Dość powszechnym staje się określenie, iż kłopoty z koncentracją

2 Doświadczenia i projekty Aneta Ratajek Dolnośląska Szkoła Wyższa Wrocław Zaburzenia w koncentracji a ryzyko dysleksji Dość powszechnym staje się określenie, iż kłopoty z koncentracją uwagi u dzieci są znakiem naszych czasów. W obecnej rzeczywistości wiele dzieci żyje w przesycie, rodzice zabiegający o to, by ich dziecko miało wszystko mogą paść ofiarami bogatej oferty rynkowej, która za pośrednictwem reklamy wtłacza wciąż nowe, nie zawsze uzasadnione potrzeby. Bogactwo bodźców mobilizujących do ciągle nowych zajęć, podejmowanie kilku działań jednocześnie i szybka rezygnacja z doprowadzenia ich do końca jest zjawiskiem występującym dość często. Dziecko przywyka do niezliczonej ilości przedmiotów, które wciąż zmieniane są na nowe, dostaje się je często i łatwo 1. Przez przywołany termin uwaga, należy rozumieć jako wybiórcze nastawienie analizatora (lub analizatorów) na określony rodzaj bodźców, w wyniku czego bodźce te są odzwierciedlane szybciej i dokładniej od innych bodźców działających równocześnie 2. Dla dziecka w okresie średniego dzieciństwa charakterystyczne są, jak podkreślają E. A. Bajcar i P. Bąbel 3, takie cechy uwagi jak: mimowolność, nietrwałość, niepodzielność. Uwagę dziecka łatwo przyciągają atrakcyjne bodźce, zaś ich hierarchię określa intensywność, natężenie. Pod wpływem nauki pojemność uwagi, 1 Por. H. Weyhreter, Zaburzenia koncentracji u dzieci, Warszawa 2001, s. 5; 18-20. 2 W. Szewczuk, Słownik psychologiczny, Warszawa 1985, s. 337. 3 Por. E. A. Bajcar, P. Bąbel, Dojrzałość dzieci sześcioletnich w zakresie rozwoju poznawczego, w: Dziecko sześcioletnie w szkole, pod red. J. Karczewskiej, M. Kwaśniewskiej, Kielce 2009, s. 48. 23

Nauczanie Początkowe R. XXXIV, nr 2, 2010/2011 zdolność jej przełączania w momencie gdy pojawiają się inne ważne spekty, umiejętność eliminowania zbędnych w danym momencie bodźców na rzecz istotnych powinny się rozwijać i wykształcać. Jednakże w praktyce spotykamy dzieci o różnych umiejętnościach koncentracji i przerzutności, trwałości, pojemności czy wybiórczości uwagi 4. Problem dekoncentracji u dzieci jest zatem niezwykle aktualny, szczególnego zaś znaczenia nabiera w odniesieniu do tej grupy, która narażona jest w sposób szczególny. Stwierdzenie nr 14 w kwestionariuszu Skali Ryzyka Dysleksji opracowanym przez profesor Martę Bogdanowicz, który może być wykorzystywany do przeprowadzenia badania przesiewowego przez nauczycieli wczesnej edukacji oraz rodziców, brzmi: Dziecko ma trudności z koncentracją uwagi, łatwo się rozprasza. Ma ono swoje głębokie uzasadnienie, ponieważ zaburzenia uwagi bardzo często współwystępują z dysleksją. Badania prowadzone przez Annę Jurek 5 wskazują, że aż u 2/3 spośród uczniów z dysleksją rozwojową możemy obserwować te dodatkowe utrudnienia. Dokonując próby zebrania typowych symptomów zaburzeń uwagi 6 u dziecka, należy wymienić następujące przykłady: Dziec ko: roz po czy na kil ka czyn no ści, w re zul ta cie nie wy ko nu je po praw nie i czę sto nie koń czy żad nej; od - kła da za da nia na póź niej; ła two się roz pra sza, czę sto jest za my ślo ne, zda je się być nie obec ne; po peł nia ró żne po mył ki (w tym np. my li cy fry, li te ry), czę sto coś gu bi; za po mi na co ma za da ne jako pra cę do mo wą, lub o co je po pro si li śmy; dzia ła cha otycz nie. War to pod kre ślić, iż u nie któ rych dzie ci z gru py ry zy ka dys lek sji po za ty po wy mi ob ja wa mi, zbior czo okre śla ny mi po tocz nie ja ko roz tar gnie nie, ob ser wo wać mo że my po nad to ta kże sy gna ły świad czą ce o za kłó ce niach pro ce sów pa mię ci, któ ra we wspo mnia nym okre sie sta je się pro ce sem kon - tro lo wa nym, ma zwią zek ze zdol no ścią świa do me go za pa mię ty wa nia i od - twa rza nia pre zen to wa ne go ma te ria łu, jed nak sku tecz ność ta kie go za pa mię - ty wa nia jest jesz cze sto sun ko wo ma ła 7, wzra sta ta kże jej po jem ność, za czy - na ją być sto so wa ne stra te gie pa mię cio we. 4 Por. A. Ju rek, Za bu rze nia uwa gi u uczniów z dys lek sją roz wo jo wą, w: Dys lek sja roz wo jo wa. Ob - sza ry trud no ści, pod re dak cją E. Ję drze jow skiej, Brzeg 2005, s. 101. 5 A. Ju rek, Za bu rze nia uwa gi u uczniów..., s. 105. 6 Por. ta mże, s. 106 107. 7 Por. E. A. Bajcar, P. Bą bel, Doj rza łość..., s. 54. 24

Doświadczenia i projekty Z de fi ni cji pa mię ci wy ni ka, że ter mi nu te go mo że my uży wać dla okre - śle nia ró żne go ro dza ju czyn no ści i pro ce sów, dzię ki któ rym osob nik mo że zdo by wać do świad cze nie 9. A za tem ta kie pro ce sy jak: ucze nie się no wych za cho wań, sto so wa nie zna nych sche ma tów dzia łań w od mien nych sy tu - acjach, na by wa nie sys te mu ję zy ko we go, nie by ły by mo żli we bez spraw nie funk cjo nu ją cych pro ce sów za pa mię ty wa nia 10. J. Cie szyń ska 11 pod kre śla, że od biór mo wy w war stwie fo nicz nej jest uza le żnio ny w znacz nym stop niu od pa mię ci se kwen cyj nej 12, pro ces czy ta nia zwią za ny jest z pa mię cią sy - mul ta nicz ną. Za tem pro jek tu jąc pra cę te ra peu tycz ną z dziec kiem ze spe - cy ficz ny mi trud no ścia mi w czy ta niu i pi sa niu, szcze gól ne miej sce na le ży przy pi sać uspraw nia niu pa mię ci. Ob ser wu jąc na szych uczniów, u nie któ rych z nich do strzec mo że my za - tem ob ja wy ta kie jak: po spiesz ne, po bie żne wy ko ny wa nie za dań, licz ne po - mył ki i błę dy, wol ne tem po pra cy, szyb ka męcz li wość. Je śli cho dzi o de fi - cy ty pa mię ci fo no lo gicz nej i se kwen cyj nej, u dziec ka w wie ku wcze sno - szkol nym, to ro dzi ca i na uczy cie la po win ny za nie po ko ić 13 : trud no ści z za pa mię ty wa niem nazw i po jęć uję tych w se kwen cje (np. dni ty go dnia, pór ro ku, se - kwen cji cza so wych wczo raj dziś ju tro); trud no ści z za pa mię ty wa niem wier szy ków, pio se nek, kil ku po le ceń wy da wa nych w tym sa mym cza sie, ta blicz ki mno że nia, se kwen cji cy fro wych; kło po ty z wy mie nia niem se rii nazw (np. wszyst kich nazw za wo dów, ja kie znasz ); wol ne tem po na zy wa nia sze re gów ob raz ków. Zacz nij my od za ba wy Za ba wa to do sko na ła oka zja do ćwi cze nia uwa gi oraz tre nin gu sku pie - nia u dziec ka. Na ryn ku wy daw ni czym nie bra ku je gier, ła mi głó wek, za - bawek edu ka cyj nych, któ re z za ło że nia ma ją po ma gać w ni we lo wa niu 8 Por. ta mże. 9 W. Szew czuk, Słow nik psy cho lo gicz ny, War sza wa 1985, s. 199. 10 J. Cie szyń ska, M. Ko ren do, Wcze sna in ter wen cja te ra peu tycz na. Sty mu la cja roz wo ju dziec ka od no wo rod ka do 6 ro ku ty cia, Kra ków 2008, s. 293. 11 J. Cie szyń ska, Na uka czy ta nia krok po kro ku, Kra ków 2005, s. 81. 12 Pa mięć sy mul ta nicz na zwią za na jest z za pa mię ty wa niem ca ło ścio wym, od no si się do me cha ni - zmów prze cho wy wa nia in for ma cji w pra wej pół ku li mó zgu; pa mięć se kwen cyj na do ty czy spo so bów za pa mię ty wa nia in for ma cji w le wej pół ku li mó zgu, ma zwią zek z uj mo wa niem re la cji mię dzy ele men - ta mi, za: J. Cie szyń ska, M. Ko ren do, Wcze sna in ter wen cja..., s. 294. 13 Por. M. Bog da no wicz, A. Ad ry ja nek, Uczeń z dys lek sją w szko le, Gdy nia 2005, s. 43. 25

Nauczanie Początkowe R. XXXIV, nr 2, 2010/2011 zabu rzeń uwa gi u dziec ka, war to jed nak wie dzieć, że tak na praw dę ka żda za ba wa ma ni pu la cyj na, kon struk cyj na, te ma tycz na (w tym za ba wy fik - cyj ne, na śla dow cze, dra ma tycz ne, w ro le, sym bo licz ne, twór cze, ilu zyj ne), dy dak tycz na czy ba daw cza 14 peł ni ro lę wspo ma ga ją cą kon cen tra cję. Ro dzi - ce ba wiąc się z dziec kiem, mo gą wy ko rzy sty wać ma te ria ły, któ re znaj du ją się w je go po ko ju: ko lo ro we ob raz ki, ilu stra cje w ksią żecz kach, za baw ki, kloc ki, ukła dan ki. Mu si my jed nak pa mię tać o ra cjo nal nym za pla no wa niu za ba wy, zgod nym z za sa dą stop nio wa nia trud no ści, uni ka jąc prze cią że nia a w efek cie znie chę ce nia dziec ka. Przy kła do we za ba wy sty mu lu ją ce uwa gę i uspraw nia ją ce pa mięć 1. Wspól na in ter pre ta cja przy gód ko zio łecz ka z frag men tu wier sza Ja na Brze chwy. Po gło śnym prze czy ta niu tek stu wier sza, za da je my py ta nia z nim zwią za ne, np.: Po co po słał ko - zioł ko zio łecz ka do mia stecz ka? Cze go prze stra szył się ko zio łek pod czas wy pra wy? Dla cze go ko zio łek bał się sto no gi? Po słał ko zioł ko zio łecz ka Po bu łecz ki do mia stecz ka. Ko zio łe czek ru szył w dro gę, Wtem się na tknął na sto no gę. Za drżał z trwo gi, no i w no gi, Ga ik, stecz ka, mo stek, rzecz ka, A tam cze kał oj ciec sro gi l uka rał ko zio łecz ka: Koziołeczek Ta ki tchórz! Ta ki tchórz! Le d wo wy szedł, wró cił już! Ład ne rze czy! Ład ne rze czy! A ko zio łek tyl ko be czy: Jak nie uciec, oj cze dro gi? Prze cież sam ro zu miesz to: Ja mam tyl ko czte ry no gi, A sto no ga ma ich sto! 2. Ukła da nie ko lo ro wej sto no gi z pi łe czek Przy sta wia jąc do sie bie kil ka ko lo ro wych pi łe czek ukła da my sto no gę. Wraz z dziec kiem do kład - nie przy glą da my się ko lej no ści jej ko lo ro wych seg men tów, sta ra my się ją za pa mię tać. Na stęp nie dziec - ko od wra ca się lub za sła nia oczy, a my za mie nia my miej sca mi dwie pi łecz ki z cią gu. Za da nie dziec ka po le ga na od two rze niu pier wot nej se kwen cji pi łe czek two rzą cych sto no gę. W ko lej nej pró bie za mie - nia my się ro la mi, to dziec ko zmie nia układ pi łe czek i kon tro lu je, czy pra wi dło wo od ga du je my do ko na - ną przez nie zmia nę. Za ba wę mo że my utrud niać, za mie nia jąc ko lej ność więk szej liczby pi łe czek. Sto no ga z ko lo ro wych pi łe czek 14 Kla sy fi ka cję za baw dzie cię cych po da ję za: M. Kwa śniew ską, Dziec ko sze ścio let nie w szko le, pod. red. J. Kar czew skiej, M. Kwa śniew skiej, Kiel ce 2009, s. 85. 26

Doświadczenia i projekty 3. Ukła da nie li sty za ku pów dla ko zio łecz ka. Tę za ba wę mo że my prze pro wa dzić ta kże w więk szej gru pie dzie ci. Ro dzic roz po czy na, wy po wia - da jąc zda nie: Po słał ko zioł ko zio łecz ka po (np.) ja błusz ka do mia stecz ka. Dziec ko po wta rza zda nie, uzu peł nia jąc je o swój po mysł, np. Po słał ko zioł ko zio łecz ka po ja błusz - ka i ga ze tę do mia stecz ka. Ko lej ny uczest nik za ba wy (lub po now nie ro dzic) po wta rza zda nie, do da jąc no wy ele ment itd. Za ba wa trwa do pierw szej po mył ki, a na stęp nie roz po czy na my ko lej kę od no wa. Dla uroz ma ice nia mo że my umó wić się z dziec kiem, że ko zio łek od wie dza w da nej tu rze np. okre ślo ny sklep (np. z wa rzy wa mi i owo ca mi, z za baw ka mi, z ar ty ku ła mi go spo dar stwa do mo we go itd.). Ko deks za po mi nal skie go ucznia Usta le nie okre ślo nych re guł pra cy, sche ma tu dzia ła nia oraz ich kon se - kwent ne prze strze ga nie ma istot ne zna cze nie dla efek tów pra cy dziec ka. Wa run ki pra cy, miej sce w któ rym dziec ko od ra bia swo je za da nia do mo we i uczy się, war to zor ga ni zo wać w spo sób przy ja zny dla jego po trzeb i mo - żli wo ści. Dziec ko po win no od ra biać lek cje w swo im po ko ju, lub spe cjal nie wy dzie lo nym do te go ce lu ką ci ku pra cy, a nie w po ko ju dzien nym czy kuch ni, gdzie wciąż po ja wia ją nowe, roz pra sza ją ce bodź ce. Biur ko czy sto - lik, przy któ rym pra cu je uczeń, po win no być urzą dzo ne w ta ki spo sób, by nie de kon cen tro wać dziec ka (uni ka my nad mier nej ilo ści ko lo ro wych ozdób, za ba wek, pla ka tów ulu bio nych fil mów itd.). Jed no cze śnie po win no być wy god ne i od po wied nio oświe tlo ne. Obec ność pod czas wy ko ny wa nia za dań ma my dziec ka stwa rza za gro że nie, iż przy naj mniej szych trud no - ściach od ra zu po śpie szy ona z po mo cą, wy rę czy je w pra cy, dla te go dziec - ko po win no pra co wać sa mo, w spo ko ju. Za pro po nuj my ta kże dziec ku pro - wa dze nie ze szy tu lub no tat ni ka, w któ rym bę dzie za pi sy wać po ka żdej lek - cji, co zo sta ło za da ne, po pro śmy na uczy cie la, by kon tro lo wał i ewen tu al - nie uzu peł niał no tat ki dziec ka, aby unik nąć sy tu acji, w któ rej nie wie ono co na le ży przy go to wać na na stęp ne za ję cia 15. Pro wa dzę ze szyt za dań do mo wych lub wła sny no tes, w któ rym po każdych zajęciach za pi su ję do - kład nie co jest za da ne. Od ra biam zadania sa mo dziel nie, choć wiem, że na ro dzi ców mo gę li czyć. Pod czas na uki nie oglą dam te le wi zji, kom pu ter jest wy łą czo ny. Po od ro bie niu lek cji pa ku ję tor ni ster na na stęp ny dzień, ni gdy nie zo sta wiam te go na ostat nią chwi lę. Pro wa dzę swo ją wła sną ta bli cę nie za po mi naj kę, na któ rej za pi su ję naj wa żniej sze za da nia, in for - ma cje o wy da rze niach, wa żnych spra wach. Co dzien nie ćwi czę swo ją pa mięć. 15 Por. H. Weyh re ter, Za bu rze nia..., s. 104 105. 27

Nauczanie Początkowe R. XXXIV, nr 2, 2010/2011 Ćwi cze nia po pra wia ją ce kon cen tra cję Po ni ższe przy kła dy oraz ich mo dy fi ka cje mo żna wy ko rzy stać pod czas tre nin gu kon cen tra cji. Ćwi cze nie 1. W po szcze gól nych po lach zo sta ły za pi sa ne cy fry: 1 3; 1-5 oraz 1 10. Po sta raj się od szu kać je i od czy tać we wła ści wej ko lej no ści: Ćwi cze nie 2. Ła macz szy frów Ka żdej z cyfr 1 10 zo sta ła przy po rząd ko wa na li te ra. Roz szy fruj za ko - do wa ny w ta bel ce wy raz. Klucz do szy fru: 1 = a, 2 = i, 3 = p, 4 = e, 5 = o, 6 = z, 7 = n, 8 = m, 9 = k, l0 = j 7 2 4 6 1 3 5 8 2 7 1 10 9 1 28

Doświadczenia i projekty Ćwi cze nie 3. Two je za da nie po le ga na do kład nym sko pio wa niu i prze nie sie niu do od - po wied nich pół po ni ższych wzo rów: Ćwi cze nie 4. Sprawdź pro szę, czy pra wi dło wo sko pio wa łam nie za po mi naj ki? Ćwi cze nie 5. Gra w Me mo ry Do ćwi cze nia wy ko rzy stu je my kar to ni ki z ilu stra cja mi pa ra mi iden tycz - ny mi. Dziec ko usi łu je za pa mię tać miej sce po ło że nia okre ślo nych ry sun - ków, któ re zo sta ją na stęp nie od wró co ne lub za kry te czy sty mi kar to ni ka mi. Za da nie po lega na ko lej nym od kry wa niu par iden tycz nych ta bli czek. Na le - ży od kryć wszyst kie po la, przy jak naj mniej szej licz bie prób. W ko lej nej run dzie pro po nu je my no wy układ ob raz ków i po stę pu je my jak wy żej. 29

Nauczanie Początkowe R. XXXIV, nr 2, 2010/2011 Pra cu jąc z dziec kiem z za bu rze nia mi kon cen tra cji i pro ble ma mi z za pa - mię ty wa niem, mo żemy stop nio wo wy ko rzy sty wać ta kże tzw. mne mo tech - ni ki, czy li spo so by wy ko rzy stu ją me cha nicz ne ko ja rze nie tre ści w trak cie za pa mię ty wa nia jak i ak tu ali zacji prze cho wy wa ne go 16. Ma ją one sze ro kie za sto so wa nie za rów no w ży ciu co dziennym (po ma ga ją za pa mię ty wać, np. nu me ry te le fo nów, ad re sy, da ty wa żnych zda rzeń, listę za ku pów) jak i w ucze niu się (np. za sad or to gra fii, na uce słó wek w ję zy kach ob cych). Już cza sach sta ro żyt nych bar dzo po pu lar nie wy ko rzy sty wa ną, tech ni ką by ła mne mo tech nika miejsc, na zy wa na ta kże sys te mem wzro ko wo -sym bo licz - nym, zgod nie z któ rą ko ja rzo no po szcze gól ne tre ści z miej sca mi, przed - mio ta mi, sy tuacja mi 17. W przy pad ku młod szych dzie ci wy bie ra my oczy wi - ście nie skom pli ko wa ne, ele men tar ne stra te gie, stop nio wo wdra ża jąc dziec - ko do wy ko rzy sty wa nia sko ja rzeń. * * * Na za koń cze nie war to pod kre ślić jed no choć po przez re gu lar ne ćwi - cze nia edu ka cyj ne mo że my w pew nym stop niu po móc dziec ku z za bu rze - nia mi uwa gi, to je go wy trwa łość i kon cen tra cja nie po pra wią się 16 L. Wro na, Pa mięć, w: Pod sta wy psy cho lo gii dla na uczy cie li, pod red. W. Pi lec kiej, G. Rud kow - skiej, L. Wro ny, Kra ków 1998, s. 126. 17 Por. ta mże. 30

Doświadczenia i projekty natychmiast tyl ko dzię ki za ba wie i od po wied nio do bra nym grom dy dak - tycz nym. Istotne zna cze nie ma ta kże kon se kwen cja w wy cho wa niu, po sta - wa ro dzi ców wo bec kło po tów i nie po wo dzeń dziec ka, wa run ki ja kie stwo - rzy my dziec ku w do mu, pod czas za ba wy i na uki. Przy dat ne mo gą się oka - zać też me to dy re lak sa cji, po zwa la ją ce dziec ku się wy ci szyć, wa żne jest rów nież do strze ga nie sta rań i po stę pów dziec ka, sto so wa nie po zy tyw nych wzmoc nień wy ra zów uzna nia i po chwał za wy si łek i sta ra nia, któ re ka żde - go dnia po no si, zma ga jąc się ze swo imi trud no ścia mi. Pod redakcją Alicji Gier ma kow skiej i Anety Ja ło wiec kiej Jak prze zwy cię żać trud no ści w na uce? Prze wod nik dla na uczy cie li i ro dzi ców Nr kat. 138 Format A5, Objętość 120 stron ISBN 978-83-7173-191-4 Cena: 14,00 zł W pu bli ka cji za pre zen to wa no licz ne wska zów ki do pra cy z dziec kiem, któ re ma trud no ści w na uce (w kla sach I III). Wska zów ki zo sta ły sfor mu ło wa ne na ba zie do świad czeń au to rów. Po nad to Czy tel nik znaj dzie tu spraw dzo ne w prak ty ce przy kła dy ćwi czeń, sce na riu szy za jęć z dzieć mi, a tak że kon cep cje i pro po zy cje roz wią zań nie któ rych za gad nień. 31