpersonalnych. Umożliwia dokonywanie samoopisu w aspekcie posiadanych kompetencji interpersonalnych, ale pozwala również dokonywać oceny umiejętności interpersonalnych przyjaciela oraz partnera. Tym samym stanowi narzędzie, które może być szeroko wykorzystywane w praktyce psychologicznej. Służy do badania tych kompetencji, które przyczyniają się do efektywnego funkcjonowania w relacjach międzyludzkich, a zwłaszcza w bliskich związkach opartych na przyjaźni, czy miłości. Grupa wiekowa: 15;0-67;0 użytkownicy: psycholodzy, pedagodzy, specjaliści HR 45
LEKSYKON - Test Językowy LEKSYKON Andrzej Jurkowski (1997) Test przeznaczony do oceny zasobu słownictwa i sprawności korzystania z tego zasobu stosownie do kontekstu. Leksykon składa się z 60 pozycji, zgrupowanych w dziewięć zadań jednorodnych pod względem formy i sposobu pracy. Zadania polegają na odnajdowaniu synonimów określonych wyrazów, sensownym uzupełnianiu zdań, ustalaniu nazw dla rzeczy zdefiniowanych lub opisanych oraz znajdowaniu typowych określeń przymiotnikowych dla danych rzeczowników. Połowa pozycji testowych wchodzi w skład zadań typu zamkniętego, a połowa - w skład zadań typu otwartego. Wszystkie zadania wydrukowane są w jednym zeszycie testowym. Ostateczny rezultat badania obejmuje trzy wskaźniki: wynik ogólny, który jest sumą punktów uzyskanych za poprawnie rozwiązane pozycje, wynik charakteryzujący słownik bierny i wynik charakteryzujący słownik czynny. Wiek: Młodzież Kategoria testu: dla psychologów; dla innych profesjonalistów po ukończonym szkoleniu ogólnym z psychometrii 46
IVE - Kwestionariusz Impulsywności Hans J. Eysenck i Sybil B. G. Eysenck (2006) IVE służy do badania trzech cech osobowości: impulsywności, skłonności do ryzyka i empatii. Do celów badawczych oraz w diagnozie indywidualnej przy identyfikowaniu osób nieprzystosowanych (psychologia kliniczna), rekrutacji i selekcji do pracy (psychologia organizacji i pracy), w doradztwie zawodowym (psychologia edukacji). Wiek: Młodzież szkół ponadgimnazjalnych Użytkownicy: Psychologowie (wymagany dyplom magisterski studiów psychologicznych); 47
NARZĘDZIA DIAGNOSTYCZNE - OGÓLNODOSTĘPNE 48
Skala Postaw Twórczych i Odtwórczych (SPTO) Zestaw narzędzi do badania postawy twórczej, zaprojektowanych dla trzech poziomów edukacji: podstawowego, gimnazjalnego i ponadgimnazjalnego. Typ szkoły: Podstawowa, gimnazjum, szkoła ponadgimnazjalna. Osoby uprawnione do użytkowania narzędzia: Nauczyciele, pedagodzy, psychologowie. Licencja: Narzędzie niekomercyjne, podręczniki dostępne w wersji elektronicznej, wydane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej (Kraków, 2011). 49
Test Umiejętności Muzycznych (TUM M. Juchniewicz (2011) TUM jest narzędziem przeznaczonym do diagnozy indywidualnych predyspozycji i umiejętności muzycznych uczniów po pierwszym etapie edukacji w szkole muzycznej (kończących szkołę I stopnia). Test diagnozuje zdolności w zakresie percepcji ruchu wysokościowego dźwięków, słuchowej analizy współbrzmień i akordów, postrzegania i różnicowania struktur czasowych w przebiegu muzycznym oraz funkcjonowanie pamięci i wyobraźni muzycznej. Autorka skonstruowała narzędzie w oparciu o najnowsze badania w zakresie metodyki kształcenia słuchu, a treść narzędzia odpowiada podstawom programowym w zakresie kształcenia w zawodach szkolnictwa artystycznego. Test składa się z 29 zadań, rozwiązywanych w oparciu o krótkie fragmenty utworów muzycznych. Zadania zostały podzielone według pięciu podtestów: Interwały, Gamy, Tonacja, Melodyka, Harmonia i poczucie tonalne oraz Metrorytmika Typ szkoły: Szkoła muzyczna I stopnia. Osoby uprawnione: Nauczyciele muzyki i pedagodzy zajmujący się tematyką edukacji muzycznej. Licencja: Zamknięta, narzędzie (podręcznik, płyta CD z elektroniczną wersją arkusza odpowiedzi i klucza do obliczania wyników) można wypożyczyć w bibliotekach publicznych szkół muzycznych. 50
Test Muzycznych Umiejętności Percepcyjnych A. Weiner (2007) Test jest wartościowym narzędziem przeznaczonym do diagnozy rozwoju muzycznego dzieci na etapie nauczania zintegrowanego. Może służyć do badania słyszenia i rozumienia muzyki (audiacji) w nurcie teorii uczenia się muzyki Edwina E. Gordona. Test może być stosowany długofalowo, w badaniu postępów w treningu muzycznym. Narzędzie składa się z trzech części, odpowiadających trzem obszarom umiejętności percepcyjnych: (1) percepcji elementów konstrukcyjnych utworu; (2) tożsamości w muzyce, wrażliwości na styl; (3) kojarzenia muzyki z treściami pozamuzycznymi, wrażliwości na brzmienie. Każda część zawiera 7 pozycji testowych. Zadania nagrane są na płytach CD, do których utworzono arkusze testowe. Typ szkoły: Szkoły muzyczne I stopnia, Osoby uprawnione do użytkowania narzędzia: Nauczyciele edukacji elementarnej, nauczyciele muzyki i pedagodzy zajmujący się tematyką edukacji muzycznej. Licencja: Zamknięta, podręcznik zawierający test oraz instrukcje obliczania wyników i normy opublikowany został przez Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie. 51
Gra edukacyjno-diagnostyczna TalentGame Tajemnice Aeropolis263 http://www.talentgame.pl/ Gra stanowi nowatorskie narzędzie pomocnicze w diagnozie zainteresowań zawodowych uczniów w wieku 7 18 lat. Została przygotowana w ramach projektu TalentGame metodyka i narzędzia diagnozy predyspozycji i zainteresowań zawodowych uczniów, współfinansowanego przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego. TalentGame to gra przygodowa, w której fabułę zostały wplecione minitesty diagnostyczne, wzorowane na testach wchodzących w skład powszechnie stosowanych baterii mierzących zdolności ogólne i specyfi czne oraz zainteresowania. Wykonanie tych zadań pozwala graczowi pokonywać kolejne stadia gry. Standaryzacja: Narzędzie przeznaczone do badań indywidualnych. Osoby uprawnione do użytkowania narzędzia: Doradcy zawodowi, pedagodzy, nauczyciele, rodzice, uczniowie (samobadanie). Licencja: Zamknięta, narzędzie dystrybuowane przez IDEA! Management Consulting sp. z o.o. 52
Baza bezpłatnych narzędzi diagnostycznych https://zasobyip2.ore.edu.pl/ http://doradztwo.ore.edu.pl/narzedzia-diagnostyczne-dla-doradcowzawodowych/ Kwestionariusz zainteresowań i preferencji: http://ma.net.pl/wz/zip http://www.perspektywy3d.pl/index.html Test predyspozycji zawodowych: http://www.e-zamek.pl/
Kompetencje kluczowe Parlament Europejski wyróżnił osiem kompetencji kluczowych: Kompetencje przedmiotowe 1) porozumiewanie się w języku ojczystym, 2) porozumiewanie się w językach obcych, 3) kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowotechniczne, 4) kompetencje informatyczne, Kompetencje przekrojowe 5) umiejętność uczenia się, 6) kompetencje społeczne i obywatelskie, 7) inicjatywność i przedsiębiorczość, 8) świadomość i ekspresja kulturalna 54
Ćwiczenie nr 3. Określcie po czym można poznać posiadanie kompetencji kluczowych na poziomie: 1. Sposobu wyrażania 2. Sposobu zachowania 3. Wyrażanych emocji 4. Sytuacje, w które chętnie się angażuje 55
Umiejętność uczenia się Umiejętność uczenia się to zdolność konsekwentnego i wytrwałego uczenia się, organizowania własnego procesu uczenia się, w tym poprzez efektywne zarządzanie czasem i informacjami, zarówno indywidualnie, jak i w grupach. Kompetencja ta obejmuje świadomość własnego procesu uczenia się i potrzeb w tym zakresie, identyfikowanie dostępnych możliwości oraz zdolność pokonywania przeszkód w celu osiągnięcia powodzenia w uczeniu się. Kompetencja ta oznacza nabywanie, przetwarzanie i przyswajanie nowej wiedzy i umiejętności, a także poszukiwanie i korzystanie ze wskazówek. Umiejętność uczenia się pozwala osobom nabyć umiejętności korzystania z wcześniejszych doświadczeń w uczeniu się i ogólnych doświadczeń życiowych w celu wykorzystywania i stosowania wiedzy i umiejętności w różnorodnych kontekstach w domu, w pracy, a także w edukacji i szkoleniu. Kluczowymi czynnikami w rozwinięciu tej kompetencji u danej osoby są motywacja i wiara we własne możliwości. 56
Umiejętność uczenia się WIEDZA: W sytuacji, kiedy uczenie się skierowane jest na osiągnięcie konkretnych celów pracy lub kariery, osoba powinna mieć znajomość wymaganych kompetencji, wiedzy, umiejętności i kwalifikacji. We wszystkich przypadkach umiejętność uczenia się wymaga znajomości i rozumienia własnych preferowanych strategii uczenia się, silnych i słabych stron własnych umiejętności i kwalifikacji, a także zdolności poszukiwania możliwości kształcenia i szkolenia się oraz dostępnej pomocy lub wsparcia. 57
Umiejętność uczenia się UMIEJĘTNOŚCI: Umiejętność uczenia się wymaga po pierwsze nabycia podstawowych umiejętności czytania, pisania, liczenia i umiejętności w zakresie technologii informacyjnych i komunikacyjnych koniecznych do dalszego uczenia się. Na podstawie tych umiejętności osoba powinna być w stanie docierać do nowej wiedzy i umiejętności oraz zdobywać, przetwarzać i przyswajać je. Wymaga to efektywnego zarządzania własnymi wzorcami uczenia się, kształtowania kariery i pracy, a szczególnie wytrwałości w uczeniu się, koncentracji na dłuższych okresach oraz krytycznej refleksji na temat celów uczenia się. Osoby powinny być w stanie poświęcać czas na samodzielną naukę charakteryzującą się samodyscypliną, ale również na wspólną pracę w ramach procesu uczenia się, czerpać korzyści z różnorodności grupy oraz dzielić się nabytą wiedzą i umiejętnościami. Powinny one być w stanie organizować własny proces uczenia się, ocenić swoją pracę oraz w razie potrzeby szukać rady, informacji i wsparcia. 58
Umiejętność uczenia się POSTAWY: Pozytywna postawa obejmuje motywację i wiarę we własne możliwości w uczeniu się i osiąganiu sukcesów w tym procesie przez całe życie. Nastawienie na rozwiązywanie problemów sprzyja zarówno procesowi uczenia się, jak i zdolności osoby do pokonywania przeszkód i zmieniania się. Chęć wykorzystywania doświadczeń z życia i uczenia się, a także ciekawość w poszukiwaniu możliwości uczenia się i wykorzystywania tego procesu w różnorodnych sytuacjach życiowych to niezbędne elementy pozytywnej postawy. 59
Ćwiczenie nr 4. Rozwiąż indywidualnie Kwestionariusz Styl Uczenia Się Jakie wnioski? Jak zdiagnozować style uczenia się uczniów? Ja wpływa on na motywację do nauki? 60
Kompetencje językowe DEFINICJA: Porozumiewanie się w języku ojczystym to zdolność wyrażania i interpretowania pojęć, myśli, uczuć, faktów i opinii w mowie i piśmie (rozumienie ze słuchu, mówienie, czytanie i pisanie) oraz językowej interakcji w odpowiedniej i kreatywnej formie w pełnym zakresie kontekstów społecznych i kulturowych w edukacji i szkoleniu, pracy, domu i czasie wolnym. 61
Kompetencje językowe WIEDZA: Kompetencja komunikacyjna jest wynikiem opanowania języka ojczystego, nieodłącznie związanego z rozwojem indywidualnych zdolności poznawczych umożliwiających interpretację świata i relacje z innymi ludźmi. Porozumiewanie się w języku ojczystym wymaga znajomości słownictwa, gramatyki funkcjonalnej i funkcji języka. Obejmuje ona świadomość głównych typów interakcji słownej, znajomość pewnego zakresu tekstów literackich i innych, głównych cech rozmaitych stylów i rejestrów języka oraz świadomość zmienności języka i sposobów porozumiewania się w różnych kontekstach. 62
Kompetencje językowe UMIEJĘTNOŚCI: Osoby powinny mieć umiejętność porozumiewania się w mowie i piśmie w różnych sytuacjach komunikacyjnych, a także obserwowania swojego sposobu porozumiewania się i przystosowywania go do wymogów sytuacji. Kompetencja ta obejmuje również umiejętności rozróżniania i wykorzystywania różnych typów tekstów, poszukiwania, gromadzenia i przetwarzania informacji, wykorzystywania pomocy oraz formułowania i wyrażania własnych argumentów w mowie i w piśmie w przekonujący sposób, odpowiednio do kontekstu. 63
Kompetencje językowe POSTAWY: Pozytywna postawa w stosunku do porozumiewania się w ojczystym języku obejmuje skłonność do krytycznego i konstruktywnego dialogu, wrażliwość na walory estetyczne oraz chęć ich urzeczywistniania, a także zainteresowanie kontaktami z innymi ludźmi. Wiąże się to ze świadomością oddziaływania języka na innych ludzi oraz potrzebę rozumienia i używania języka w sposób pozytywny i odpowiedzialny społecznie. Pozytywna postawa obejmuje również świadomość różnorodności kulturowej, a także zainteresowanie i ciekawość języków i komunikacji międzykulturowej. 64
Kompetencje matematyczne i naukowo-techniczne DEFINICJE: Kompetencje matematyczne obejmują umiejętność rozwijania i wykorzystywania myślenia matematycznego w celu rozwiązywania problemów wynikających z codziennych sytuacji. Istotne są zarówno proces i czynność, jak i wiedza, przy czym podstawę stanowi należyte opanowanie umiejętności liczenia. Kompetencje matematyczne obejmują w różnym stopniu zdolność i chęć wykorzystywania matematycznych sposobów myślenia (myślenie logiczne i przestrzenne) oraz prezentacji (wzory, modele, konstrukty, wykresy, tabele). Kompetencje naukowe odnoszą się do zdolności i chęci wykorzystywania istniejącego zasobu wiedzy i metodologii do wyjaśniania świata przyrody, w celu formułowania pytań i wyciągania wniosków opartych na dowodach. Za kompetencje techniczne uznaje się stosowanie tej wiedzy i metodologii w odpowiedzi na postrzegane potrzeby lub pragnienia ludzi. Kompetencje w zakresie nauki i techniki obejmują rozumienie zmian powodowanych przez działalność ludzką oraz odpowiedzialność poszczególnych obywateli. 65
Kompetencje matematyczne i naukowo-techniczne WIEDZA: Konieczna wiedza w dziedzinie matematyki obejmuje solidną umiejętność liczenia, znajomość miar i struktur, głównych operacji i sposobów prezentacji matematycznej, rozumienie terminów i pojęć matematycznych, a także świadomość pytań, na które matematyka może dać odpowiedź. W przypadku nauki i techniki niezbędna wiedza obejmuje główne zasady rządzące naturą, podstawowe pojęcia naukowe, zasady i metody, technikę oraz produkty i procesy techniczne, a także rozumienie wpływu nauki i technologii na świat przyrody. Kompetencje te powinny umożliwiać osobom lepsze rozumienie korzyści, ograniczeń i zagrożeń wynikających z teorii i zastosowań naukowych oraz techniki w społeczeństwach w sensie ogólnym (w powiązaniu z podejmowaniem decyzji, wartościami, zagadnieniami moralnymi, kulturą itp.). 66
Kompetencje matematyczne i naukowo-techniczne UMIEJĘTNOŚCI: W przypadku nauki i techniki niezbędna wiedza obejmuje główne zasady rządzące naturą, podstawowe pojęcia naukowe, zasady i metody, technikę oraz produkty i procesy techniczne, a także rozumienie wpływu nauki i technologii na świat przyrody. Kompetencje te powinny umożliwiać osobom lepsze rozumienie korzyści, ograniczeń i zagrożeń wynikających z teorii i zastosowań naukowych oraz techniki w społeczeństwach w sensie ogólnym (w powiązaniu z podejmowaniem decyzji, wartościami, zagadnieniami moralnymi, kulturą itp.). Umiejętności obejmują zdolność do posługiwania się narzędziami i urządzeniami technicznymi oraz danymi naukowymi, a także do wykorzystywania ich do osiągnięcia celu bądź podjęcia decyzji lub wyciągnięcia wniosku na podstawie dowodów. Osoby powinny również być w stanie rozpoznać niezbędne cechy postępowania naukowego oraz mieć zdolność wyrażania wniosków i sposobów rozumowania, które do tych wniosków doprowadziły. 67
Kompetencje matematyczne i naukowo-techniczne POSTAWY: Pozytywna postawa w matematyce opiera się na szacunku dla prawdy i chęci szukania przyczyn i oceniania ich zasadności. Kompetencje w tym obszarze obejmują postawy krytycznego rozumienia i ciekawości, zainteresowanie kwestiami etycznymi oraz poszanowanie zarówno bezpieczeństwa, jak i trwałości, w szczególności w odniesieniu do postępu naukowo-technicznego w kontekście danej osoby, jej rodziny i społeczności oraz zagadnień globalnych. 68
Kompetencje informacyjne DEFINICJA: Kompetencje informacyjne/informatyczne obejmują umiejętne i krytyczne wykorzystywanie technologii społeczeństwa informacyjnego (TSI) w pracy, rozrywce i porozumiewaniu się. Opierają się one na podstawowych umiejętnościach w zakresie TIK: wykorzystywania komputerów do uzyskiwania, oceny, przechowywania, tworzenia, prezentowania i wymiany informacji oraz do porozumiewania się i uczestnictwa w sieciach współpracy za pośrednictwem Internetu. 69
Kompetencje informacyjne WIEDZA: Kompetencje informacyjne/informatyczne wymagają solidnego rozumienia i znajomości natury, roli i możliwości TSI w codziennych kontekstach: w życiu osobistymi społecznym, a także w pracy. Obejmuje to główne aplikacje komputerowe edytory tekstu, arkusze kalkulacyjne, bazy danych, przechowywanie informacji i posługiwanie się nimi oraz rozumienie możliwości i potencjalnych zagrożeń związanych z Internetem i komunikacją za pośrednictwem mediów elektronicznych (poczta elektroniczna, narzędzia sieciowe)do celów pracy, rozrywki, wymiany informacji i udziału w sieciach współpracy, a także do celów uczenia się i badań. Osoby powinny także rozumieć, w jaki sposób TSI mogą wspierać kreatywność i innowacje, a także być świadome zagadnień dotyczących prawdziwości i rzetelności dostępnych informacji oraz zasad prawnych i etycznych mających zastosowanie przy interaktywnym korzystaniu z TSI. 70
Kompetencje informacyjne UMIEJĘTNOŚCI: Konieczne umiejętności obejmują zdolność poszukiwania, gromadzenia i przetwarzania informacji oraz ich wykorzystywania w krytyczny i systematyczny sposób, przy jednoczesnej ocenie ich odpowiedniości, z rozróżnieniem elementów rzeczywistych od wirtualnych przy rozpoznawaniu połączeń. Osoby powinny mieć umiejętności wykorzystywania narzędzi do tworzenia, prezentowania i rozumienia złożonych informacji, a także zdolność docierania do usług oferowanych w Internecie, wyszukiwania ich i korzystania z nich; powinny również być w stanie stosować TSI jako wsparcie krytycznego myślenia, kreatywności i innowacji. 71
Kompetencje informacyjne POSTAWA: Korzystanie z TSI wymaga krytycznej i refleksyjnej postawy w stosunku do dostępnych informacji oraz odpowiedzialnego wykorzystywania mediów interaktywnych. Rozwijaniu tych kompetencji sprzyja również zainteresowanie udziałem w społecznościach i sieciach w celach kulturalnych, społecznych lub zawodowych. 72
Kompetencje społeczne i obywatelskie DEFINICJA: Są to kompetencje osobowe, interpersonalne i międzykulturowe obejmujące pełny zakres zachowań przygotowujących osoby do skutecznego i konstruktywnego uczestnictwa w życiu społecznym i zawodowym, szczególnie w społeczeństwach charakteryzujących się coraz większą różnorodnością, a także rozwiązywania konfliktów w razie potrzeby. Kompetencje obywatelskie przygotowują osoby do pełnego uczestnictwa w życiu obywatelskim w oparciu o znajomość pojęć i struktur społecznych i politycznych oraz poczuwanie się do aktywnego i demokratycznego uczestnictwa. 73
Kompetencje społeczne i obywatelskie WIEDZA: Kompetencje społeczne są związane z dobrem osobistym i społecznym, które wymaga świadomości, w jaki sposób można zapewnić sobie optymalny poziom zdrowia fizycznego i psychicznego, rozumianego również jako zasób danej osoby i jej rodziny oraz bezpośredniego otoczenia społecznego, a także wiedzy, w jaki sposób może się do tego przyczynić odpowiedni styl życia. Dla powodzenia w kontaktach interpersonalnych i uczestnictwie społecznym niezbędne jest rozumienie zasad postępowania i reguł zachowania ogólnie przyjętych w różnych społeczeństwach i środowiskach (np. w pracy). Równie istotna jest świadomość podstawowych pojęć dotyczących osób, grup, organizacji zawodowych, równości płci i niedyskryminacji, społeczeństwa i kultury. Konieczne jest rozumienie wielokulturowych i społeczno-ekonomicznych wymiarów społeczeństw europejskich, a także wzajemnej interakcji narodowej tożsamości kulturowej i tożsamości europejskiej. 74
Kompetencje społeczne i obywatelskie WIEDZA: Kompetencje obywatelskie opierają się na znajomości pojęć demokracji, sprawiedliwości, równości, obywatelstwa i praw obywatelskich, łącznie ze sposobem ich sformułowania w Karcie Praw Podstawowych Unii Europejskiej i międzynarodowych deklaracjach oraz ich stosowaniem przez różne instytucje na poziomach: lokalnym, regionalnym, krajowym, europejskim i międzynarodowym. Obejmują one również znajomość współczesnych wydarzeń, jak i głównych wydarzeń i tendencji w narodowej, europejskiej i światowej historii. Ponadto należy zwiększyć świadomość celów, wartości i polityk, jakimi kierują się ruchy społeczne i polityczne. Niezbędna jest również znajomość integracji europejskiej oraz struktur UE, z ich głównymi celami i wartościami, jak i świadomość różnorodności i tożsamości kulturowych w Europie. 75
Kompetencje społeczne i obywatelskie UMIEJĘTNOŚCI: Podstawowe umiejętności w zakresie tej kompetencji obejmują zdolność do konstruktywnego porozumiewania się w różnych środowiskach, wykazywania się tolerancją, wyrażania i rozumienia różnych punktów widzenia, negocjowania połączonego ze zdolnością tworzenia klimatu zaufania, a także zdolność do empatii. Osoby powinny być zdolne do radzenia sobie ze stresem i frustracją oraz do wyrażania ich w konstruktywny sposób, a także powinny dokonywać rozróżnienia sfery osobistej i zawodowej. Umiejętności w zakresie kompetencji obywatelskich obejmują zdolność do efektywnego zaangażowania, wraz z innymi ludźmi, w działania publiczne, wykazywania solidarności i zainteresowania rozwiązywaniem problemów stojących przed lokalnymi i szerszymi społecznościami. Do umiejętności tych należy krytyczna i twórcza refleksja oraz konstruktywne uczestnictwo w działaniach społeczności lokalnych i sąsiedzkich oraz procesach podejmowania decyzji na wszystkich poziomach, od lokalnego, poprzez krajowy, po europejski, szczególnie w drodze głosowania. 76
Kompetencje społeczne i obywatelskie POSTAWY: Kompetencja ta opiera się na współpracy, asertywności i prawości. Osoby powinny interesować się rozwojem społeczno-gospodarczym, komunikacją międzykulturową, cenić różnorodność i szanować innych ludzi, a także być przygotowane na pokonywanie uprzedzeń i osiąganie kompromisu. Pełne poszanowanie praw człowieka, w tym równości, jako podstawy demokracji, uznanie i zrozumienie różnic w systemach wartości różnych religii i grup etnicznych, to fundamenty pozytywnej postawy. Oznacza ona zarówno wykazywanie poczucia przynależności do własnego otoczenia, kraju, Unii Europejskiej i Europy jako całości oraz do świata, jak i gotowość do uczestnictwa w demokratycznym podejmowaniu decyzji na wszystkich poziomach. Obejmuje ona również wykazywanie się poczuciem obowiązku, jak i okazywanie zrozumienia i poszanowania wspólnych wartości, niezbędnych do zapewnienia spójności wspólnoty, takich jak respektowanie demokratycznych zasad. Konstruktywne uczestnictwo obejmuje również działalność obywatelską, wspieranie różnorodności i spójności społecznej i zrównoważonego rozwoju oraz gotowość poszanowania wartości i prywatności innych osób. 77
Inicjatywa i przedsiębiorczość DEFINICJA: Inicjatywność i przedsiębiorczość oznaczają zdolność osoby do wcielania pomysłów w czyn. Obejmują one kreatywność, innowacyjność i podejmowanie ryzyka, a także zdolność do planowania przedsięwzięć i prowadzenia ich dla osiągnięcia zamierzonych celów. Stanowią one wsparcie dla indywidualnych osób nie tylko w ich codziennym życiu prywatnym i społecznym, lecz także w ich miejscu pracy, pomagając im uzyskać świadomość kontekstu ich pracy i zdolność wykorzystywania szans; są podstawą bardziej konkretnych umiejętności i wiedzy potrzebnych tym, którzy podejmują przedsięwzięcia o charakterze społecznym lub handlowym bądź w nich uczestniczą. Powinny one obejmować świadomość wartości etycznych i promować dobre zarządzanie. 78
Inicjatywa i przedsiębiorczość WIEDZA: Konieczna wiedza obejmuje zdolność identyfikowania dostępnych możliwości działalności osobistej, zawodowej lub gospodarczej, w tym szerszych zagadnień stanowiących kontekst pracy i życia ludzi, takich jak ogólne rozumienie zasad działania gospodarki, a także szanse i wyzwania stojące przed pracodawcami i organizacjami. Osoby powinny również być świadome zagadnień etycznych związanych z przedsiębiorstwami oraz tego, w jaki sposób mogą one wywoływać pozytywne zmiany, np. poprzez sprawiedliwy handel lub przedsięwzięcia społeczne. 79
Inicjatywa i przedsiębiorczość UMIEJĘTNOŚCI: Umiejętności odnoszą się do proaktywnego zarządzania projektami (co obejmuje np. planowanie, organizowanie, zarządzanie, kierowanie i zlecanie zadań, analizowanie, komunikowanie, sporządzanie raportów, ocenę i sprawozdawczość), skutecznej reprezentacji i negocjacji oraz zdolności zarówno pracy indywidualnej, jak i współpracy w zespołach. Niezbędna jest umiejętność oceny i identyfikacji własnych mocnych i słabych stron, a także oceny ryzyka i podejmowania go w uzasadnionych przypadkach. 80
Inicjatywa i przedsiębiorczość POSTAWA: Postawa przedsiębiorcza charakteryzuje się inicjatywą, aktywnością, niezależnością i innowacyjnością zarówno w życiu osobistym i społecznym, jak i w pracy. Obejmuje również motywację i determinację w kierunku realizowania celów czy to osobistych, czy wspólnych, zarówno prywatnych, jak i w pracy. 81
Świadomość i ekspresja kulturalna DEFINICJA: Docenianie znaczenia twórczego wyrażania idei, doświadczeń i uczuć za pośrednictwem szeregu środków wyrazu, w tym muzyki, sztuk teatralnych, literatury i sztuk wizualnych. WIEDZA: Wiedza kulturalna obejmuje świadomość lokalnego, narodowego i europejskiego dziedzictwa kulturalnego oraz jego miejsca w świecie. Obejmuje ona podstawową znajomość najważniejszych dzieł kultury, w tym współczesnej kultury popularnej. Niezbędne jest rozumienie kulturowej i językowej różnorodności w Europie i w innych regionach świata oraz konieczności jej zachowania, a także zrozumienie znaczenia czynników estetycznych w życiu codziennym. 82
Świadomość i ekspresja kulturalna UMIEJĘTNOŚCI: Umiejętności obejmują zarówno wrażliwość, jak i ekspresję: wrażliwość i przyjemność z odbioru dzieł sztuki i widowisk, jak i wyrażanie siebie poprzez różnorodne środki z wykorzystaniem wrodzonych zdolności. Umiejętności obejmują również zdolność do odniesienia własnych punktów widzenia w zakresie twórczości i ekspresji do opinii innych oraz rozpoznawania i wykorzystywania społecznych i ekonomicznych szans w działalności kulturalnej. Ekspresja kulturalna jest niezbędna do rozwijania twórczych umiejętności, które mogą być wykorzystywane w wielu sytuacjach zawodowych. 83
Świadomość i ekspresja kulturalna POSTAWA: Dogłębne zrozumienie własnej kultury oraz poczucie tożsamości mogą być podstawą szacunku i otwartej postawy wobec różnorodności ekspresji kulturalnej. Pozytywna postawa obejmuje również kreatywność oraz chęć pielęgnowania zdolności estetycznych poprzez wyrażanie siebie środkami artystycznymi i udział w życiu kulturalnym. 84
Ćwiczenie nr 5. Oceń swój poziom kompetencji kluczowych na kole kompetencji 85
Teoria inteligencji wielorakich Inteligencja lingwistyczno-językowa (inaczej werbalna) cechuje ludzi zainteresowanych językiem, wyrażaniem się przy pomocy słów. Posiadają oni bogaty słownik i intuicję językową, przy pomocy słowa komunikują się niezwykle sprawnie, często mistrzowsko. Ich ulubione zajęcia to czytanie, pisanie, mówienie, tłumaczenia. Inteligencja logiczno-matematyczna (inaczej numeryczno-logiczna) jest właściwa ludziom, których porywa świat abstrakcji i precyzji logicznego myślenia oraz zamiłowanie do nauk ścisłych. Fascynuje ich świat teorii, badanie poprawności, wynikania, stawianie hipotez, analiza i synteza obrazów całości. 86
Teoria inteligencji wielorakich Inteligencja muzyczna to domena osób, którzy odznaczają się niezwyczajną wrażliwością na dźwięki i ich konstelacje. Słyszą więcej i poprzez dźwięki wyrażają swój obraz świata. Inteligencja wizualno-przestrzenna cechuje ludzi, którzy z łatwością poruszają się w przestrzeni trójwymiarowej. Interesuje ich konstrukcja, rekonstrukcja lub dekonstrukcja rzeczywistości. Są elastyczni, innowacyjni i otwarci na nowe sytuacje i rozwiązania w tym obszarze. 87
Teoria inteligencji wielorakich Inteligencja kinestetyczna (inaczej inteligencja ciała) jest charakterystyczna dla osób, którzy mają zamiłowanie do ruchu. Odznaczają się niezwykłym poczuciem równowagi i harmonią ruchów (cechuje ich tzw. zręczność, gibkość, elastyczność) oraz precyzją w wyrażaniu swoim ciałem różnych stanów psychicznych i w ogóle narracji (wysoka umiejętność ekspresji). Niezwykłe zdolności dotyczą także manipulacji, ruchów rąk. Tych ostatnich podobnie jak osoby o inteligencji wizualno-przestrzennej interesuje konstrukcja i dekonstrukcja rzeczywistości oraz innowacyjność, choć w nieco innych obszarach. Inteligencja interpersonalna jest właściwa ludziom o bardzo wysokiej wrażliwości na relacje międzyludzkie. Cechuje ich: wysoka empatia, nadzwyczajne zainteresowanie i rozumienie innych, nastawienie usługowe, wspieranie różnorodności. Obdarzeni są cechami liderów potrafią uczyć i naturalnie wpływać na innych, łagodzić konflikty, naturalnie przewodzą, tworzą więzi, współpracują. 88
Teoria inteligencji wielorakich Inteligencja intrapersonalna (zwana też duchową) jest właściwa osobom obdarzonym tzw. bogatym życiem wewnętrznym. Cechuje ich nadzwyczajna samoświadomość, zdolność do rozpoznawanie swoich emocji, uczuć, wartości, przy zachowaniu dystansu do siebie, wysoka samoregulacja, spolegliwość. Interesuje ich spójność i harmonia wewnętrzna. 89
Kompetencje kluczowe a inteligencja wieloraka 1) porozumiewanie się w języku ojczystym 2) porozumiewanie się w językach obcych 3) kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowotechniczne 4) kompetencje informatyczne 5) umiejętność uczenia się 6) kompetencje społeczne i obywatelskie, 7) inicjatywność i przedsiębiorczość 8) świadomość i ekspresja kulturalna 1) Inteligencja Lingwistyczna 2) Inteligencja Matematycznologiczna 3) Inteligencja Wizualnoprzestrzenna 4) Inteligencja Intrapersonalna 6) Inteligencja Interpersonalna 7) Inteligencja Kinestetyczna 8) Inteligencja Muzyczna 90
Diagnoza umiejętności uczniów cykl zamknięty Diagnoza Doświadczenie (metody aktywizujące) Doświadczenie (metody aktywizujące) Potwierdzenie / zaprzeczenie 91
Metody aktywizujące wspomagające diagnozę oraz naukę umiejętności Powiedz mi, a zapomnę, pokaż mi, a zapamiętam, pozwól mi zrobić, a zrozumiem. Konfucjusz (Kong Fuzi) 92
Cykl Kolba 1. Doświadczanie (coś się wydarzyło). Uczniowie doświadczają czegoś. Wykonują, rozwiązują dany problem za pomocą wcześniej nabytej wiedzy, umiejętności, w sposób intuicyjny. 2. Obserwacje i wnioski (co? jak to było?). Uczniowie, poprzez dyskusję moderowaną przez nauczyciela analizują, co się stało. Uczniowie dzielą się swoimi obserwacjami. Pojawia się autorefleksja i wyciąganie wniosków. 3. Tworzenie teorii (dlaczego tak się stało?). Tu nauczyciel konfrontuje wnioski grupy z teorią. Może to być ubranie wniosków w teorię, lub podanie pewnych metod, które szybciej prowadzą do osiągnięcia wybranego celu. 4. Testowanie w praktyce (jak to wykorzystać w praktyce?). W tym etapie, pod okiem nauczyciela, uczniowie stosują nabytą wiedzę w praktyce. Otrzymują informacje zwrotne od innych uczniów i nauczyciela oraz wprowadzają ewentualne korekty.