prof. dr hab. Henryk Fontański Uniwersytet Śląski Recenzja rozprawy doktorskiej Agaty Buchowieckiej-Fudały pt. Projektowanie i konstruowanie programów kształcenia językowego. Koncepcja kształcenia językowego na studiach rusycystycznych Problem naukowy (badawczo-wdrożeniowy) podjęty w rozprawie doktorskiej przez mgr Agatę Buchowiecką-Fudałę ma ważne znaczenie społeczne. Aktualna sytuacja nauczania języka rosyjskiego w Polsce, w szczególności na studiach rusycystycznych (najczęściej od zera ) stwarza pilną potrzebę rozpoznania wszelkich istotnych aktualnych uwarunkowań procesu glottodydaktycznego w tym zakresie w celu wypracowania optymalnej koncepcji nauczania. Wymaga to równocześnie uwzględnienia najnowszych osiągnięć glottodydaktyki jako nauki. Celem przedsięwzięcia naukowego Agaty Buchowieckiej-Fudały w oparciu o wymienione wyżej tezy jest opracowanie koncepcji kształcenia języka rosyjskiego wraz z rekomendacjami metodycznymi w ramach przedmiotu Praktyczna nauka języka rosyjskiego (PNJR) na studiach rusycystycznych pierwszego stopnia (kurs dla rozpoczynających naukę oraz kurs kontynuacyjny) (s. 10). Rozprawa ma solidną podbudowę teoretyczną. Tworzą ją trzy obszerne rozdziały. W pierwszym z nich, zatytułowanym Problemy edukacji językowej. Rozwój badań nad akwizycją i nauczaniem języków obcych w Polsce, zamieszcza autorka informacje o historii dydaktyki, a następnie glottodydaktyki jako nauki i charakteryzuje proces akwizycji języka obcego w układzie glottodydaktycznym jako przedmiot badań tej dyscypliny. Omawia teorie przyswajania języka, w szczególności języka obcego, czynniki determinujące efektywność tego procesu i rolę w nim nauczyciela. Przedstawienie, nawet w ogólnych zarysach, wielości ujęć teoretycznych w tym zakresie, pojawiających się i kolejno dominujących w praktyce glottodydaktycznej od wieku XVII po dziś, jest zadaniem trudnym. Agata Buchowiecka-Fudała uczyniła to w sposób zwięzły i przystępny i treściwy. Uwagi na temat oryginalnych, autorskich koncepcji pedagogicznych zamieszczone zostały w przypisach, co uważam za decyzję sensowną, jako że w ten sposób udało się autorce uwypuklić czynniki najistotniejsze dla każdego z omawianych ujęć i oraz pokazać cechy różnicujące je i wspólne. W podrozdziale 1.2. poświęconym kształtowaniu się glottodydaktyki jako nauki zajęła się autorka zagadnieniami terminologicznymi. Pisze m.in. o chaosie pojęciowym dotyczącym nazwy tej 1
dyscypliny naukowej (metodyka nauczania języków obcych методика обучения иностранным языкам; lingwodydaktyka лингводидактика, dydaktyka języka дидактика языка, glottodydaktyka глоттодидактика). W wypadku trzech ostatnich par jest to, moim zdaniem, wariantowość nazewnicza, synonimia; chaosu pojęciowego tu nie dostrzegam. Rzeczywiście natomiast metodyka nauczania języków obcych utożsamiana jest, jak trafnie odnotowuje autorka, bądź z glottodydaktyką stosowaną (W. Pfeiffer), bądź z glottodydaktyką praktyczną (W. Woźniewicz). Rozpatrując istotną kwestię określenia przedmiotu badań glottodydaktyki, przytacza Agata Buchowiecka-Fudała kilka stanowisk autorów polskich w tej kwestii. Przyjmuje za F. Gruczą iż przedmiotem glottodydaktyki jest proces akwizycji języka obcego w układzie glottodydaktycznym, a zaproponowany przez tegoż autora trójelementowy schemat takiego układu (uczeń nauczyciel kanał informacyjny) uznaje za czytelny i logiczny. Jest to, według autorki rozprawy, forma pierwotna układu glottodydaktycznego, która w koncepcjach innych badaczy (W. Woźniewicza, W. Pfeiffera, M. Dakowskiej) jest rozbudowywana o elementy mające istotny wpływ na proces akwizycji języka obcego. Różnorodne uwarunkowania przyswajania języka obcego w warunkach edukacyjnych dostrzegane i badane przez wybitnych językoznawców, psychologów, fizjologów i glottodydaktyków przedstawia autorka w obszernym podrozdziale 1.4., najpierw w ogólnych zarysach chronologicznie, a następnie omawiając rolę poszczególnych czynników warunkujących efektywność nauki języka obcego: cechy i zachowania osoby uczącej się, zmienne środowiskowe, a w szczególności rolę nauczyciela. W całości rozdział pierwszy rozprawy jest świadectwem rozległej wiedzy teoretycznej mgr Agaty Buchowieckiej-Fudały w zakresie istotnych zagadnień glottodydaktycznych. Autorka eksponuje najistotniejsze elementy omawianych teorii i pokazuje rozwój myśli glottodydaktycznej od jej zarania do wieku XXI. Pewnego mankamentu tego omówienia dopatrywać się można w niezróżnicowaniu problematyki przyswajania języka obcego w warunkach edukacyjnych w zależności od wieku uczących się. Dopiero w końcowej części tego przeglądu, na ss. 40-42, zajmuje się autorka zagadnieniem roli nauczyciela akademickiego oraz relacji nauczyciel student w odniesieniu do różnych przedmiotów studiów. Preferuje przy tym, jak zrozumiałem, model kształcenia skoncentrowanego na studentach z nauczycielem akademickim w funkcji facylitatora. Mając na uwadze główny cel rozprawy, czyli wypracowanie koncepcji nauczania języka obcego osób dorosłych w szkole wyższej, można więc wnioskować, iż koncepcja ta realizowana będzie właśnie według modelu Student Center Learning. Autorka unika jak sądzę, całkowicie świadomie wyraźnego przyporządkowania opracowywanej koncepcji do konkretnego wzorca, traktując model SCL jako ogólną wytyczną twórczej, poszukującej, zasadniczo eklektycznej strategii glottodydaktycznej 2
nauczyciela akademickiego. W świetle nowoczesnej wiedzy glottodydaktycznej jest to postawa jak najbardziej uzasadniona. Zasadom konstruowania programu nauczania języka obcego poświęca autorka drugi rozdział rozprawy. Wychodzi od ogólnych wytycznych projektowania dydaktycznego, sformułowanych m.in. przez Roberta Millsa Gagne a i Waldemara Pfeiffera, uznając program nauczania za kluczowy element procesu kształcenia. Za ważną umiejętność nauczyciela uważa planowanie dydaktyczne i omawia jego formy: plan wynikowy i rozkład materiału. W kompetentnym przedstawieniu tej problematyki przez Agatę Buchowiecką-Fudałę pomocne były niewątpliwie jej własne praktyczne dokonania w tym zakresie, a mianowicie opracowany przez nią i wydany w roku 2014 przez Wydawnictwo Szkolne PWN rozkład materiału z języka rosyjskiego dla gimnazjalistów. Niesprecyzowane jest, zdaniem autorki, pojęcie programu nauczania. Agata Buchowiecka- Fudała przytacza różne jego interpretacje, ale na potrzeby swojej rozprawy formułuje własną definicję. Przyjmuje mianowicie, iż program nauczania oznacza dokument, będący w znacznym stopniu wyrazem polityki oświatowej państwa, w którym zawarty jest zapis zamierzonych zdarzeń edukacyjnych, obejmujących zakładane efekty kształcenia oraz opis procesu kształcenia (s. 51). Sądzę, że sformułowanie to jest zarówno wystarczająco ogólne, jak i odzwierciadlające standardowe elementy występujące w tym zakresie w praktyce dydaktycznej. Po krótkim omówieniu ministerialnych regulacji prawnych dotyczących programów nauczania obowiązujących od lat pięćdziesiątych ubiegłego wieku i ich kolejnych zmian aż do sytuacji aktualnej, w szczególności w odniesieniu do szkolnictwa wyższego charakteryzuje autorka nową terminologię i wykazuje, iż obecne podejście do nauczania w szkole wyższej opiera się na efektach kształcenia i zorientowane jest na studenta. Punktem wyjścia w projektowaniu nauczania są więc umiejętności, wiedza i postawy studenta, które uzyska on w wyniku procesu kształcenia. Widać więc, że autorka przygotowując grunt swojej koncepcji uwzględnia nie tylko ramy prawne obowiązujące w szkole wyższej, ale też nowoczesne trendy dydaktyczne. Podrozdziały od 2.2 do 2.4 poświęcone są omówieniu różnorodnych podejść do programów nauczania, typom programów i zasadom ich konstruowania. Autorka przedstawia poglądy i pomysły różnych autorów oraz ich dyskusje i spory teoretyczne, jednakże nie eksponuje własnych poglądów i ocen. Czytelnik może więc być zdezorientowany, czyjego autorstwa są sformułowania aprobujące dany pogląd lub krytyczne wobec niego i czy autorka rozprawy podziela dane stanowisko. Wydaje się, że Agata Buchowiecka-Fudała celowo przyjęła w tej części rozprawy zdystansowany sposób referowania poglądów glottodydaktyków na temat tworzenia programów nauczania, co wyraziła w sformułowaniu na s. 65: Znajomość różnych typów programów, ich konstytutywnych cech, wad i 3
zalet pozwoli w pełni świadomie tworzyć własne, modyfikować lub realizować istniejące programy nauczania. W podrozdziale 2.5 (Główne założenia polskiej polityki językowej) zebrała autorka informacje o aktualnej sytuacji prawno-organizacyjnej i instytucjonalnej warunkującej nabywanie znajomości języków obcych w Polsce. Jest to skrupulatnie i starannie dobrany zestaw obowiązujących aktów prawnych oraz istotnych danych liczbowych dotyczących nauczania popularnych języków obcych: angielskiego, niemieckiego, rosyjskiego i francuskiego w szkołach wyższych w Polsce. Dane te wykazują, z jednej strony, konieczność nauczania w Polsce języków najbliższych sąsiadów, z drugiej zaś istnienie zapotrzebowania na kształcenie na filologiach obcych, w szczególności na rusycystyce. W podrozdziale 2.2.1. określa autorka przesłanki teoretyczne konstruowania programów nauczania akademickich zajęć dydaktycznych. Są to ustalenia kluczowe dla realizacji zasadniczego celu przedsięwzięcia glottodydaktycznego Agaty Buchowieckiej-Fudały. Stanowczość stwierdzeń formułowanych przez autorkę w tym podrozdziale świadczy o gruntownie przemyślanej strategii budowania własnej koncepcji dydaktycznej w oparciu o określone cele i efekty kształcenia. Kolejny, trzeci rozdział, poświęcony jest określeniu profilu współczesnego studentarusycysty. Autorka opiera tę typową charakterystykę zarówno na obszernej literaturze, jak i na własnych badaniach ankietowych, przeprowadzonych wśród studentów pierwszego, drugiego i trzeciego roku filologii rosyjskiej Uniwersytetu Warszawskiego, przy czym osobno badała grupy ze znajomością języka rosyjskiego i grupy tzw. zerowe. Badanie dotyczyło motywacji wyboru kierunku studiów oraz oczekiwań związanych ze skutecznością procesu kształcenia językowego. Kwestionariusz ankietowy oraz sposób przeprowadzenia badania nie budzi, w mojej ocenie, zastrzeżeń. Wyniki badania przedstawia autorka w liczbach bezwzględnych, w przeliczeniu procentowym oraz na przejrzystych wykresach. Są to dane pomocne w realizacji celu pracy, ale uzyskane przez Agatę Buchowiecką-Fudałę informacje stanowią wartość samą w sobie, jako rozpoznanie aktualnej sytuacji w zakresie nastawienia młodych ludzi do studiów rusycystycznych, co może determinować rozmaite decyzje osób zarządzających procesem kształcenia. Kluczowym elementem przedsięwzięcia naukowego Agaty Buchowieckiej-Fudały jest zamykająca rozdział 3. Analiza zebranych materiałów (3.4.). Interpretacja danych zgromadzonych różnymi metodami badawczymi i przetworzonych w sposób uwydatniający istotne charakterystyki współczesnego studenta-rusycysty pozwoliła autorce na sformułowanie profilu typowego studenta wybierającego kierunek filologiczny o specjalizacji rusycystycznej. Co ważne, profil ten uwzględnia nie tylko oczekiwania studentów rozpoczynających studia rusycystyczne, ale także wieloaspektowe oceny tych studiów przez osoby już studiujące. 4
Ustalenia Agaty Buchowieckiej-Fudały przeczą niektórym stereotypom, jak np. opinie o niskim poziomie intelektualnym młodzieży podejmującej studia wyższe, i ujawniają wyraziste, ukształtowane przez kontakt z nowoczesną technologią informatyczną cechy studentów wybierających specjalność rusycystyczną: wielozadaniowość, indywidualizm, niezależność, dążenie do samorozwoju, jak również nastawienie przede wszystkim na opanowanie języka, a u znacznej liczby osób zainteresowanie kulturą Rosji i zawodem tłumacza. Badanie wykazało, że wybór filologii rosyjskiej jest obecnie decyzją przemyślaną, wynikającą z zainteresowań kandydata i planowania przyszłego zawodu. Z kolei studenckie oczekiwania dotyczące skuteczności kształcenia wiązane są z osobą kompetentnego, aktywizującego ich nauczyciela. Te ogólne, jak również inne szczegółowe wnioski przekonująco uargumentowane wynikami własnych badań stworzyły mocny grunt do zbudowania przez Agatę Buchowiecką-Fudałę autorskiej koncepcji kształcenia w zakresie przedmiotu praktyczna nauka języka rosyjskiego na studiach rusycystycznych pierwszego stopnia. Koncepcję kształcenia przedstawia autorka w rozdziale czwartym. Istotą proponowanej koncepcji jest podejście zadaniowe i modułowe. Jest to realizacja postulatu aktywizacji własnej studenta, zapewniającej maksymalną efektywność uczenia się. Rozwinięciem tego podejścia jest nauczanie poprzez stawianie studentom problemów do rozwiązania, tzw. konstruktywizm. Studenci wykorzystywać przy tym mogą technologię informacyjno-komunikacyjną. Te założenia wynikają w sposób logiczny, z jednej strony, z charakterystyk studentów i ich oczekiwań ujawnionych w badaniach ankietowych, z drugiej zaś z pożądanych efektów kształcenia. Agata Buchowiecka-Fudała korzysta w swej koncepcji z osiągnięć psychologii (Teoria Inteligencji Wielorakich Howarda Gardnera) oraz lingwokulturologii. Istotne jest uwzględnienie jako efektu kształcenia umiejętności analizy i interpretacji dzieła literackiego oraz lingwistycznej interpretacji tekstu rosyjskiego. Autorka odnosi swoją koncepcję do konkretnych warunków, w których ma ona być realizowana. Formułowane przez nią postulaty odnośnie do zapewnienia odpowiednich ram organizacyjnych i materialno-technicznych (liczebność grup, ich skład pod względem zaawansowania znajomości języka, obudowa dydaktyczna, dobór kompetentnej kadry nauczającej) świadczą o ugruntowanej, niewątpliwie poprzez własną praktykę dydaktyczną, świadomości wagi tych elementów procesu glottodydaktycznego dla efektywności opracowanej koncepcji. Autorka precyzyjnie, z pełnym profesjonalizmem formułuje cele i efekty kształcenia, jak również treści kształcenia (w rozbiciu na system graficzny i foniczny oraz gramatykę). Dużo miejsca poświęca metodom nauczania, jednakże nie odrzuca żadnej z nich, świadomie zalecając podejście 5