Inteligencja i zdolności twórcze dzieci w początkowym okresie edukacji. Rozpoznawanie i kształcenie

Transkrypt

1

2

3 Inteligencja i zdolności twórcze dzieci w początkowym okresie edukacji Rozpoznawanie i kształcenie

4

5 Danuta Czelakowska Inteligencja i zdolności twórcze dzieci w początkowym okresie edukacji Rozpoznawanie i kształcenie Oficyna Wydawnicza Impuls Kraków 2007

6 Copyright by Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2007 Recenzent: prof. zw. dr hab. Stanisław Palka Redakcja wydawnicza: Małgorzata Miller Korekta: Daria Loska Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska ISBN Oficyna Wydawnicza Impuls Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (0-12) , fax (0-12) Wydanie I, Kraków 2007

7 Spis treści Wstęp Inteligencja i zdolności twórcze podstawowe pojęcia Poglądy na inteligencję i jej rozumienie koncepcje, terminologia, modele Rodzaje inteligencji Zdolności i uzdolnienia definicje, pojęcia pokrewne Problem inteligencji i zdolności dzieci w świetle literatury Strukturalne koncepcje inteligencji i zdolności Teorie czynników równorzędnych J. P. Guilford Najnowsze koncepcje rozwoju inteligencji i zdolności Rozwojowa teoria inteligencji J. Piageta Triadowa koncepcja inteligencji R. Sternberga Teoria inteligencji złożonej H. Gardnera Twórczość i jej istota Podstawowe cechy twórczości Aktywność twórcza jako wartość Proces twórczy i jego etapy Twórczość jako cecha osobowości i postawa Psychofizjologiczne i społeczne aspekty rozwoju inteligencji i zdolności Dziedziczenie zdolności dzieci Psychofizjologiczne podstawy inteligencji Środowisko a rozwój zdolności dzieci Uzdolnienia w świetle teorii psychospołecznych Teoria potrzeb A. Maslowa Twórcze wybory rozwoju E. Eriksona

8 6 Spis treści 4. Poznawanie zdolności dzieci w wieku wczesnoszkolnym Rozwój zdolności z perspektywy najnowszych teorii Rozwijanie myślenia twórczego dzieci Inteligencja a kreatywność Charakterystyka uczniów zdolnych w edukacji wczesnoszkolnej Identyfikacja dzieci zdolnych Metody diagnozy zdolności Sposoby rozpoznawania uzdolnień uczniów Kształcenie zdolności dzieci koncepcje, metody Modele rozpoznawania i kształcenia uczniów zdolnych Metody i formy pracy z uczniami zdolnymi Przyspieszanie nauczania Rozszerzanie programu kształcenia Kształcenie zróżnicowane w nauczaniu dzieci Stymulowanie rozwoju intelektualnego i twórczego dzieci Program zajęć wspierających zdolności intelektualne i twórcze dzieci Rozwijanie zdolności wytwarzania dywergencyjnego Kształcenie zdolności myślenia konwergencyjnego Nauczyciel a wspieranie zdolności dzieci Uwagi końcowe Bibliografia Aneks

9 Wstęp Wszystkie dzieci rodzą się z zadatkami na geniuszy. Tragedią jest to, iż ten naprawdę niezwykły potencjał dzieci bywa wykorzystywany tak rzadko. Niemal nieograniczone możliwości rozwoju małego dziecka ostro kontrastują z ograniczonymi osiągnięciami dzieci w wieku szkolnym. David Lewis, 1988 Większość dzieci rozpoczynających naukę dysponuje ogromnym potencjałem twórczym, którego społeczeństwu nie wolno zaprzepaszczać. Realizacja potrzeb i aspiracji uczniów zależy jednak nie tylko od warunków, w jakich się ten proces dokonuje, lecz przede wszystkim od ich wiedzy, umiejętności, nabytych doświadczeń i zdolności. Dzięki zdolnościom działamy szybciej i sprawniej, osiągamy więcej niż inni. Jeżeli chcemy zrealizować własne cele i marzenia, to musimy wiele wiedzieć i umieć oraz bardzo tego pragnąć. Warunkiem niezbędnym jest tu rozwój zdolności, czyli mocnych stron jednostki, które stanowią podstawę do budowania poczucia własnej wartości. Istotny staje się w tym procesie akcent położony na twórcze zdobywanie nowych doświadczeń oraz operowanie przyswojoną wiedzą o świecie za pomocą opanowanej już mowy. Specjaliści wiążą wielkie nadzieje z uzdolnieniami jako predyktorami osiągnięć i sukcesu szkolnego, a nawet życiowego ucznia. Badania psychologów wykazały, że zależność między inteligencją (mierzoną testami inteligencji) a radzeniem sobie w dorosłym życiu nie jest, jak mogłoby się wydawać, jednoznaczna ani oczywista. Poziom zdolności umysłowych pozwala przewidzieć powodzenie w szkole i w czasie studiów, natomiast nie warunkuje dobrego przygotowania do życia i przyszłej pracy zawodowej. Poglądy na temat istoty inteligencji i struktury zdolności były przedmiotem wielu dociekań i tematem licznych publikacji psychologicznych od czasów F. Galtona, późniejszych dokonań Ch. Spearmana, A. Bineta, R. B. Cattella, J. P. Guilforda, aż po współczesne koncepcje J. Piageta, R. Sternberga

10 8 Wstęp i H. Gardnera. Osiągnięcia poznawcze w badaniach nad rozwojem intelektu, jak również relacje między inteligencją, kreatywnością, zdolnościami i uzdolnieniami specjalnymi wzbogaciły wiedzę na ten temat. Nadal jednak obserwujemy niezwykłą ewolucję badań nad inteligencją i jej determinantami, co skłania wielu badaczy do ciągłego zgłębiania tej problematyki. W psychologicznych teoriach inteligencji często podkreśla się znaczenie procesu zdobywania doświadczeń i przyswajania wiedzy, a także różnic w motywacjach i zdolnościach, powstałych na podstawie osiągniętych uprzednio wiadomości. W badaniach nad zdolnościami i uzdolnieniami prowadzonych w Stanach Zjednoczonych, Wielkiej Brytanii i wielu innych krajach wykazano, że wcześniejsze uczenie się implikuje występowanie różnic w zachowaniu i inteligencji, które to czynniki są znacznie skorelowane z motywacją oraz zróżnicowanymi warunkami środowiskowymi. Współcześnie zagadnienie roli inteligencji ogólnej w procesie kształcenia i wychowania człowieka jest nadal otwarte, a wielu psychologów podchodzi do tego pojęcia krytycznie, doceniając znaczenie zdolności specjalnych, np. językowych, matematycznych, muzycznych, plastycznych, które często tworzą jedność z uzdolnieniami ogólnymi i zdarza się, że rozwijają się na wysokim poziomie. Według psychologa i znawcy problematyki zdolności B. Hornowskiego (1986, s. 182), uzdolnienia rozwijają się w zależności od warunków społeczno-historycznych, w jakich żyje człowiek. Struktura zdolności ogólnych i uzdolnień specjalnych jednego dziecka różni się od tych samych cech u innej jednostki. Różnica ta wynika z warunków, w jakich osoby te rozwijały się i wychowywały. U pewnych dzieci zdolność ogólna przejawia się w różnych działaniach, bez wyraźnie zaznaczającego się talentu, w innych przypadkach, dzięki kształceniu i warunkom środowiskowym, rozwijają się uzdolnienia specjalne, pojawiają się talenty i geniusze. Niektórzy współcześni psychologowie, np. E. Nęcka (1994b, s ), wiążą sprawności intelektualne z funkcjonowaniem procesów poznawczych, głównie zwiększoną pojemnością pamięci krótkotrwałej oraz większą pulą zasobów uwagi. Może to dotyczyć nie tylko dwu czynników, lecz również innych czynników współwystępujących, m.in.: poziomu pobudzenia intelektu, posługiwania się strategiami czy skutecznego radzenia sobie z nowymi, trudnymi zadaniami rzeczywistymi lub szkolnymi. Zdaniem autora Treningu twórczości, osoby uznawane za bardziej inteligentne wykazują ogólnie większą sprawność umysłową i lepiej funkcjonują w nowych sytuacjach.

11 Wstęp 9 Istotne są także czynniki wpływające na satysfakcję jednostki, jej aktywność intelektualną, społeczną i emocjonalną. Ogromną rolę odgrywają tu inteligencja emocjonalna (D. Goleman, 1997) i praktyczna (R. Sternberg, 1985, 1988), kiedy jednostka musi umieć współżyć i współdziałać z innymi. Pojęcia te, jako bliskie semantycznie, mają duże znaczenie w procesie rozwoju osobowości. Nie można również nie docenić zdolności twórczych, ponieważ jedynie niewielka część problemów, z jakimi styka się człowiek, ma charakter zadań konwergencyjnych, do których rozwiązania wystarcza inteligencja, natomiast większość trudności, na jakie natrafiamy w życiu, posiada charakter dywergencyjny, czyli otwarty, kiedy występuje wielość możliwych rozwiązań. Umiejętność rozwiązywania ich jest kojarzona od połowy XX wieku z myśleniem twórczym, rozpropagowanym przez amerykańskiego psychologa J. P. Guilforda (1978). Coraz większe znaczenie przypisywane jest również intuicji oraz pojęciu wglądu (nagłego zrozumienia sytuacji, olśnienia), zwłaszcza w obecnych warunkach wzmożonego napływu różnorodnych informacji i potrzeby natychmiastowej ich selekcji przez jednostkę. Współczesne badania nad problemem różnic indywidualnych i uzdolnieniami przyczyniły się do lepszego poznania procesów poznawczych i afektywnych oraz wzajemnego oddziaływania czynników emocjonalnych i motywacyjnych na stymulację rozwoju intelektualnego i całej osobowości. Dociekania nad inteligencją człowieka nie powinny dotyczyć alternatywy: dziedziczność czy środowisko, ponieważ obydwa elementy są absolutnie niezbędne do jej rozwoju i doskonalszego funkcjonowania, a ich udział w tym procesie jest równoważny. W ostatnich latach bardzo pomocne w poznawaniu natury ludzkiej inteligencji okazały się badania nad zdolnościami poznawczymi oraz umiejętnością rozwiązywania problemów przez skonstruowane przez człowieka komputery. Te urządzenia techniczne jeden z najważniejszych wynalazków ludzkości nie tylko umożliwiły lepsze poznawanie funkcjonowania ludzkiego umysłu, lecz również usprawniły nasze życie codzienne. Badania znawców problematyki inteligencji i twórczości (E. P. Torrance, 1965; J. P. Guilford, 1978; E. Nęcka, 1992, 1994b, 2001; W. Dobrołowicz, 1988, 1995; H. Gardner, 1998, 2002; H. Gardner, M. Kornhaber, W. Wake, 2001; R. Sternberg, 2000, 2001; K. J. Szmidt, 2001, 2005; H. Alder, 2000) wskazują na możliwość rozwijania myślenia inteligentnego i kreatywnego dzieci w taki sposób, jak uczy się czytania, pisania, sprawności rozumowania, matematyki czy muzyki. Służą do tego celu odpowiednie zadania, ćwiczenia

12 10 Wstęp i treningi, których skuteczność zależy od wielu czynników, m.in. okresu rozpoczęcia ćwiczeń, ich intensywności i motywacji jednostki. Głównym celem niniejszej publikacji jest zaprezentowanie problematyki inteligencji i zdolności twórczych dzieci klas niższych szkoły podstawowej oraz sposobów jej stymulacji w procesie kształcenia. Ważne jest zatem rozpoznanie inteligencji złożonych, ich rozwój, warunkujący dalsze sukcesy szkolne, np. akademicki i zawodowy jednostki, i inne osiągnięcia życiowe. Szerokie rozumienie pojęcia zdolności i uzdolnień pozwala dostrzec je w każdym rodzaju aktywności dziecka: podczas myślenia, działania, odczuwania czy wartościowania. Inteligencję jako złożoną rzeczywistość naszych możliwości i uzdolnień możemy wzmacniać i rozwijać na wiele sposobów. Badania testowe nie uwzględniają wszystkich jej obszarów, a poznanie i doskonalenie zdolności i uzdolnień dzieci we wczesnym okresie ich życia jest bardzo ważne, nie tylko ze względu na podatność organizmu na zmiany i uczenie się, lecz także poprawę funkcjonowania intelektualnego, które można doskonalić oraz zmieniać przez całe swoje życie. Książka ta jest skierowana do uczących się nauczycieli i studentów pedagogiki (przede wszystkim specjalizujących się we wczesnej edukacji), pracujących nauczycieli klas młodszych, jak również pedagogów wyższych szczebli nauczania, wychowawców organizujących różnorodne zajęcia w szkole i środowisku, rodziców pragnących umożliwić swoim dzieciom rozwijanie ich zdolności, a także wszystkich osób zainteresowanych i poszukujących sposobów kierowania własnym rozwojem.

13 1. Inteligencja i zdolności twórcze podstawowe pojęcia Jak doskonałość intelektualna człowieka jest najwyższą spośród jego doskonałości, tak również najbardziej osobiste i niepowtarzalne w tym, co człowiek wie, jest to, co sam odkrył. Jarome Bruner, 1978 Zdolność umysłowa nazywana inteligencją może stanowić jeden z najistotniejszych i najcenniejszych czynników determinujących osiągnięcia życiowe jednostki: jej wykształcenie, pozycję społeczną, sukces zawodowy i życiowy. Zdolności intelektualne przyczyniają się do tworzenia nowych, cennych wartości i dóbr społecznych. Współczesna psychologia dysponuje ogromną ilością wyników różnorodnych badań, pozwalających na wyprowadzenie ogólnych twierdzeń i praw wyjaśniających zachowanie człowieka w różnych sytuacjach. Nadal istnieje jednak wiele spornych zagadnień, które tłumaczą w różny sposób istotę oraz genezę właściwości biologicznych i zdolności człowieka. Samo pojęcie inteligencji istniejące w literaturze przedmiotu od początku XIX wieku zostało zdeterminowane faktem istnienia różnic indywidualnych w zakresie poziomu wykonywania czynności poznawczych dotyczących głównie poprawnej realizacji zadań szczególnie wysoko cenionych w naszej kulturze. O rodzaju i jakości tych zadań mogą świadczyć kryteria stosowane do ich oceny. Na przykład w średniowieczu jednostki, które opanowały bardzo rzadką wówczas umiejętność czytania i pisania, mogły uchodzić za inteligentne. Obecnie ważne są nie tylko sprawność czytania i pisania, lecz przede wszystkim szybkość i dokładność rozumienia trudnych tekstów. Przykład ten świadczy o relatywizmie wskaźników inteligencji, w tym wypadku jakościowym. W innych kulturach, np. u Indian z Ameryki Północnej, taką istotną cechą była wysoka sprawność odczytywania śladów zwierząt łownych, umiejętność łowienia ryb czy polowania, którymi mogły się wykazać nieliczne jednostki uznawane za wybitnie inteligentne. Wynika stąd, że dana

14 12 1. Inteligencja i zdolności twórcze podstawowe pojęcia umiejętność musi się odnosić do określonej kultury i stanowić rzadką cechę w danej populacji. Na ogół skupiamy uwagę na przypuszczalnych ograniczeniach potencjału naszego umysłu, a nie przykładamy wystarczającej wagi do możliwości jego rozwoju. Zdaniem znawcy problematyki i autora książki Jak wychować zdolne dziecko D. Lewisa (1988, s. 27), pogląd, iż zdolności dziecka są zdeterminowane genetycznie, jest nieistotny, ponieważ górne granice możliwości intelektualnych człowieka nigdy nie są wykorzystywane. Istnieje wiele dowodów na to, że nigdy nie osiągamy górnej granicy naszych zdolności umysłowych. Nie ma powodu w to wątpić. Obliczono, że nawet najświetniejsi myśliciele, naukowcy, wykładowcy uniwersytetów i filozofowie korzystają z mniej niż połowy całej zdolności umysłu, podczas gdy przeciętny człowiek wykorzystuje tylko ułamek dostępnych mu zdolności intelektualnych. Wielu współczesnych badaczy zdolności umysłowych uważa, że nasze uprzedzenia dotyczące tego, co jest możliwe, a co nie, powodują, iż ograniczamy nasz rozwój inteligencji. Wybitni uczeni psycholodzy i pedagodzy, np.: J. P. Guilford, E. P. Torrance, J. Bruner, H. Gardner, R. Sternberg, J. Strelau, D. Lewis, E. Nęcka, wyrażają pogląd, że w każdym wieku i na każdym poziomie zdolności możemy zwiększyć możliwości swojego intelektu, rozwijając inteligencję. Jak twierdzi znawca problematyki wczesnego rozwijania zdolności dzieci D. Lewis (1988, s. 9), dziecko rodzi się wszechstronnie uzdolnione, z pełną możliwością rozwoju we wszystkich kierun kach, potencjalną wybitną inteligencją i zadatkami na rozwijanie wielkiej twórczości oraz dużym talentem społecznym. Trzeba tylko stworzyć mu możliwość maksymalnego ich rozwoju. Rodzina i środowisko mogą zapewnić mu pełną realizację uzdolnień lub zaprzepaścić je bezpowrotnie. Najnowsze badania nad rozwojem mowy wykazują, że wczesne jej opanowanie decyduje o korzystnej pozycji dziecka w przedszkolu i klasie szkolnej, a także późniejszym braku kłopotów z nauką (G. Doman, J. Doman, 1990; E. Malmquist, 1982). Według wymienionych autorów, im młodsze jest dziecko uczące się języka, tym szybciej i łatwiej go opanowuje. Na ogół osoby, które nauczyły się czytania do piątego roku życia, odznaczały się w przyszłości wysoką inteligencją i osiągały bardzo dobre wyniki w nauce. Prawidłowość tę należy tłumaczyć wykształconą sprawnością umysłu i możliwością szybkiego zdobywania nowych informacji. Należy uświadomić sobie również, że nasza kultura społeczności wysoko rozwiniętych opiera się w głów-

15 1. Inteligencja i zdolności twórcze podstawowe pojęcia 13 nej mierze na złożonych sprawnościach werbalnych. Jeśli jednostka nie opanowała języka na wysokim poziomie, będzie osiągać gorsze wyniki w testach rozumowania i wnioskowania werbalnego czy podobnych umiejętnościach. Różnice te okazują się typowo środowiskowe i nie trzeba szukać przyczyn w sferze genetyki. Najczęstsze i najstarsze znaczenie przypisywane pojęciu inteligencji uzależnia ją od zadatków wrodzonych (genów) i uznaje prawie za niezmienną. Należy jednak zwrócić uwagę na fakt, że iloraz inteligencji nigdy nie przekłada się na sukces życiowy jednostki związany z pracą czy życiem prywatnym, o których mogą decydować inne czynniki, np. inteligencja emocjonalna, społeczna lub doświadczenie. Niezależnie od nieokreślonej wartości inteligencji jako czynnika wyjaśniającego radzenie sobie jednostki w realnych sytuacjach życiowych warto odpowiedzieć na pytanie, czym jest inteligencja? Czy stanowi ona specyficzną, choć ogólną zdolność, czy bardziej słuszne jest mówienie o inteligentnym zachowaniu, procesie czy strukturze? Współcześnie nie ma jednej ogólnie przyjętej teorii inteligencji. Pojęcie to jest różnie rozumiane przez psychologów i pedagogów. Potocznie posługujemy się określeniem inteligentny w stosunku do osób rozwiązujących szybko i sprawnie różnorodne zadania i problemy, w porównaniu z jednostkami gorzej radzącymi sobie w takich sytuacjach. Zagadnienia te pozostają jednak nadal wieloznaczne i rzutują na praktykę pedagogiczną, ponieważ występują takie sytuacje, kiedy należy określić poziom uzdolnień i inteligencji dziecka. Klasyczne modele intelektu ściśle uzależniały go od genów i uznawały za niezmienny. Niektórzy psychologowie, np. U. Neisser (1979, za: H. Gardner, 2002), sądzą, że inteligencja jest pojęciem naturalnym i potocznym, a nie terminem naukowym. Zgodnie z takim rozumieniem intelektualnie wybitnej osoby, jej prototyp oznaczałby szczególnie bystrą jednostkę lub najwybitniejszego reprezentanta całej kategorii osób, podobnie jak wróbel jest najlepszym i najdoskonalszym reprezentantem wszystkich ptaków, czyli najbardziej wróblowatym ptakiem, a jabłko najbardziej charakterystycznym owocem spośród wielu innych. Od początku XX wieku, tj. od czasów Ch. Spearmana, uważano, iż inteligencja stanowi ogólny, jednorodny czynnik g (general) determinujący nasze myślenie. Niektórzy współcześni psychologowie, np. A. Jensen (1980), M. Anderson (1992, za: H. Gardner, M. Kornhaber, W. Wake, 2001), H. Eysenck (1973), nadal uważają inteligencję za dziedziczny, wymierny i przewidywalny składnik intelektu, choć większość uznanych wybitnych badaczy, takich

16 14 1. Inteligencja i zdolności twórcze podstawowe pojęcia jak: J. Piaget (1966, 1992), L. Wygotski (1989), H. Gardner (1993, 1998), R. Sternberg (1985, 1988), E. Nęcka (1994b, 2000, 2001), J. Strelau (1992, 1997), W. Dobrołowicz (1995), uwzględnia i docenia interakcyjny wpływ środowiska społeczno-kulturowego oraz cech osobowości, np. motywacji i zainteresowań, na zdolności mentalne człowieka. Coraz częściej dostrzega się obecnie uprzedzenia dotyczące ograniczeń naszych możliwości intelektualnych, uwarunkowanych kulturą, samooceną i kształceniem zdolności. Wielu współczesnych psychologów (T. Kocowski, 1991; W. Dobrołowicz, 1988, 1995; E. Nęcka, 1987, 1994a, 2001) uważa również twórczość za naturalny sposób działania ludzkiego intelektu, który j est silnie hamowany przez różnorodne bloki i przeszkody o charakterze intelektualnym, np. sztywność myślenia i wyobraźni, oraz emocjonalnym i społecznym: niekorzystne nastawienia, brak wiary we własne możliwości i zdolności, lęk przed nieznanym, nieprawdziwy obraz samego siebie, pesymizm itp. Większość badaczy inteligencji, np. D. Feldman, R. Sternberg, H. Gardner, J. Kozielecki, L. Wygotski, J. Strelau, E. Nęcka, D. Lewis, W. Dobrołowicz, twierdzi, że na każdym poziomie zdolności i w każdym wieku można rozwijać inteligencję. Ograniczenia związane z rozwojem intelektu wynikają głównie z naszych uprzedzeń do tego, czy to jest możliwe, czy też nie, i w jakim zakresie można rozwijać swój potencjał. Wiele teorii inteligencji i metod jej pomiaru nie uwzględnia takich istotnych cech umysłu i osobowości, jak: zdolności społeczne, tj. rozumienie innych, umiejętność postępowania z ludźmi w różnych sytuacjach i sferach życia, inteligencja emocjonalna, intuicja oraz motywacja wewnętrzna. Naczelnymi zadaniami są jednak poznawanie i wykorzystywanie wrodzonych zdolności w różnych zakresach i formach. Według neurofizjologów (G. Dryden, J. Vos, 2000), jeśli dziecko nie przechodziło poważnych operacji mózgu i rozwijało swoje sprawności intelektualne w stopniu średnim, jego zasoby mentalne są wystarczające, aby można je było rozwijać. Bardzo ważna jest pod tym względem właściwa stymulacja, ćwiczenia sprawnościowe i treningi wpływające korzystnie na procesy poznawcze u wszystkich osób, w każdym wieku. Wiele badań społecznych wskazuje na fakt, że dzieci niedożywione i zaniedbane osiągają niższe wyniki w testach inteligencji. Jeśli uczeń za mało korzystał ze swoich możliwości intelektualnych ze względu na określone środowisko społeczno-kulturowe czy z innych przyczyn jego samoświadomość, zdrowy rozsądek i kształcenie w połączeniu z celami motywacyjnymi mogą pozytywnie wpłynąć na wyniki samooceny i dalsze kształcenie.

17 1.1. Poglądy na inteligencję i jej rozumienie koncepcje, terminologia, modele Poglądy na inteligencję i jej rozumienie koncepcje, terminologia, modele Już w czasach starożytnych doceniano znaczenie zdolności w osiąganiu powodzenia jednostki w różnych dziedzinach życia. Samo powstanie pojęcia inteligencji przypisuje się Cyceronowi (łac. intelligentia), które w znaczeniu starożytnych filozofów rozumiano jako zdolności intelektualne człowieka, w odróżnieniu od jego woli i emocji. W czasach nowożytnych badania nad dziedzicznością inteligencji opublikował w 1869 roku angielski uczony Francis Galton w pracy pod tytułem Hereditary genius (Odziedziczony geniusz). W czasach nam współczesnych termin inteligencja został wprowadzony dopiero w XIX wieku przez H. Spencera i F. Galtona. Obaj uczeni byli przekonani, że istnieje zdolność ogólna, nazywana inteligencją, jako coś przeciwnego do zdolności specjalnych. Ich poglądy zostały przyjęte i spopularyzowane przez wielu innych współczesnych im psychologów i neurologów. Wybitny brytyjski badacz intelektu Ch. Spearman sformułował na początku lat dwudziestych XIX wieku myśl, że inteligencja człowieka stanowi ogólny czynnik g (general factor) przejawiający się we wszystkich zachowaniach jednostki, który oparty jest na takich procesach umysłowych, jak rozumowanie i wnioskowanie. Czynnik centralny g lub ogólna zdolność poznawcza stanowi inteligencję człowieka rozumianą jako ogólna właściwość, zależna od liczby i złożoności połączeń oraz organizacji komórek w korze mózgowej. Autor wyodrębnił także zdolności specyficzne s związane z określonymi dziedzinami działalności ludzkiej, czyli czynniki specjalne odpowiadające uzdolnieniom, np. matematycznym, językowym, plastycznym, muzycznym, technicznym itp. Według innych angielskich psychologów: C. Burta i P. Vernona (za: J. P. Guilford, 1978; J. Strelau, 1997), czynnikowi centralnemu podporządkowane są inne czynniki specyficzne s, nazywane grupowymi, które składają się z kolejnych bardziej specyficznych elementów niższego rzędu. Zdaniem Vernona, hierarchiczny model intelektu składa się z czynnika g zawierającego dwa składniki grupowe: zdolności werbalne i praktyczne, a te zawierają bardziej specyficzne czynniki, tj. słowny, liczbowy i szkolny, oraz zdolności praktyczne sprawność mechaniczna, zdolności przestrzenne i manualne. Czynnik g stanowiący symbol inteligencji ogólnej wywarł istotny wpływ na rozumienie znaczenia i struktury tego pojęcia przez wielu psychologów.

18 16 1. Inteligencja i zdolności twórcze podstawowe pojęcia Opracowanie przez francuskiego psychologa A. Bineta i jego współpracownika T. Simona w latach pierwszego testu inteligencji zapoczątkowało konstrukcję testów psychometrycznych określających poziom intelektualny człowieka. W okresie tym dominowało przekonanie o dziedziczeniu zdolności, choć nie negowano zupełnie wpływu środowiska i wychowania. Spór o uwarunkowania osiągnięć ludzi: czy zdolności mają charakter wrodzony, czy decyduje o nich wychowanie trwa do dziś. Pod koniec XIX i przez kilkadziesiąt lat XX wieku, w toku badań nad uzdolnionymi jednostkami, inteligencja uznawana była za czynnik nadrzędny w stosunku do wszystkich uzdolnień ludzkich. Do popularyzacji tego pojęcia przyczyniło się wielu wybitnych neurologów oraz psychologów z wykształceniem fizjologicznym, m.in. F. Galton, C. S. Sherrington, C. Burt, traktując inteligencję jako ogólną zdolność poznawczą, zależną od liczby i złożoności połączeń tudzież organizacji komórek nerwowych w korze mózgowej (za: Hornowski, 1986). Obecnie wielu psychologów nadal próbuje uściślać pojęcie inteligencji, a przede wszystkim rozwija wyspecjalizowane narzędzia badające stopień natężenia umiejętności uważanych za miarę inteligencji. W istocie jednak testy inteligencji mierzą poziom wykonania pewnych czynności, ważnych dla określonych społeczności. Bardzo istotnym kryterium oceny stopnia zdolności danej jednostki na tle innych osób jest szczególna waga i wartościowość danych cech i sprawności. W prowadzonych badaniach i rozważaniach nad inteligencją i uzdolnieniami można wyróżnić koncepcje hierarchiczne, zwłaszcza psychologów angielskich (Galtona, Burta, Spearmana, Vernona), amerykańskie teorie czynników równorzędnych (Thurstone a, Guilforda) oraz współczesne teorie rozwojowe (Piageta) i interakcyjne (Brunera, Gardnera, Sternberga, Nęcki), uwzględniające wieloaspektowość procesu różnicowania się zdolności. Od początku zainteresowań istotą inteligencji badania w tym zakresie traktowane były jako określanie sprawności intelektualnej człowieka, stanowiącej stopień rozwoju ukrytej, nieobserwowalnej z zewnątrz władzy umysłowej i jej struktury, czyli szczególną zdolność umysłu lub grupę zdolności. Ponieważ nie można było bezpośrednio obserwować tych hipotetycznych zdolności, wnioskowano o nich na podstawie rozwiązywanych testów. Poprzez obserwację i analizę odpowiedzi zastanawiano się nad istnieniem ogólnej sprawności umysłowej lub kilku równoważnych, samodzielnych i niezależnych, czy też hierarchicznie uzależnionych, a nawet wewnętrznie powiązanych zdolności.

19 1.1. Poglądy na inteligencję i jej rozumienie koncepcje, terminologia, modele 17 Według francuskiego psychologa i twórcy pierwszego testu Alfreda Bineta (1904, za: H. Gardner, M. Kornhaber, W. Wake, 2001), m ożna podnosić poziom inteligencji oraz rozwijać ją w sprzyjających warunkach środowiskowych. Jego zdaniem, inteligencja jest to złożony zbiór zdolności, obejmujący dostrzeganie problemów, dążenie do ich rozwiązania i zdolność przystosowania się do środowiska w celu zrealizowania własnych zadań. Za istotne czynniki inteligencji uważał on prawidłowe ocenianie i właściwe rozumienie. Najważniejszymi jej cechami w opinii Bineta są: zdolność wyrażania sądów i tzw. zmysł praktyczny, inicjatywa oraz umiejętność przystosowania się do otoczenia. Twierdził on także, że inteligencja dotyczy również wielu innych zdolności umysłowych, np.: uwagi, pamięci, myślenia, różnicowania, oceny, i można ją rozwijać przez aktywność oraz oddziaływanie środowiska i szkoły. Autor preferował testy złożone i często wspominał o wielkiej złożoności inteligencji. Uważał również (1909), że władze umysłowe każdej jednostki są niezależne i nierówne: słabej pamięci może towarzyszyć zdrowy rozsądek. Nasze testy inteligencji, które zawsze są dostosowane do specyficznego celu, nadają się do analizowania pojedynczej zdolności (za: J. P. Guilford, 1978, s. 47). Opracowany przez autora test (1909), zmieniony i dostosowany później do amerykańskich warunków przez L. Termana, był wykorzystywany przez kilkadziesiąt lat jako podstawa pomiaru wrodzonej inteligencji. Test ten pozostał nadal wysoko cenioną metodą mierzenia uzdolnień dzieci oraz uzasadnień decyzji selekcyjnych w szkole i innych instytucjach edukacyjnych. Jedną z bardziej popularnych definicji opartą na teorii Bineta przedstawił w latach trzydziestych XX wieku uczony niemiecki Wiliam Stern (1921, za: J. Strelau, 1997), uważając inteligencję za ogólną, wrodzoną zdolność przystosowania się do nowych zadań i nowych warunków życia. Definicja ta, jako typowo ewolucyjna, uwzględniała możliwość adaptacji człowieka podobnie jak i wielu gatunków zwierząt mogących się uczyć do nowych warunków środowiska w celu zapewnienia przetrwania. Model ten zakładał rozumienie inteligencji jako właściwości psychicznej umożliwiającej jednostce efektywne działanie w nowych warunkach życia. Autor nie uwzględnił w niej jednak oddziaływania wielu różnorodnych czynników współdziałających i współdeterminujących formowanie się osobowości danej jednostki, zdolnej nie tylko przystosować się do określonego środowiska, lecz umiejącej je także zmieniać, zaspokajając potrzeby swoje i społeczności,

20 18 1. Inteligencja i zdolności twórcze podstawowe pojęcia w której żyła. Istotna jest tu jednak przewidywana efektywność wykonywania zadań, która zależy nie tylko od zdolności umysłowych, ale również zalet osobowości temperamentu, zainteresowań, motywacji. Podobnie zdefiniował inteligencję znany psycholog D. Wechsler (1971, za: H. Gardner, M. Kornhaber, W. Wake, 2001), uważając ją za ogólną zdolność jednostki przejawiającą się w celowym działaniu, poprawnym rozumowaniu i dostosowaniu środowiska do swoich uzdolnień. W bardzo podobny sposób określają ogólną zdolność intelektu inni znawcy zagadnienia, np. A. Anastasi i N. L. Munn. Część psychologów, np. J. C. Raven, W. Witwicki, definiuje inteligencję, akcentując jako główny składnik procesy myślowe, zwłaszcza r ozumowanie i myślenie przyczynowo- -skutkowe. Zdaniem wspomnianego już Spearmana (1927, za: J. P. Guilford, 1978), wspólny czynnik g, określający inteligencję ogólną, stanowi stałą dyspozycję psychiczną, która przejawia się w każdym działaniu człowieka. Ta ogólna zdolność nazwana inteligencją stała się podstawą rozwoju struktury zdolności, w skład której weszły również czynniki specjalne i grupowe. Dużą popularność uzyskała definicja inteligencji jako ogólnej z d o l- ności do uczenia się. Istota tej definicji dotyczyła możliwości opanowania repertuaru różnorodnych technik uczenia się, szybkości tego procesu i jego efektywności. Za miarę tak pojmowanej inteligencji można uznać s t o- pień trudności materiału lub zadania, który jednostka potrafi sobie przyswoić. Powszechnie uważa się również, że pewien poziom inteligencji można przypisać także zwierzętom, które potrafią wyuczyć się zachowań adekwatnych do określonych sytuacji oraz przystosować się do środowiska. Im szerszy jest wachlarz zachowań danego osobnika, tym wyższa inteligencja. Zwolennicy poglądu, że inteligencja jest właściwością typowo ludzką, nie uznają tego typu definicji. Istnienie różnic indywidualnych w wynikach uczenia się u osób normalnych o przeciętnym lub wyższym ilorazie inteligencji oraz upośledzonych umysłowo, nawet w stopniu lekkim, potwierdza wiele badań (zob. np.: W. Budohoska, Z. Włodarski, 1975; M. Grzywak-Kaczyńska, 1960; D. R. Green, 1976 i inni). Możliwości uczenia się dzieci zdolnych, przeciętnych i ograniczonych umysłowo są bardzo różne, ale o wiele korzystniejsze dla tych pierwszych. Dzieci normalne osiągają znacznie wyższe wyniki głównie w zakresie uczenia się angażującego procesy werbalne, pamięci oraz w czasie rozwiązywania problemów. Poza tym stwierdzone zostały także inne różnice, takie jak: szybsze tempo uczenia się dzieci zdolnych, większy zakres opano-

21 1.1. Poglądy na inteligencję i jej rozumienie koncepcje, terminologia, modele 19 wywanego materiału, a także twórcze podejście do wykonywanych zadań. Jednak od czasów Bineta sądzi się, że uczniowie, którzy mają wyższe wyniki w badaniach testowych, wyprzedzają rówieśników w nauce, natomiast ci, którzy mają niższe wyniki, mogą być w porównaniu z kolegami opóźnieni. Uważa się również, że dzieci zaawansowane w nauce uczą się szybciej, gdyż są bardziej inteligentne, natomiast uczniowie słabsi pracują gorzej, dlatego że są mniej inteligentni. Argumentacja może być jednak odwrotna: dzieci tylko dlatego wypadają lepiej w testach, ponieważ nauczyły się więcej, a inne mają wyniki słabsze, gdyż nauczyły się mniej. Wiadomo na ogół, że koncepcja określania ilorazu inteligencji nie pozwala wyczerpująco ocenić wszystkich aspektów IQ, biorąc pod uwagę głównie funkcje poznawcze lewej półkuli mózgu, związane z mową, myśleniem, logiką, analizą i wiedzą akademicką. Poza tym prawie wszystkie testy inteligencji stosowane u ludzi oparte są w znacznej mierze na zdolności przyjmowania informacji pisanej (czytanie) lub mówionej. Jeżeli zdolności werbalne zostałyby niewykształcone albo zredukowane, to niewątpliwie zmniejszyłaby się znacznie zdolność wyrażania inteligencji. Znawca problematyki rozwoju intelektualnego dzieci z Instytutu Badania Potencjału Ludzkich Możliwości w Filadelfii, neurochirurg Glenn Doman (G. Doman, J. Doman, 1992, s ), uważa, że: Inteligencja człowieka jest ograniczona sumą trzech wyłącznie ludzkich cech widzenia i słyszenia w sposób, który prowadzi do zdolności czytania i rozumienia mowy oraz szczególnej wrażliwości dotyku, pozwalającej, jeśli to jest konieczne, na czytanie dotykiem. [...] Ograniczając te trzy zdolności w równym stopniu, ograniczamy ludzką inteligencję. Jeżeli choć jedna z tych zdolności nie będzie wysoce rozwinięta, to będziemy mieć do czynienia z człowiekiem o niskiej inteligencji. Większość danych zebranych w ciągu ostatnich dziesięcioleci wskazuje na to, że inteligencja i zdolność uczenia się, będąc zjawiskami różnymi, są ściśle ze sobą powiązane, a funkcjonowanie człowieka jest wypadkową tych interakcji. Już A. Binet i T. Simon po skonstruowaniu pierwszego testu inteligencji, w celu wyodrębnienia dzieci opóźnionych w rozwoju umysłowym, uważali łatwość uczenia się za wskaźnik inteligencji. Wśród koncepcji wiążących pojęcie inteligencji ze zdolnością do uczenia się największą popularność uzyskała powstała w latach pięćdziesiątych transferowa teoria zdolności amerykańskiego psychologa G. A. Fergusona (za: J. Strelau, 1997). Według tej koncepcji transfer polegający na częściowym przeniesieniu efektów jednego procesu uczenia się na inny stanowi istotę rozwoju poznawczego. Trening

22 20 1. Inteligencja i zdolności twórcze podstawowe pojęcia w wykonywaniu określonych zadań wpływa na ich efektywność, ale pod warunkiem że są podobne. W trakcie uczenia się rozwijają się zgeneralizowane techniki sposobów uczenia się, kształtujące stałość w funkcjonowaniu poznawczym człowieka. Jednak mimo zbieżności uczenia się z inteligencją są to odrębne procesy, a związek między nimi zależy od stopnia złożoności i trudności wykonywanych zadań. Można stwierdzić, że zdolność przejawia się w wykonywaniu zadań angażujących takie procesy umysłowe, jak rozumowanie i wnioskowanie, a nie można jej dostrzec w prostych formach uczenia się. Pojawiły się również teorie, np. W. K. Estesa (1981, za: J. Strelau, 1997), traktujące inteligencję jako wynik interakcji takich czynników, jak: funkcjonowanie poznawcze, motywacja i środowisko. Funkcjonowanie poznawcze może dotyczyć wielu różnych operacji i strategii, np. ujmowania zależności, porównywania i wnioskowania, kodowania informacji, kategoryzacji i klasyfikacji oraz przechowywania w pamięci i odtwarzania. Tak rozumiana inteligencja uważana jest przez autora za zdolność przetwarzania informacji i wraz z uczeniem się stanowi zasadnicze źródło różnic indywidualnych w funkcjonowaniu poznawczym człowieka. Na uwagę zasługuje dość znany i często spotykany współcześnie pogląd, że inteligencja jest to zdolność rozwiązywania problemów. Definicja ta akcentuje procesy umysłowe typu: rozumowanie, wnioskowanie, myślenie abstrakcyjne, klasyfikacja, a nie trwałe właściwości intelektualne człowieka. Dlatego można tu mówić raczej o inteligentnym zachowaniu, zmieniającym się w zależności od rozwiązywanego problemu, a nie stałej dyspozycji. Współczesny brytyjski psycholog David Fontana (1998, s. 127) potwierdza tę definicję, dodając, że inteligencja jest płynną, zmienną umiejętnością rozwiązywania problemów poznawczych, które są wynikiem bezustannej interakcji ze światem zewnętrznym. Zdaniem autora, operatywność i rozwój tej zdolności zależą w dużym stopniu nie od czegoś, co istnieje wewnątrz dziecka, lecz od formy i jakości tej interakcji. Zadaniem nauczyciela w doskonaleniu inteligencji dziecka nie jest wydobywanie tego, co już istnieje, lecz umożliwienie mu tworzenia nowych konstrukcji poznawczych, modyfikowania, powiększania oraz jeśli to niezbędne odrzucania istniejących sposobów myślenia, a uczenie rozumienia świata i siebie w coraz bardziej kompetentny sposób. Dotyczy to przede wszystkim postrzegania związków między zjawiskami, obiektami,

23 1.1. Poglądy na inteligencję i jej rozumienie koncepcje, terminologia, modele 21 zdarzeniami czy zachowaniami oraz wykorzystywania wiedzy, a nawet zrozumienia tych relacji w celu rozwiązywania problemów. Inteligencja obejmowałaby zatem dynamiczny przepływ wzajemnych relacji, dostrzeganie związków między umiejętnościami, fragmentami informacji, zdarzeniami oraz rozumienia wszystkich składowych tego doświadczenia, oddziałujących na siebie w różnorodny sposób. Dzięki temu procesowi rozumiemy znaczenie wzajemnych związków i uczymy się, a zarazem wpływamy na niego w odpowiedni sposób. Poznawczy punkt widzenia na inteligencję reprezentuje wielu wybitnych współczesnych psychologów rozwojowych, m.in.: szwajcarski uczony J. Piaget, amerykański badacz J. Bruner, polscy psychologowie: J. Strelau, C. Nosal i E. Nęcka traktujący tę zdolność w kategoriach p r ocesów intelektualnych, w sposób rozwojowy i interakcyjny, zależny od rodzaju rozwiązywanych zadań. Teorie te kładą nacisk na podstawowe w psychologii poznawczej pojęcie przetwarzania informacji, czyli procesualne ujęcie inteligencji, w przeciwieństwie do stosowanego wcześniej strukturalnego. W związku z tym można postawić pytanie o sposób i rodzaj wzorców przetwarzania informacji, do których sprowadza się inteligencję człowieka. Same zasady funkcjonowania intelektu dzieli się na kategorie dotyczące jego sprawności, np. typ i jakość systemu nerwowego oraz obiektywnie obserwowalne procesy poznawcze umożliwiające inteligentne zachowanie. Koncepcje niektórych psychologów: H. Eysencka (1986, za: H. Gardner, M. Kornhaber, W. Wake, 2001), A. Jensena (1980), P. Vernona (1987) upatrują głównych różnic w funkcjonowaniu intelektualnym człowieka, zwłaszcza w elementarnym funkcjonowaniu systemu nerwowego: szybkości przesyłania impulsów i niezawodności reakcji, tj. głównie w małej liczbie popełnianych błędów (M. Charwarski, E. Nęcka, 1989; E. Nęcka, 1990, za: E. Nęcka, 1994b). Jednak w prowadzonych badaniach L. P. Kalininskiego (1970, za: B. Hornowski, 1986) nad uzdolnieniami literackimi wykazano, że od siły i szybkości układu nerwowego nie zależą na przykład takie właściwości, jak: szybkość tworzenia się związków asocjacyjnych występujących w słowach, tworzenie analogii, rozumienie metafor i epitetów itp. Zdolności te dotyczą głównie procesów drugiego układu sygnałowego i są charakterystyczne dla uzdolnień specjalnych. Wśród teorii akcentujących procesy poznawcze jednostki (percepcję, myślenie, rozumowanie) najbardziej znaną i wyczerpującą jest bardzo doceniana poznawczo-rozwojowa koncepcja J. Piageta, dotycząca początku tych

24 22 1. Inteligencja i zdolności twórcze podstawowe pojęcia procesów oraz inteligencji wszystkich dzieci podczas kolejnych etapów tego rozwoju, poczynając od fazy sensoryczno-motorycznej aż do rozwoju abstrakcyjnych operacji umysłowych. Inteligencja stanowi tu rozwiniętą formę adaptacji biologicznej i społecznej. Autor twierdził, że rozwój umysłowy jednostki polega na coraz lepszym przystosowaniu przez wzrost złożoności i efektywności struktur poznawczych. Wewnętrzny aspekt tego przystosowania stanowi strukturalizacja odnosząca się do procesów poznawczych asymilowanych w taki sposób, aby umożliwić lepsze przystosowanie się do środowiska, poprzez utrzymywanie równowagi między dwoma procesami: asymilacji (włączania) i akomodacji (przystosowania) świata zewnętrznego do już ukształtowanych struktur. Dzieci przechodzą przez cztery kolejne stadia, w czasie których przejawiają stopniowo coraz większą aktywność poznawczą oraz sensoryczno-motoryczną. Szybki rozwój myślenia i pojęć następuje dopiero w wieku od 2 do 7 lat, kiedy pojawia się wyraźny wzrost wrażliwości percepcyjnej oraz umiejętność posługiwania się obrazami umysłowymi w poznawaniu świata. Zrozumienie zasady stałości i odwracalności operacji umysłowych staje się możliwe dopiero w stadium późniejszym, tj. w wieku od 7 do 11 lat, kiedy dzieci uczą się klasyfikacji i porządkowania rzeczy, a także dostrzegania między nimi relacji. Inteligencja jednostki rozumiana jako rozwinięta forma adaptacji biologicznej stanowi, zdaniem Piageta, szczególny rodzaj aktywności, wyrażający się w kształtowaniu i organizacji struktur poznawczych. Modele inteligencji i zdolności Cechą charakterystyczną badań nad inteligencją i zdolnościami jest tworzenie koncepcji w formie modeli. Teorie te podejmują próbę wyjaśnienia zjawiska zdolności, określenia warunków oddziałujących na ich rozwój i kształcenie lub hamowanie procesu. Teoretyczne koncepcje zdolności w początkowym okresie ich powstawania zakładały istnienie jednej, ogólnej dyspozycji psychicznej, determinującej zachowanie jednostki (A. Binet, W. Stern). Inne teorie uznawały możliwość występowania wielu czynników inteligencji, np.: koncepcje hierarchiczne (Ch. Spearmana, C. Burta, P. Vernona, R. Cattella) zakładające istnienie oprócz zdolności ogólnej zdolności specjalnych oraz czynników grupowych wyższego i niższego rzędu. Z kolei autorami i propagatorami teorii czynników równoważnych byli Amerykanie: L. Thurstone, E. Thorndike, J. P. Guilford i H. Gardner.

25 1.1. Poglądy na inteligencję i jej rozumienie koncepcje, terminologia, modele 23 Należy zaznaczyć, że główne składowe modeli zdolności zostały już zbadane i wielokrotnie opisane w literaturze przedmiotu. Najczęściej uwzględnia się w nich: wysoki poziom zdolności ogólnych, motywację lub zaangażowanie w zadanie, wytrwałość i wiarę w wykonywaną pracę, a także uzdolnienia w określonej dziedzinie oraz zdolności twórcze. Jednym z pierwszych modeli zdolności zbudowanych dla potrzeb edukacji pod koniec lat siedemdziesiątych XX wieku i chyba najbardziej znanym jest trójpierścieniowy model Josepha S. Renzulliego. Według Renzulliego (1978), uzdolnienie jest wypadkową trzech zachodzących na siebie cech: ponadprzeciętnych, choć niekoniecznie najwyższych, zdolności ogólnych, zaangażowania w zadanie i kreatywności. Żadna z tych cech w wysokim natężeniu nie decyduje o uzdolnieniu. Jak wykazały badania, koniecznym i niezbędnym warunkiem twórczych osiągnięć jest interakcja pomiędzy tymi trzema zespołami cech oraz określone środowisko czy domena twórczości. Zależności między nimi zostały przedstawione na schemacie 1. Schemat 1. Trójpierścieniowy model zdolności Josepha S. Renzulliego (1978) Ponadprzeciętne zdolności Twórczość Zaangażowanie w pracę Źródło: J. S. Renzulli, S. Reis, M. Smith, W modelu Renzulliego inteligencja, ponadprzeciętne zdolności lub specyficzne uzdolnienia stanowią pierwszy aspekt zdolności. Pierścień reprezentujący zdolności twórcze odpowiada za myślenie dywergencyjne, dostrzeganie,

26 24 1. Inteligencja i zdolności twórcze podstawowe pojęcia poszukiwanie oraz rozwiązywanie problemów, zwłaszcza przy wykorzystaniu metod heurystycznych. Trzecia grupa cech to właściwości osobowości, które umożliwiają zaangażowanie się w zadanie, wytrwałość, upór i wiarę w swoje zdolności. Sfera ta odpowiada za analizę pojawiających się rozwiązań, ich ocenę oraz przewidywanie konsekwencji, a ostatecznie podjęcie decyzji i wprowadzenia konkretnego z nich. Ważna jest tu również rola inteligencji emocjonalnej, która umiejętnie kieruje emocjami podczas działań, aby rozwiązanie nie zostało wybrane niewłaściwie, np. pod wpływem przywiązania twórcy do swojego pomysłu, albo odrzucone wskutek nadmiernej krytyki wynikającej z działania inteligencji i racjonalności. W. Limont (1994, s. 22) uważa, że wszystkie trzy grupy czynników ujęte w tej koncepcji są jednakowo ważne i współtworzą jednostkę zdolną. Dwie grupy właściwości określają zdolności decydujące o jakości, poziomie wytworów i działania (inteligencja lub ponadprzeciętne zdolności oraz zdolności dywergencyjne). Natomiast czynniki z grupy trzeciej, należące do sfery motywacyjno-osobowościowej, umożliwiają twórcze działanie. Uwarunkowania osobowościowe modyfikują funkcjonowanie zdolnej jednostki w różnych sytuacjach, np. pozytywne doświadczenia wpływają wzmacniająco na jej działanie. Do uzyskania wysokiego poziomu osiągnięć w jakiejkolwiek dziedzinie konieczna jest interakcja między tymi czynnikami: zdolnościami, warunkami środowiskowymi i odpowiednimi cechami osobowości. Współzależność zdolności intelektualnych jednostki, jej motywacji oraz uzdolnień twórczych, ale w kontekście trzech współdziałających ze sobą środowisk: rodziny, szkoły i grupy rówieśniczej, zaprezentował F. J. Mönks (1990) w modelowej koncepcji zdolności twórczych. Autor podkreśla, że zdolności są zespołem złożonych właściwości, angażujących wiele sfer osobowości i wchodzących w interakcję ze środowiskiem społecznym. Spośród innych prób koncepcyjnych bardzo popularne stały się również modele A. Tannenbauma i D. Feldmana. Badacz talentów A. Tannenbaum (1983, za: W. Limont, 1994) wśród głównych pięciu czynników interakcji: zdolności ogólne, zdolności specjalne, pozaintelektualne warunki wewnętrzne organizmu (zdrowie, cechy osobowości, motywacja, aktywność), środowisko wymienia jeszcze jeden bardzo istotny czynnik losowy. Chodzi tu o możliwość realizacji wybitnych zdolności tylko w określonych warunkach i w określonym czasie. Przykładem może być wybitny skrzypek i kompozytor Paganini ( ). Gdyby urodził się np. 500 lat wcześniej, jego talent

27 1.1. Poglądy na inteligencję i jej rozumienie koncepcje, terminologia, modele 25 skrzypka i wirtuoza nie mógłby się ujawnić, ponieważ skrzypce nie były jeszcze wtedy znane. Najstarsze wiadomości o skrzypcach pochodzą z połowy XV wieku. Przypadek może również sprawić, że trudne dotychczas zadanie staje się możliwe do rozwiązania pod wpływem jakiegoś doświadczenia, przeżycia czy zetknięcia się z osobą wybitną. Interesująca koncepcja koincydentalnych sił (łac. coincydentia jednoczesne wystąpienie kilku zjawisk, zdarzeń, okoliczności) Davida Feldmana (1980) podejmuje próbę wyjaśnienia mechanizmu procesów odpowiedzialnych za pojawianie się cudownych dzieci o wysokim profesjonalnym poziomie rozwoju zdolności kierunkowych, przy normalnym poziomie pozostałych właściwości psychicznych. Ważnym elementem w tej koncepcji są zmiany uwarunkowań wewnętrznych jednostki, spowodowane jednoczesnym wystąpieniem kilku zjawisk, zdarzeń i okoliczności, które mają istotne znaczenie dla skrystalizowania się zdolności dziecka. Według Feldmana, rozwój wybitnych uzdolnień uwarunkowany jest takimi czynnikami, jak: biologiczne wyposażenie organizmu, indywidualne warunki psychospołeczne, kondycja fizyczna jednostki (medycyna, odżywianie), kontekst społeczny i kulturowy (struktura rodziny, miejsce zamieszkania), sytuacja ekonomiczna, polityczna, systemy edukacyjne, religijne i świeckie obowiązujące w danym środowisku. Istotnymi warunkami sprzyjającymi rozwojowi uzdolnień są: duże zainteresowanie, zdobywanie wiedzy, rozwijanie umiejętności w zakresie wybranej dyscypliny. Ważne mogą być w y darzenia przypadkowe, których wpływ często decyduje o dalszym życiu i aktywności osoby uzdolnionej. W procesie kształcenia i rozwijania zdolności psycholog Benjamin Bloom (1985, za: J. Eby, J. Smutny, 1998) proponuje model, w którym istotne jest, aby pierwszy nauczyciel stymulował rozwój uzdolnień, był życzliwy i przyjacielski. Drugi powinien być już profesjonalistą dziecko ma podporządkować się jego wymaganiom i sprostać im, aby nie zawieść zaufania najbliższych mu osób. Może rozwijać wówczas równocześnie motywację wewnętrzną opartą na wczesnym sukcesie oraz wsparciu rodziców i nauczycieli. Trzecim nauczycielem powinien być mistrz wymagający całkowitego zaangażowania się w swoją dziedzinę nauki i codziennego, wielogodzinnego ćwiczenia. Nauczyciel-mistrz umożliwia młodemu człowiekowi osiągnięcie profesjonalizmu oraz zapewnia największe sukcesy w wybranym obszarze. Bloom doszedł do wniosku, że wszystkie badane przez niego osoby, które osiągnęły szczyt swego talentu w wybranych dziedzinach, cechowały duża pracowitość, stałe dążenie do celu i wytrwałość.

28 Niedostępne w wersji demonstracyjnej. Zapraszamy do zakupu pełnej wersji książki