Nowe na gruncie tradycji Konstruktywistyczne podejście do nauczania geografii? 1. Konstruktywizm jako modna ideologia

Transkrypt

1 Teresa Sadoń-Osowiecka Uniwersytet Gdański Nowe na gruncie tradycji Konstruktywistyczne podejście do nauczania geografii? Streszczenie: W referacie przedstawiono założenia konstruktywizmu porównując je z poglądami W. Nałkowskiego. Zestawiono te założenia z fragmentami obserwowanych w szkole lekcji. Rodzi to pytania o sens wiedzy geograficznej w szkole. Słowa kluczowe: konstruktywizm, przedwiedza, wiedza osobista. 1. Konstruktywizm jako modna ideologia O konstruktywizmie w szkole mówi się coraz więcej. Stosowanie założeń konstruktywistycznego nauczania sprzyja doświadczaniu chaosu poznawczego przez uczniów (poczucie problematyczności sądów, niepewności dróg poszukiwań, niejednoznaczności pojęć i obiektów), będącego motywacją do samodzielnych poszukiwań, badań; uczeniu się nie samych teorii, ale samodzielnym budowaniu ich przez uczniów w oparciu o racjonalne przesłanki; szukaniu nowych dróg rozwiązań problemów rozpatrywanych z różnych punktów widzenia. Sprzyja zadawaniu pytań przez uczniów (D. Klus-Stańska, 2002). Konstruktywizm nastawiony jest zatem na ucznia i jego drogi uczenia się. Doskonale wpisuje się tym samym w założenia reformy z 1999 r. Podstawa programowa kształcenia ogólnego już na wstępie powtarza założenia konstruktywizmu, mówiąc o wszechstronnym rozwoju ucznia, o samodzielności pracy ucznia, wyszukiwaniu przez niego informacji, dochodzeniu do rozumienia, współdziałaniu w grupie, twórczym rozwiązywaniu problemów, porozumiewaniu się i uwzględnianiu innego zdania niż własne. Nauczyciele na licznych kursach i warsztatach uczyli się, jak spowodować samodzielność ucznia w dochodzeniu do wiedzy; poznawali metody aktywizujące. Czy zmieniło to jednak naprawdę status ucznia w klasie? Czy stał się on naprawdę samodzielnym podmiotem tworzącym własną wiedzę? Czy pozwolono na prawdziwy dialog? T. Bauman wyróżniła kilka sposobów stosowania przez nauczycieli metod aktywizujących: aktywizowanie jako ornament (np. na lekcjach pokazowych); jako działanie antyrutynowe (miły przerywnik); aktywizowanie jako stwarzanie okazji do uczenia się (tylko to podejście daje możliwość autentycznego konstruowania wiedzy przez ucznia). Oraz kilka typów reakcji ucznia na takie metody 1

2 nauczania: przymus nieakceptowany ( nie chcę, ale muszę ), przymus w sytuacji niezdecydowania ( nie wiem, czy chcę, ale muszę ), przymus akceptowany ( muszę i chcę ), brak przymusu (nie muszę, ale chcę) (T. Bauman, 2005). B. D. Gołębniak zwraca uwagę, że każdy sposób nauczania może być konstruktywistyczny, nawet wykład czy pogadanka; konstruktywizm nie wymaga specjalnych aplikacji (B. D. Gołębniak, 2005). Ale wydaje się, że w praktyce szkolnej konstruktywizm jest tylko nazwą, modnym określeniem starych praktyk (B. D. Gołębniak, 2005, s. 17). Konstruktywizm nie jest jednolitą teorią. Nie stanowi też gotowej recepty na dobre nauczanie. Konstruktywizm z racji swoich założeń wymaga od nauczyciela krytycyzmu i refleksyjności; nie może bowiem narzucać ideologii, skoro ma być lekarstwem na indoktrynację. Nie może też stanowić fundamentalnych zasad dla nauczyciela, narzucać znaczeń, bo nastawiony jest przecież na konstruowanie wiedzy przez samodzielnie myślący podmiot, którym w tym wypadku jest nauczyciel; im bardziej krytyczny w stosunku do narzucanych poglądów, tym bardziej konstruktywistyczny. Podmiot żyjący w środowisku społecznym i przystosowujący się do zasad panujących w tym środowisku; wpływający na nie i jednocześnie je tworzący; mający własne, niepowtarzalne doświadczenia i z nich czerpiący mądrość życiową; otwarty na poglądy innych; zadający sobie pytania o sens nauczania takich a nie innych treści; z racji rozumienia siebie rozumiejący podstawy myślenia innych podmiotów, własnych uczniów. Dlatego konstruktywizm może być tylko propozycją i dla każdego nauczyciela może mieć inne znaczenie. Może tylko wytyczać wspólny kierunek, ale nie ingerować w wybór drogi wiodącej do celu. Jeśli założenia konstruktywizmu zostaną zinstytucjonalizowane i wprowadzane w życie metodą administracyjnych wytycznych, choćby najbardziej słusznych, to przestanie być konstruktywizmem a będzie autorytaryzmem z etykietą konstruktywizmu. Nauczycielem-konstruktywistą jest się nie z racji nadanej sobie etykiety konstruktywisty, ale z racji wewnętrznego, nawet nieświadomego, wyczucia konstruktywizmu. 2. Konstruktywizm wbrew tradycji polskiej szkoły? Często konstruktywizm przeciwstawia się tradycyjnej dydaktyce nastawionej na przekazywanie treści, kształtującej postawy i wartości. Należałoby zadać w tym momencie pytanie, co tak naprawdę jest tradycją polskiej dydaktyki, a zwłaszcza dydaktyki geografii? Analiza pism W. Nałkowskiego świadczy, że konstruktywistyczne spojrzenie na nauczanie geografii, choć jeszcze tak nie nazwane, obecne było już w początkach XX wieku: 2

3 elastyczność wiedzy (współczesne całożyciowe uczenie ), preferowanie umiejętności - Praktycznym zadaniem geografii jest (...) dać uczącemu się ogólne narzędzie, ogólny oręż w walce o byt, to znaczy rozwinąć jego władze umysłowe rozumowaniem, a władze zmysłowe obserwacją. Kto wykształcił w sobie te dwie władze, ten rzucony w jakiekolwiek warunki, na jakąkolwiek arenę, zorientuje się w sytuacji i da sobie radę. W wykładzie geografii niepodobna przyjąć podstawy praktycznej w sensie ciasnym, faktycznym, gdyż nie wiadomo, jakie to mianowicie fakty podawać mamy uczącym się, jakie im w dalszym życiu będą potrzebne; to bowiem zależy od tego, jaki zawód ktoś obierze, na jakiej arenie działać mu przyjdzie. uwzględnianie motywacji wewnętrznej i tworzenia struktury wiedzy osobistej - W rzeczywistości jednak zapamiętujemy tylko to, co zapamiętać możemy; a znowu ta możność nie zależy od takich środków policyjnych, jak nakazy, rozporządzenia; nie jest proporcjonalna do intensywności kucia spreparowanych suchych faktów, lecz (...) do stopnia ich myślowego powiązania oraz do stopnia uczuciowego zainteresowania, jakie obudzić mogą. nastawienie na samodzielne dochodzenie do wiedzy, tworzenie sieci powiązań - Gdybyśmy nawet stanęli (...) na stanowisku zwolenników wyuczania się faktów, to i dla tego celu geografia rozumowo traktowana byłaby daleko skuteczniejsza, fakty otrzymane jako produkt uboczny rozumowania staną się trwalszą własnością naszej pamięci niż wyuczone wprost, wykute; albowiem wiadomo psychologom, iż tym silniej utrwalają się w naszej pamięci pojęcia, im większą ilością nici związane one będą z innymi, które są ich przyczynami lub skutkami preferowanie krytycznego myślenia o miejscu w różnych aspektach - Porównywanie obcych krajów i ludów o innej kulturze, obyczajach, religii ze stosunkami kraju rodzinnego chroni nas od parafiańskiej ciasnoty (...), konserwatyzmu i uporu; chroni od nawyku uważania tego ciasnego otaczającego nas świata za jedyny możliwy, jedyny uprawniony. (W. Nałkowski, 1968) Wtóruje W. Nałkowskiemu E.Romer, zwracając uwagę także na konstruowanie wiedzy: Uczeń nie mówi, ani nie myśli o niczem, czego zmysłami przedtem nie objął. Każda 3

4 lekcja staje się samodzielną, twórczą pracą młodzieży własnych tworów się nie zapomina!, dopuszczając narracyjny (potoczny) tryb myślenia, który jest warunkiem edukacji dialogowej: Według metody dogmatycznej dobrą odpowiedzią jest reprodukcja pojęć z wykładu, czy też z książki; w zastosowaniu metody heurystycznej jest każda odpowiedź dobrą, o ile tylko z niej wnosić można, że uczeń rzecz zrozumiał. Zawsze baczyć musimy na to, że odpowiedź ucznia jest w zastosowaniu metody heurystycznej jego własnym tworem. (E. Romer, za A. Chałubińską, 1959). Z kolei G. Wuttke zwracał uwagę na szybkie zmiany społecznopolityczno-gospodarcze, wymuszające następujące podejście dydaktyczne: uczyć metod rozumowania na faktach geograficznych i uczyć ich wykrywania i wiązania w sensowne całości. (G. Wuttke, 1968, s.66). To przecież zachęcanie do budowania teorii przez uczniów. Nie odtwarzanie faktów, ale kształcenie umiejętności posługiwania się nimi w celu budowania przez uczniów spójnej teorii jest dydaktyczną tradycją polskiej szkolnej geografii. Wyposażenie uczniów w narzędzia poznawania zmieniającego się świata, a nie w umiejętność odtworzenia świata w zastygłej formie z czasu nauki szkolnej, jest także współczesnym wyzwaniem dla geografii jako przedmiotu szkolnego. 3. Geografia na lekcjach Z obserwacji lekcji geografii wynika, że nauczyciele zdają sobie sprawę z zaleceń nowego nauczania i starają się stosować je na lekcjach, bardziej jednak jako narzucone dyrektywy niż w naturalny, wynikający z obranej strategii nauczania, sposób. W związku z takim potraktowaniem nauczania geografii wiedza z lekcji nadal pozostaje wiedzą scholastyczną, użyteczną tylko w szkolnych warunkach ( odpytanie, napisanie sprawdzianu, zdanie egzaminu). Nie zakorzenia się jako wiedza naturalna, użyteczna w wyjaśnianiu obserwowanych na codzień zjawisk, powiązana z osobistą wiedzą ucznia. Nie służy wywoływaniu dysonansu poznawczego, bo istnieje obok wiedzy ucznia z innych źródeł i nie ma kontaktu z przedwiedzą. Przykładem takiego niewykorzystania przedwiedzy ucznia jest pogadanka z lekcji geografii w gimnazjum na temat Włoch. N: No, kto był we Włoszech? (uczniowie zgłaszają się) N: Gdzie ty byłaś? U 1 : W Wenecji. Tam ciągle pada. N: Ciągle pada? Ty też byłeś w Wenecji? U 2 : Jak ja byłem, to nie padało. 4

5 N: A widzisz. Nie ciągle pada. Zabrakło dyskusji, dlaczego podczas pobytu uczennicy w Wenecji padało i dlaczego obserwacje innego ucznia są odmienne. W ten sposób zaprzeczono prawdzie osobistego doświadczenia uczennicy. Okazało się także, że wiadomości z lekcji geografii służą tylko odpytaniu na następnej lekcji, a nie budowaniu głębokiej wiedzy przyczynowo-skutkowej powiązanej z osobistą wiedzą uczniów. Są wiedzą tylko o faktach, a nie o wzajemnych związkach między faktami. Nawiązanie do cech klimatu śródziemnomorskiego wyjaśniłoby zapewne różnice między doświadczeniami uczniów, a przy okazji głębiej umiejscowiłoby tą wiedzę w strukturach poznawczych uczniów. A może pozwoliłoby to pogłębić rozumienie pojęcia klimatu w ogóle? Przedwiedza uczniów w pojęciu nauczycieli musi być również właściwa. Nie podejmuje się tematów drażliwych, kontrowersyjnych, trudnych, które z drugiej strony mogłyby wywołać zainteresowanie. Nauczyciel pominął milczeniem odpowiedź uczennicy, gdy ta, na pytanie, z czym kojarzą się Włochy, odpowiedziała: z mafią. Tym samym na lekcji o Włoszech nie poruszono istotnego problemu społecznego Włoch. A mogłoby to być początkiem refleksji na temat tradycji, różnic w rozwoju gospodarczym między południem a północą Włoch, czynników lokalizacji przemysłu we Włoszech, tendencji do oddzielenia zasobnej Padanii. Zamiast powiązanych informacji uczniowie według schematu wymienili gałęzie przemysłu i główne miasta. Mimo pytania o przedwiedzę, nie powiązano z nią wiadomości. Nie pokazano również przykładu złożoności współczesnych zjawisk społecznych i ich związku z przestrzennym usytuowaniem zjawisk. Zaprzepaszczono szansę na pokazanie roli geografii w poznawaniu świata. Obserwowałam lekcję przyrody w szkole podstawowej, na której nauczycielka wprowadzała pojęcie poziomicy. Zastosowała metodę z założenia aktywizującą uczniowie pracowali w grupach; lepili pagórki z plasteliny i wyznaczali na nich poziomice. Mimo tego mało na tej lekcji było samodzielnej pracy uczniów. Najpierw uczniowie zostali zganieni za brzydko (?) ulepione górki, potem za rozmowy w trakcie pracy grupowej przy wyznaczaniu poziomic, w rezultacie czego to nauczycielka wyznaczyła te poziomice. Lekcja zakończyła się podyktowaniem definicji poziomicy. Czy w ten sposób uczniowie lepiej będą rozumieć pojęcie poziomicy? Podane przykłady nie mają służyć deprecjonowaniu roli nauczycieli, którzy w innych okolicznościach mogą prezentować się jako twórczy i efektywni. Chciałam zwrócić tylko uwagę na to, jak małe znaczenie w budowaniu wiedzy geograficznej może mieć instrumentalne, dyrektywne stosowanie samych zasad konstruktywistycznego nauczania, bez 5

6 zrozumienia ich sensu jako narzędzi budowania wiedzy w oparciu o własną wiedzę uczniów. Nie samo stosowanie metod, ale autentyczne zwrócenie się w stronę ucznia, zrozumienie jego doświadczeń i odniesienie do nich geograficznej wiedzy, nieuciekanie od zawiłych i trudnych problemów może zrodzić zainteresowanie geografią i uzasadnić uczenie się geografii. Przykłady te mogą również rodzić pytanie, jakiej geografii uczymy w szkole. I czy szkolna wiedza geograficzna jest tożsama z geografią służącą zrozumieniu współczesnego świata w jego zmienności i różnorodności? Czy w szkole nie uczymy tylko krajoznawstwa? Tak jak mówił o tym W. Nałkowski: krajoznawstwo nie jest nauką, lecz zbiorem wszelkich wiadomości o danym kraju; zaś geografia szczegółowa jest nauką o kraju czy krajach jest przedstawieniem zjawisk danego kraju w ich wzajemnych przyczynowych związkach. Krajoznawstwo służy jej tylko jako źródło. (W. Nałkowski, 1968, s. 50). Literatura: 1. Bauman T., 2005, Aktywizowanie uczenia się jako obiecująca perspektywa w myśleniu nauczycieli, Problemy Wczesnej Edukacji, nr1, s Chałubińska A.,1959, Różne drogi nauczania geografii, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa. 3. Gołębniak B. D., 2005, Konstruktywizm moda, nowa religia czy tylko/aż interesująca perspektywa poznawcza i dydaktyczna?, Problemy Wczesnej Edukacji, nr1, s Klus-Stańska D., 2002, Konstruowanie wiedzy w szkole, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn. 5. Nałkowski W., 1968, Dydaktyka geografii. Wybór pism, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa. 6. Wuttke G., 1968, komentarz [w:] Nałkowski W.,1968, Dydaktyka geografii. Wybór pism, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa. 6