PERCEPCJA BARWY POZIOM UMIEJĘTNOŚCI UCZNIÓW KLAS TRZECICH

Agnieszka Weiner UMCS Lublin PERCEPCJA BARWY POZIOM UMIEJĘTNOŚCI UCZNIÓW KLAS TRZECICH Percepcja barwy w treściach kształcenia Umiejętność rozróżniania barwy głosów ludzkich oraz instrumentów muzycznych kształtowana jest od najmłodszych lat życia dziecka w ramach oddziaływań edukacyjnych. Treści związane z jej realizacją uwzględniały wszystkie dotychczasowe programy muzyki. W obecnie obowiązującej Podstawie programowej I etapu kształcenia tematyki tej dotyczy między innymi hasło: brzmienie głosów, instrumentów muzycznych, dźwięk, rytm, tempo. 1 Niezależnie więc od programu nauczania zintegrowanego, jaki wybierze nauczyciel, kształtowanie tych umiejętności powinno być obligatoryjne. Trudno jednoznacznie wskazać, które z aktywności muzycznych najlepiej rozwijają słuch tembrowy. Niewątpliwie dużą rolę odgrywać mogą ćwiczenia z zakresu gry na instrumentach i dobrze prowadzone zajęcia ze słuchania muzyki. Przeglądając podręczniki dla uczniów klas początkowych i materiały metodyczne dla nauczycieli nauczania zintegrowanego rzadko natrafiamy jednak na tego rodzaju propozycje. Szczegółowa analiza porównawcza kilku najpopularniejszych zintegrowanych pakietów edukacyjnych (zaprezentowana przeze mnie na konferencji naukowej w Katowicach w 2005 roku) wyraźnie uwidoczniła, iż to gra na instrumentach oraz ćwiczenia twórcze stanowią aktywności najrzadziej realizowane we współczesnej szkole. Oczywiście na etapie planowania pracy bo taki był analizowany. Niewiele więcej uwagi poświęca się słuchaniu muzyki. 1 Podstawa programowa dla szkól podstawowych gimnazjów, tryb dostępu w marcu 2007 roku: www.men.waw.pl/prawo/rozp_155/zal_2htm 1

Badania jakie przeprowadziłam na grupie 240 nauczycieli nauczania zintegrowanego w województwie lubelskim w roku 2003 potwierdzają wykryte, w wyniku przywołanej analizy, prawidłowości w praktyce nauczycielskiej. Respondenci pytani o to jakie rodzaje działań muzycznych eliminują w pierwszej kolejności z procesu kształcenia z powodu braku czasu, wskazali jednoznacznie na grę na instrumentach. Odpowiedzi takiej udzieliło 169 nauczycieli (70%). Byłoby w tym miejscu nierzetelnością naukową nie zwrócenie uwagi na fakt permanentnego braku możliwości realizacji tej formy aktywności muzycznej, z powodu kiepskiej sytuacji finansowej szkół. Placówkom brakuje odpowiednich środków dydaktycznych (a więc także instrumentów muzycznych), a rodzice ponosząc już i tak wysokie koszty kształcenia dzieci w szkołach (podręczniki, wyposażenie szkolne) nie są w stanie więcej zainwestować. Jak ten problem jest powszechny, wskazują wyniki ankietyzacji zaledwie 14 % badanych nauczycieli, specjalistów zintegrowanej edukacji, uważa, że posiada wystarczające warunki i środki do realizacji edukacji muzycznej. Ci sami badani wskazali na słuchanie muzyki jako ważną sferę umuzykalnienia tylko 39 osób (z 240) zdecydowałoby się na zaniechanie prowadzenia zajęć z tego zakresu. Wydaje się to pocieszające. Jednak o efektywności świadczyć mogą wyłącznie wyniki osiągnięć uczniów. Definicja barwy dźwięku i sposoby badania Definicja barwy dźwięku według Amerykańskiego Instytutu Standardów jest to taki atrybut wrażenia słuchowego, za pomocą którego możemy rozróżnić dwa dźwięki prezentowane w podobny sposób i mające tę samą głośność i wysokość. Definicję tę uściśla ponadto stwierdzenie, że barwa dźwięku zależy przede wszystkim od jego struktury widmowej, poziomu ciśnienia akustycznego oraz przebiegu czasowego dźwięku 2 Barwa jest więc pojęciem wielowymiarowym, co oznacza, ze opisują ją różne parametry, wśród których decydujący wpływ ma struktura widmowa dźwięku. Nie ma jednej skali, według której można uszeregować barwę dźwięków. 2 Ozimek E., Dźwięk i jego percepcja. Aspekty fizyczne i psychoakustyczne, PWN, Warszawa-Poznań 2002, s.268. 2

Wyróżnia się kilka metod oceny barwy dźwięku. Pierwsza z nich to metoda semantyczna polega na przyporządkowaniu percypowanej barwie odpowiedniej nazwy. Najczęściej są to przymiotniki określające cechy wrażenia słuchowego (np. głośny, wysoki) lub określenia skojarzeń emocjonalnych (np. przyjemny). Inna metoda to metoda dyferencjału semantycznego. Stanowi ona modyfikację metody poprzedniej. Kolejna, to metoda identyfikacji źródła dźwięku barwa występuje tu jako cecha wrażenia słuchowego pozwalająca rozpoznać źródło dźwięku. Jest to możliwe tylko w sytuacji, gdy posiadamy odpowiednie wzorce zakodowane w pamięci. Ostatnia z metod to metoda skalowania wielowymiarowego. 3 W przypadku edukacji muzycznej na etapie zintegrowanym często mamy do czynienia z zagadnieniem identyfikacji instrumentów, czy rodzajów głosów śpiewaczych na podstawie barwy ich dźwięków. Identyfikacja ta możliwa jest tylko wówczas, gdy dźwięki są uczniom znane. Nie możemy się zatem spodziewać, iż dziecko skojarzy słyszany dźwięk z brzmieniem skrzypiec, jeśli nie posiada w pamięci wzorca z odpowiadającą mu nazwą instrumentu. We wnioskach z badań dotyczących efektywności rozpoznawania brzmienia różnych instrumentów podkreślano wielokrotnie wagę, poprzedzającej badanie, pracy dydaktycznej w omawianym zakresie. 4 Umiejętność identyfikowania barwy instrumentów przez uczniów klas trzecich Poniżej zostaną zaprezentowane wyniki badań uczniów klas trzecich w zakresie rozpoznawania barwy instrumentów muzycznych. Zadania tego rodzaju zamieszczone są w Teście Muzycznych Umiejętności Percepcyjnych mojego autorstwa. 5 Wykorzystano tam kilka utworów. Pierwszy z nich to Marsz triumfalny G. Verdiego, wykonywany przez trębacza. Badani mają do wyboru ilustracje: puzonu, saksofonu i trąbki. Powinni zaznaczyć, na którym z instrumentów wykonywana jest melodia. Drugi utwór to Łabędź C. Saint- Saëns a na wiolonczelę. Dzieci wybierają spośród instrumentów smyczkowych: skrzypiec, 3 Ibidem, ss. 268-270 4 por. Lewandowska K, Rozwój zdolności muzycznych, WSiP, Warszawa 1978, s.42; E. Lipska, Aktualny program i badania w zakresie wychowania muzycznego w polskich przedszkolach, Materiały z Kongresu ISME w Moskwie 5 w przygotowaniu do druku podręcznik testowy 3

wiolonczeli, kontrabasu. Trzeci utwór to Rara S. Bussottiego, 6 - na gitarę (muzyka współczesna) uczniowie wybierają spośród gitary, harfy, skrzypiec. Trudność zadań określona na podstawie badań 1329 uczniów klas trzecich wyniosła kolejno: 0,53; 0,50; 0,48. Wszystkie oscylują więc w optymalnym przedziale trudności dla zadań testowych. Wszystkie wymienione zadania posiadają także zadowalającą i istotną statystycznie moc dyskryminacyjną ((korelacja Pearsona r=0,000 istotność dwustronna, na poziomie 0,01). Istotność dotyczy zarówno korelacji pomiędzy zadaniami i poszczególnymi podtestami, jak i zadaniami - a wynikiem ogólnym w teście. Testem zbadano grupę uczniów klas trzecich szkoły ogólnokształcącej z podlubelskiej wsi (N= 42) oraz, dla porównania, grupę uczniów Ogólnokształcącej Szkoły Muzycznej w Lublinie (N=44). Także byli to uczniowie klasy trzeciej. 7. Uczniowie ze szkoły ogólnokształcącej mieli za sobą typowe zajęcia szkolne prowadzone przez specjalistkę nauczania zintegrowanego, a uczniowie szkoły muzycznej od trzech lat byli intensywnie trenowani muzycznie. Główny problem jawił się więc w pytaniu czy uczniowie poszczególnych grup różnią się poziomem umiejętności percepcji barwy instrumentów i głosów śpiewaczych? Dla całej badanej populacji (N=86) liczba poprawnych odpowiedzi do zadań na rozpoznanie barwy gitary oraz trąbki zbliżyła się do granicy 70%, oznaczającej zadanie łatwe (0,67 i 0,62). Natomiast zadanie wymagające wskazania wiolonczeli okazało się trudniejsze 50% poprawnych rozwiązań. Analizując wyniki w poszczególnych grupach uzyskujemy ciekawe informacje. Rozpoznanie gitary okazało się dla uczniów szkoły muzycznej zadaniem łatwym 79% poprawnych odpowiedzi, zaś dla uczniów szkoły ogólnokształcącej zadaniem dość trudnym tylko 45% poprawnych odpowiedzi. W przypadku barwy wiolonczeli wyniki różnią się jeszcze bardziej: 70% uczniów szkoły muzycznej i 31% uczniów szkoły ogólnokształcącej nie miało kłopotów z jej identyfikacją. Rozpoznanie trąbki nie sprawiło kłopotu 67,5% uczniów szkoły muzycznej oraz 67% uczniów szkoły ogólnokształcącej. Analiza takiego rozkładu wyników nie jest łatwa. 6 w opisie płyty podano odniesienie do angielskiego rarities rarytasy, coś rzadkiego, oryginalnego. 7 B. Pałka, Aktywność muzyczna a poziom muzycznych umiejętności percepcyjnych uczniów klas trzecich, Lublin 2006, UMCS, niepublikowana praca magisterska napisana pod moim kierunkiem. 4

W przypadku wiolonczeli i gitary wyniki istotnie się różnią na korzyść grupy muzycznej. Różnica jest nawet większa w przypadku zadania związanego z barwą instrumentu smyczkowego. Wiadomo, że rozpoznanie wiolonczeli nie jest łatwe nawet dla osób dorosłych o niewielkim doświadczeniu słuchowym. Nie dziwi więc w tej sytuacji niski poziom umiejętności dzieci dziewięcioletnich, słabo edukowanych w szkole z zakresu muzyki. W przypadku uczniów szkoły muzycznej sytuacja jest wyraźnie odmienna łatwo rozpoznają te instrumenty. Oni jednak nie tylko uczestniczą w koncertach, popisach, słuchają muzyki na lekcjach, ale niektórzy z nich sami grają na tych instrumentach (gitara, wiolonczela). Wydaje się, że to właśnie bezpośredni kontakt z instrumentem może stanowić przyczynę zaznaczających się różnic pomiędzy grupami. Na trąbce żaden z uczniów szkoły muzycznej w tym wieku nie gra. Dzieci nie słuchają też często koncertów z udziałem trębaczy. Większość z nich kojarzy jednak dobrze dźwięk trąbki, bo jest on bardzo charakterystyczny. W zakresie tej umiejętności dzieci z obu grup nie różnią się. O wyniku zdecydował tu zasób doświadczeń słuchowych zdobytych prawdopodobnie w wyniku akulturacji, a nie intensywnego treningu muzycznego. Porównując wyniki badanych do poziomu dzieci dziewięcioletnich w Polsce należy podkreślić, iż uczniowie szkoły muzycznej zdecydowanie różnią się na korzyść w zakresie umiejętności rozpoznawania barwy instrumentów. W każdym przypadku różnica jest istotna. Dla nich zadania tego rodzaju są łatwe, co świadczy o zadowalającym poziomie umiejętności rozpoznawania barwy instrumentów muzycznych. Druga z badanych grup (uczniowie szkoły ogólnokształcącej) uplasowała się poniżej poziomu przeciętnego w przypadku dwóch zadań (rozpoznawanie wiolonczeli i gitary), zaś w przypadku barwy trąbki nieco powyżej poziomu prezentowanego przez populację dziewięciolatków w badaniach standaryzacyjnych. 5

Umiejętność identyfikowania barwy głosów śpiewaczych przez uczniów klas trzecich Dwa zadania w teście dotyczyły percepcji głosów ludzkich. Uczniowie usłyszeli fragmenty pieśni w wykonaniu śpiewaczki (sopran) i śpiewaka (bas). W obydwu przypadkach należało wybrać jedną z możliwych 4 odpowiedzi: sopran, alt, tenor, bas. W obydwu fragmentach wykorzystano literaturę dziecięcą (Spóźniony słowik -J. Tuwima i Niedźwiedź śpi -T. Mayznera). Ponieważ umiejętności te powinny być systematycznie kształtowane od pierwszej klasy, można było spodziewać się ich dobrego opanowania. Wyniki uzyskane przez uczniów klas trzecich w badaniach standaryzacyjnych wskazywały na brak większych problemów przy rozwiązywaniu tych zadań. Trudność pierwszego zadania wyniosła 0,66, a drugiego 0,70. W całym teście zadania te należały do grupy najłatwiejszych. Ich moc dyskryminacyjna jest zadowalająca, a korelacja istotna dwustronnie (p=0,000) na poziomie 0,01. Istotność taka dotyczy korelacji obydwu zadań z trzema podtestami oraz z wynikiem końcowym. Jedynym wyjątkiem jest stosunek pomiędzy zadaniem pierwszym a wynikiem podtestu drugiego, gdzie zależność jest istotna na poziomie 0,05. Uczniowie szkoły muzycznej uzyskali w pierwszym zadaniu 54% poprawnych odpowiedzi, a w drugim - 68%. W obydwu przypadkach wyniki są niższe od wyników populacji dziewięciolatków w Polsce. Grupa uczniów szkoły ogólnokształcącej prezentowała w świetle badań poziom jeszcze niższy 49,5% w zadaniu pierwszym i 42% w zadaniu drugim. W obydwu przypadkach bardzo charakterystyczne są rozbieżności pomiędzy dziećmi z poszczególnych klas. Uczniowie jednej z klas w szkole muzycznej rozpoznali sopran w 45% a w drugiej w 63%. Ten drugi wynik jest zbliżony do wyników ogólnopolskich. Wydaje się więc, że odstają wyraźnie uczniowie tylko jednej z klas, obniżając ogólny poziom uczniów trenowanych muzycznie. Rozpoznanie basu stanowiło dla nich wyzwanie dużo łatwiejsze. Uczniowie obydwu klas uzyskali wyniki identyczne 68%. Ich rówieśnicy ze szkoły ogólnokształcącej w jednej z klas rozpoznali sopran poprawnie w 59% a w drugiej w 40%. W przypadku basu różnica powiększyła się: 59% i 6

25% poprawnych odpowiedzi w poszczególnych klasach. Z analizy wynika, że uczniowie jednej z klas w 60% radzą sobie z obydwoma zadaniami, a w drugiej klasie mają stopniowo coraz większe kłopoty (trudność drugiego zadania rośnie do 0,25). Taki rozkład wyników mógłby wskazywać na dydaktyczną przyczynę różnic. Teza ta wymaga jednak przeanalizowania poziomu podstawowych zdolności muzycznych dzieci. O ile nad bardzo niskim poziomem tej umiejętności percepcyjnej w przypadku uczniów szkoły ogólnokształcącej można by przejść do porządku dziennego, to dość zastanawiający niezadowalający jej poziom w przypadku uczniów szkoły muzycznej. Badania wskazują, że ten rodzaj treningu, jakiemu poddawani są uczniowie, nie gwarantuje istotnie lepszych wyników we wszystkich zakresach dotyczących identyfikowania barwy. Poziom podstawowych zdolności muzycznych a percepcja barwy Obydwie grupy dzieci przebadano skróconą wersją Testu Inteligencji Muzycznej H. Winga. I tak, w zakresie słuchu analitycznego grupa uczniów szkoły muzycznej odpowiedziała poprawnie na 54,5% pytań, podczas gdy uczniowie szkoły ogólnokształcącej zaledwie na 29% pytań. Słuch wysokościowy w przypadku uczniów trenowanych muzycznie to 77,5% poprawnych odpowiedzi, a w przypadku uczniów nie trenowanych 40.5%. Pamięć melodyczna rozwinięta jest na poziomie 61,5% u uczniów szkoły muzycznej i 37, 5% u uczniów szkoły podstawowej. W każdym badanym aspekcie widać olbrzymie różnice. Uzyskane wyniki porównano do norm dla dzieci dziewięcioletnich, co pozwoliło na precyzyjniejsze uwidocznienie różnic pomiędzy grupami. W przypadku uczniów szkoły muzycznej nie było dzieci, które można by zakwalifikować do kategorii D i E (poniżej przeciętnej), zaledwie 2% dzieci znalazło się w kategorii C (przeciętnej), 11% powyżej przeciętnej i aż 87% dzieci zakwalifikowano do grupy o bardzo wysokim potencjale podstawowych zdolności muzycznych. Uczniowie szkoły muzycznej w świetle badań okazali się populacją bardzo silnie wyselekcjonowaną pod kątem podstawowych zdolności muzycznych. 7

Natomiast uczniowie szkoły ogólnokształcącej prezentują typowy rozkład: najwięcej 38% dzieci to przeciętnie uzdolnieni, po 7% w częściach skrajnych (poziom najwyższy i najniższy), 21% w kategorii B i nieco więcej 26% w kategorii D. Badanie zdolności muzycznych wniosło istotną wiedzę do oceny poszczególnych grup. O ile w grupie uczniów szkoły podstawowej znajdują się dzieci, które mogą mieć kłopot z percepcją muzyki ze względu na brak wrodzonych predyspozycji (33% poniżej przeciętnych zdolności muzycznych), to w przypadku uczniów szkoły muzycznej takich uczniów nie ma. Szczegółowe porównania pomiędzy klasami w zakresie badanych parametrów wskazują, że uczniowie w szkole muzycznej są na wyrównanym poziomie uzyskane średnie są bardzo podobne, w klasie IIIa rozsiew wyników nieco się różni. Natomiast pomiędzy dziećmi z dwóch klas szkoły podstawowej zaznaczają się istotne różnice w zakresie wszystkich badanych zdolności. W jednej z klas wyniki są zawsze wyższe. Tabela 1. Wyniki PZM uzyskane przez poszczególne grupy uczniów Podtesty Klasa IIIa muzyczna Klasa IIIc muzyczna Klasa IIIa niemuzyczna Klasa IIIc niemuzyczna średnia odchylenie standardowe średnia odchylenie standardowe średnia odchylenie standardowe średnia odchylenie standardowe Słuch 10,4 3,4 11,4 3,03 7 2,22 4,65 3,08 analityczny Słuch 23,45 4,5 23,13 3.13 13,95 3,07 10,95 3,59 wysokościowy Pamięć 18,68 4,17 18,36 3,17 12,45 4,57 10,65 3,77 muzyczna Cały test 52,53 4,02 52,89 3,11 33,4 3,29 26,25 3,48 8

Wpływ treningu muzycznego na efektywność identyfikacji barwy Biorąc pod uwagę wyniki podstawowych zdolności muzycznych, należałoby się spodziewać istotnie wyższych osiągnięć w zakresie muzycznych umiejętności percepcyjnych u uczniów tak mocno wyselekcjonowanych, jak uczniowie szkoły muzycznej. Poziom ich osiągnięć w zakresie percepcji barwy wyniósł ogółem 68% i jest rzeczywiście nieco wyższy niż poziom populacji dziewięciolatków w Polsce (57,4%). Badanie uwidoczniło jednak pewien specyficzny deficyt w zakresie ich umiejętności. W przypadku identyfikacji barwy instrumentów radzą sobie wyśmienicie ich wyniki za każdym razem są wyższe niż wyniki ich rówieśników w Polsce. Natomiast w przypadku identyfikacji głosów śpiewaczych ich umiejętności są wyraźnie niższe. Biorąc pod uwagę poziom możliwości wskazuje to raczej na przyczynę dydaktyczną. Tezę tę potwierdzają także różnice pomiędzy klasami (różni nauczyciele). Wyrównanie zaległości w tym zakresie pozwoliłoby badanej grupie osiągać wyniki na miarę ich możliwości. Badanie ujawniło wyraźne przesunięcie akcentu na kształtowanie umiejętności związanych z percepcją barwy instrumentów w ciągu pierwszych lat kształcenia w szkole muzycznej. Prawdopodobnie zostanie to wyrównane w toku dalszych działań dydaktycznych związanych z wprowadzeniem nowych przedmiotów np. audycji muzycznych, kształcenia słuchu, historii muzyki oraz będzie związane z aktywnością własną w chórze. Mimo to jednak, brak ćwiczeń związanych z percepcję głosów śpiewaczych nie jest zjawiskiem pozytywnym na początkowym etapie treningu muzycznego. Typowy rozkład podstawowych zdolności muzycznych w przypadku uczniów szkoły podstawowej pozwala na prowadzenie dość efektywnego procesu edukacji muzycznej. Możemy się spodziewać trudności u poszczególnych uczniów w zakresie skomplikowanych zadań percepcyjnych, ale większość uczniów ma pełne szanse na muzyczny rozwój. Badani uzyskali ogółem 47% możliwej punktacji, a więc mniej, niż można by się spodziewać. Przyczyny także należy upatrywać więc raczej w czynnikach dydaktycznych, a nie w braku dyspozycji. Szczegółowa analiza porównawcza wyników w zakresie poszczególnych zadań pomiędzy uczniami klas i grup zdaje się obalać tezę o warunkowaniu identyfikacji barwy 9

przez badane testem Winga zdolności muzyczne. Zarówno w grupie zadań dotyczących rozpoznawania barwy instrumentów, jak i głosów są przypadki, gdzie uczniowie nie trenowani muzycznie osiągają lepsze wyniki niż uczniowie szkól muzycznych (co ilustruje szczegółowo tabela) Tabela 2.Trudnosć itemów dla uczniów poszczególnych klas Klasa/N Zadanie 6a Zadanie 6b Zadanie 6c Zadanie 7a Zadanie 7b Pkt. % Pkt. % Pkt. % Pkt. % Pkt. % IIIa/22 14 63 15 68 18 81 10 45 15 68 muzyczna IIIc/22 16 72 16 72 17 77 14 63 15 68 muzyczna IIIa/22 13 59 6 27 11 50 13 59 13 59 niemuzyczna IIIc/20 15 75 7 35 8 40 8 40 5 25 niemuzyczna Ogółem/86 58 67 44 50 54 62 45 52 48 55 Podsumowanie Umiejętności w zakresie percepcji barwy stanowią, jak wskazano we wstępie, zakres obowiązkowego kształcenia muzycznego. Dotyczy to nie tylko, co dla wszystkich oczywiste, uczniów szkól muzycznych, ale także uczniów szkół ogólnokształcących. Niewątpliwie proces ten jest dużo łatwiejszy, gdy mamy do czynienia z uczniami o wysokim potencjale zdolności muzycznych. Przedstawione badania wskazują jednak, że wiązanie braku osiągnięć z niskimi lub przeciętnymi zdolnościami nie ma potwierdzenia w wynikach. Uczniowie o wysokim potencjale radzą sobie rzeczywiście lepiej, ale tylko wtedy, gdy jednocześnie poddani są intensywnemu treningowi w danym zakresie. Brak ćwiczeń może stanowić przyczynę niższych osiągnięć nawet w tej grupie uczniów. Jednocześnie przeciętny potencjał muzyczny i zaniechanie muzycznej edukacji stają się ewidentną przyczyną braku osiągnięć w zakresie percepcji barwy. Doświadczenie słuchowe nabywane w 10

wyniku akulturacji, bez treningu muzycznego, nie umożliwi uzyskania zadowalającego poziomu. Zakres przeprowadzonych badań nie pozwala na zbyt daleko idące uogólnienia, ale daje podstawę do dalszego zgłębiania tego niezwykle interesującego zjawiska oraz szukania rzeczywistych, istotnych uwarunkowań muzycznych osiągnięć. BIBLIOGRAFIA 1. Lewandowska K, Rozwój zdolności muzycznych, WSiP, Warszawa 1978 2. Lipska E., Aktualny program i badania w zakresie wychowania muzycznego w polskich przedszkolach, Materiały z Kongresu ISME w Moskwie 3. Ozimek E., Dźwięk i jego percepcja. Aspekty fizyczne i psychoakustyczne, PWN, Warszawa-Poznań 2002 4. Pałka B., Aktywność muzyczna a poziom muzycznych umiejętności percepcyjnych uczniów klas trzecich, Lublin 2006, UMCS, niepublikowana praca magisterska napisana pod kierunkiem A. Weiner 5. Podstawa programowa dla szkól podstawowych gimnazjów, tryb dostępu w 2007 roku: www.men.waw.pl/prawo/rozp_155/zal_2htm 11