EDUKACJA EMOCJONALNA ASPEKTY PRAKTYCZNE

Transkrypt

1 Studia Dydaktyczne 24-25/2013 ISSN EDUKACJA EMOCJONALNA ASPEKTY PRAKTYCZNE Renata Góralska Uniwersytet Łódzki Wprowadzenie Dominujące od lat w edukacji podejście technokratyczne powoduje, że najczęściej w teorii kształcenia i praktyce edukacyjnej pedagodzy skupiają uwagę na aspektach kształcenia utożsamianych z wiedzą i umiejętnościami, które dotyczą intelektualnej sfery funkcjonowania człowieka. Jak pisze Maria Szyszkowska System edukacyjny w Polsce jest nastawiony na rozwój sfery intelektualnej. Ponadto żyjemy w kulturze europejskiej, która jest nasycona racjonalizmem sokratejsko-kartezjańsko-heglowskim. Sfera uczuć, doznań, sprawa kształtowania charakteru i wyobraźni oraz problem rozwoju duchowego nie są przedmiotem zainteresowań procesów edukacyjnych. W tej dziedzinie każdy jest zdany na siebie. A właśnie stopień wrażliwości i rozwoju wyobraźni, jak również poziom reakcji uczuciowych w większym stopniu decydują o człowieczeństwie, niż poziom rozwoju intelektualnego 1. Jednocześnie w wielu dziedzinach życia społecznego widoczne są konsekwencje zaniedbań edukacyjnych w tym obszarze. Coraz częściej podkreśla się narastające i niepokojące zjawiska patologizacji życia społecznego, tj. zjawiska agresji i przemocy wśród dzieci i młodzieży, wzrost chorób psychicznych (m.in. nerwic i depresji), nieradzenie sobie z sytuacjami trudnymi czy nieumiejętność sprawnego funkcjonowania w sytuacjach społecznych. 1 M. Szyszkowska, Znaczenie teorii dezintegracji pozytywnej dla nowych ideałów w procesach edukacyjnych, [w:] H. Gajdamowicz (red.), Nauczyciel wobec szans i zagrożeń edukacyjnych XXI wieku, Kraków 2009, s

2 330 Powyższe zjawiska kierują uwagę pedagogów i przedstawicieli innych nauk na konieczność wyposażania dzieci, młodzieży i osób dorosłych w zasoby, które pozwolą na radzenie sobie z zagrożeniami jakie niesie życie we współczesnym społeczeństwie. Rozwój badań nad emocjami W ostatnich latach pojawiło się szereg publikacji naukowych i popularnonaukowych poświęconych problematyce emocji i emocjonalności, co jednoznacznie wskazuje intensywnego zainteresowania emocjami w ostatnich latach takich dziedzin jak: psychologia, neurobiologia, socjologia, filozofia, antropologia. Publikacje te wskazują nie tylko zmianę sposobu definiowania emocji, a także zmianę sposobu prowadzenia badań nad emocjami. W ostatnich latach przeprowadzono wiele interesujących badań naukowych dotyczących afektywnej sfery funkcjonowania człowieka, powstało wiele niezwykle interesujących nowych teorii emocji 2. Spośród licznych pozycji literaturowych na uwagę zasługują badania neurobiologa Antonio Damasio, który dostarcza argumentów na rzecz tezy o funkcjonalnej tożsamości procesów poznawczych i emocjonalnych, co zaprzecza mocno zakorzenionej w naszej kulturze tradycji przeciwstawiania racjonalności emocjom. W książce Błąd Kartezjusza, gdzie przedstawił hipotezę markerów somatycznych, tj. zakodowanych w reakcjach naszego ciała znaczników emocjonalnych, które są elementami wielu sytuacji i bodźców, a znacząco wpływają na podejmowanie decyzji 3. Ważną publikacją jest także książka pod redakcją Salovey a i Sluytera Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna: problemy edukacyjne. Książka ta powstała jako wynik współpracy pomiędzy badaczami emocji (psychologami rozwojowymi, społecznymi) i pedagogami tworzącymi programy kształcenia dla rozwijania kompetencji emocjonalnych i społecznych. W książce zaprezentowane są zarówno naukowe podstawy najnowszej wiedzy o emocjach oraz praktyczne możliwości pracy z dziećmi w tym zakresie. 2 Obszerny przegląd literatury przedmiotu na temat badań nad emocjami znajduje się w rozdziale I książki: J. Madalińska-Michalak, R. Góralska, Kompetencje emocjonalne nauczyciela, Warszawa Emocje są często traktowane jako atawistyczne pozostałości po zwierzęcych przodkach, które utrudniają funkcjonowanie w życiu społecznym. Taki sposób widzenia emocji mający swoje korzenie w starożytności apogeum osiągnął w VII wieku dzięki Kartezjuszowi. Por. A. R. Damasio, Błąd Kartezjusza. Emocje rozum i ludzki mózg, Poznań 1999.

3 RENATA GÓRALSKA 331 Na wyróżnienie zasługuje także książka Stanley a Greenspana 4, który twierdzi, że teorie rozdzielające dwie najważniejsze ludzkie zdolności, czyli intelekt i emocje i formułuje hipotezę o nierozerwalności pomiędzy uczuciami a poznaniem. Według Greenspana emocjonalny rozwój jest podstawą kształtowania umysłu, gdyż emocje porządkują doświadczenie i zachowanie; tj. tworzą, organizują i koordynują wszystkie najważniejsze funkcje poznawcze. Na rynku wydawniczym pojawiły się także opracowania podręcznikowe o charakterze interdyscyplinarnym, w których z perspektywy bardzo różnorodnych nauk (m.in. socjologii, antropologii czy filozofii), tradycyjnie nie zajmujących się problematyką emocji prezentowane są najnowsze interesujące wyniki badań dotyczące ludzkich emocji i emocjonalności 5. W opracowaniach tych autorzy nie tylko podkreślają ogromną wagę emocjonalnych doświadczeń, ale, co najistotniejsze diametralnie zmieniają postrzeganie roli emocji w rozwoju człowieka. W odpowiedzi na to wzrasta zainteresowanie pedagogów (zarówno teoretyków jak i praktyków) problematyką rozwoju emocjonalnego i społecznego. Przyczyniły się do tego przede wszystkim badania i ich popularyzacja nad inteligencją emocjonalną, zwłaszcza książki Daniela Golemana, które od lat 90. ubiegłego wieku są cieszą się niesłabnącym zainteresowaniem czytelników. Inteligencja emocjonalna 6 Badania nad inteligencją emocjonalną wyraźnie wskazały, że obok inteligencji poznawczej istnieją inne jej typy. W literaturze przedmiotu spotykamy różne sposoby ujmowania inteligencji emocjonalnej. Najbardziej popularne są dwa modele: model zdolnościowy (ability model) oraz tzw. modele mieszane. Autorami pierwszego modelu są Peter Salovey i John D. Mayer. Inteligencja emocjonalna została przez nich zdefiniowana jako zdolność spostrzegania i wyrażania emocji, ich rozumienia i wykorzystywania oraz 4 S. I. Greenspan, B. L. Benderly, Rozwój umysłu. Emocjonalne podstawy inteligencji, Dom Wydawniczy REBIS, Poznań Opracowania podręcznikowe to m.in. następujące książki: Paul Ekman, Richard Davidson (red.), Natura emocji. Podstawowe zagadnienia, GWP, Gdańsk 2002; Jeannette M. Haviland- Jones Jeannette M., Michael Lewis (red.) Psychologia emocji, GWP, Gdańsk 2005; Keith Oatley, Jennifer M. Jenkins, Zrozumieć emocje, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005; Jonathan H. Turner, Jan E. Stets, Socjologia emocji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa Fragmenty rozdziałów charakteryzujące inteligencję emocjonalną i kompetencje emocjonalne są zmienioną wersją rozdziału II książki: J. Madalińska-Michalak, R. Góralska, Kompetencje emocjonalne nauczyciela, Warszawa 2012.

4 332 kierowania nimi w celu wspierania rozwoju jednostki 7. Na tak rozumianą inteligencję emocjonalną składają się cztery podstawowe wymiary: zdolność trafnej percepcji, oceny i wyrażania emocji; zdolność znajdowania dostępu do uczuć oraz do ich wzbudzania w celu ułatwienia procesu myślenia; zdolność rozumienia informacji, mającej znaczenie afektywne i posługiwania się wiedzą o emocjach oraz zdolność regulowania emocji, co sprzyja rozwojowi intelektualnemu i emocjonalnemu. Wymienione procesy, składające się na inteligencję emocjonalną zorganizowane są w sposób hierarchiczny, od najbardziej podstawowych, tj. prostych umiejętności spostrzegania i wyrażania emocji, aż po najwyższy poziom, związany z refleksyjnością i świadomą regulacją emocji. Percepcja, ocena i ekspresja emocji. Jest to najniższy poziom inteligencji emocjonalnej. Dotyczy tego, czy i w jakiej mierze jednostka potrafi identyfikować emocje i treści emocjonalne. Identyfikowania i różnicowania własnych i cudzych stanów emocjonalnych uczą się już niemowlęta i małe dzieci, natomiast wraz z procesem dojrzewania człowiek potrafi z coraz większą dokładnością śledzić swoje wewnętrzne odczucia. Te podstawowe składowe inteligencji emocjonalnej są niezmiernie ważne, gdyż ci, którzy potrafią szybko i trafnie ocenić i wyrazić emocje lepiej reagują na otoczenia, na innych ludzi. Badania Saloveya, Mayera i innych dowodzą, że jednostki, które umiejętnie komunikują swoje emocje są bardziej empatyczne i mniej skłonne do popadania w depresję, natomiast ci, którzy mają zdolność oceny emocji innych osób, potrafią właściwiej reagować na środowisko społeczne i tworzyć sieć wsparcia społecznego (Salovey, Bedell, Detweiler, Mayer, 2005). Badania Maruszewskiego i Ścigały dowodzą, że pewni ludzie cierpiący na aleksytymię (deficyt polegający na braku zdolności do rozpoznawania i nazywania emocji) nie potrafią słownie wyrażać emocji i mają trudności z ich rozpoznawaniem (Maruszewski, Ścigała, 1998). Osoby o wysokiej inteligencji emocjonalnej znają mechanizmy wyrażania i manifestowania emocji, i stąd są czułe na manipulowanie nimi i ich fałszowanie. 1. Ułatwianie procesu myślenia za pomocą emocji. Ten obszar inteligencji emocjonalnej dotyczy wpływu emocji na procesy intelektualne, czyli tego, w jakim stopniu emocje ułatwiają procesy poznawcze określonego typu. Emocje od początku rozwoju są sygnalizatorami zmian w otoczeniu bądź w samym podmiocie, służą jako system alarmowy (u nie- 7 P. Salovey, B. T. Bedell, J. B. Detweiler, J. D. Mayer, Aktualne kierunki w badaniach nad inteligencją emocjonalną, [w:] M. Lewis, J. M. Haviland-Jones (red.), Psychologia emocji, GWP, Gdańsk 2005, s.636n.

5 RENATA GÓRALSKA 333 mowląt). W kolejnych fazach rozwoju pełnią funkcję motywacyjnoinformacyjną, która polega na tym, iż emocje kształtują i doskonalą myślenie poprzez kierowanie uwagi podmiotu na to, co istotne. Inny rodzaj wpływu emocji na myślenie, to możliwość wywoływania w sobie emocji na życzenie, po to, by mogły one zostać lepiej zrozumiane, co oznacza, że człowiek potrafi przywołać emocję w celu wczucia się w daną sytuację. Salovey i Meyer twierdzą, że w naszym umyśle istnieje rodzaj emocjonalnego teatru, tj. obszar, gdzie emocje mogą być odczuwane, analizowane, poddawane manipulacji i testowaniu, w takim celu, aby mogły zostać lepiej zrozumiane 8. Im dokładniej i realistyczniej ten teatr działa, tym bardziej pomaga jednostce w podejmowaniu ważnych decyzji życiowych. Emocje tworzą również różne nastawienia psychiczne, a w konsekwencji kształtują odmienne style przetwarzania informacji. Badania Isen dowodzą, że pozytywne emocje (radosny nastrój) wzmacniają elastyczność myślenia, ułatwiają twórcze rozwiązywanie problemów, a także umożliwiają wzajemnie satysfakcjonujące rozwiązywanie konfliktów interpersonalnych (Isen, 2005). 2. Rozumienie i analizowanie informacji emocjonalnej; posługiwanie się wiedzą o emocjach. Ta dziedzina inteligencji emocjonalnej obejmuje zdolności związane z przypisywaniem słownych określeń do różnorodnych stanów emocjonalnych zgodnie z ich natężeniem. Do tej dziedziny należą także umiejętności dotyczące wnioskowania o charakterze przeżywanych emocji w różnorodnych kontekstach sytuacyjnych, a także zdolność do przeżywania, rozumienia i akceptowania emocji o różnych znakach. Mieści się tu również umiejętność przewidywania i tworzenia prawdopodobnych scenariuszy, w których mogą się pojawiać określone emocje (np. złość może przerodzić się we wściekłość, a potem, w zależności od warunków przeistoczyć się w zadowolenie lub poczucie winy). W tym przypadku, podobnie jak w dwóch niższych poziomach, podkreśla się, że za kształtowanie się umiejętności odpowiedzialni są rodzice. Dzieci uczą się emocjonalnego rozumowania w relacjach interpersonalnych, poprzez łączenie poszczególnych emocji z konkretnymi doświadczanymi sytuacjami. Zdobywanie wiedzy o emocjach zaczyna się w dzieciństwie i trwa przez całe życie. Zdaniem Maruszewskiego i Ścigały zdobywanie wiedzy o emocjach i ich sekwencyjnym rozwoju w relacjach interpersonalnych kluczowy element koncepcji inteligencji emocjonalnej (Maruszewski, Ścigała, 8 P. Salovey, J. D. Mayer, Czym jest inteligencja emocjonalna, [w:] P. Salovey, D. J. Sluyter (red.), Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna. Problemy edukacyjne, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 1999.

6 ). Im większą posiadamy wiedzę o takich potencjalnych sekwencjach, tym większe prawdopodobieństwo prawidłowego funkcjonowania w kontaktach interpersonalnych (np. jeśli ktoś jest przekonany, że nie jest kochany, to należy oczekiwać, ze osoba taka odrzuci wszelkie nasze próby zbliżenia się do niej, z lęku przed późniejszym odtrąceniem). 3. Regulacja emocji. Najwyższy poziom inteligencji emocjonalnej to świadoma i refleksyjna regulacja emocji, mająca na celu promowanie rozwoju emocjonalnego i intelektualnego. Ten poziom inteligencji emocjonalnej zwraca uwagę przede wszystkim na otwartość na uczucia, tj. przyjęcia otwartej i akceptującej postawy wobec przeżywanych emocji. Wgląd emocjonalny może zostać włączony w procesy myślenia, może go inspirować bądź dostarczać dodatkowych znaczeń, słowem - jest podstawą do kształtowania metawiedzy (metaoceny i metaregulacji) na temat emocji w ogóle. Osiąganie takiego poziomu refleksji umożliwia nie tylko kontrolę emocjonalna ale złożoną regulację emocji, która polegać może na tym, że potrafimy świadomie wprowadzać się w określony nastrój, zmieniać go czy też go ignorować, jeśli będzie taka potrzeba. Osiągnięcie takiego stanu możliwe jest tylko wówczas, kiedy osiągniemy dojrzałość zarówno emocjonalną jak i psychiczną w ogóle. Elżbieta Ścigała i Tomasz Maruszewski zwracają uwagę, iż osiąganiu tej dojrzałości nie sprzyja trening socjalizacyjny, który przechodzą ludzie w okresie dzieciństwa. Rodzice na przykład od wczesnego dzieciństwa uczą dzieci tłumienia ekspresji emocji, blokują wyrażanie emocji negatywnych ( Ja się tak poświęcam a dla ciebie, a ty mnie tak traktujesz ), co może budzić poczucie winy i wstyd 9. Takie przekazy przyczyniają się do budowania osobistych teorii emocji, dla których znamienne są agresja czy lęk. Najbardziej rozpowszechnioną teorią inteligencji emocjonalnej jest koncepcja Daniela Golemana. Jest to tzw. model mieszany (mixed models), gdzie autor w przeciwieństwie do Saloveya i Mayera uważa, że do komponentów inteligencji emocjonalnej należą także cechy osobowości takie jak: optymizm, pewność siebie, odporność na stres, umiejętność pracy zespołowej. Daniel Goleman definiuje inteligencję emocjonalną jako zdolność rozpoznawania przez nas naszych własnych uczuć i uczuć innych, do zdolności motywowania się i kierowania emocjami zarówno naszymi własnymi, jak i osób, z którymi łączą nas jakieś więzi (1999, s. 439). W adaptacji Go- 9 Maruszewski T., Ścigała E., Emocje aleksytymia poznanie, Poznań 1998.

7 RENATA GÓRALSKA 335 lemana na intelinencję emocjonalną składają się następujące kompetencje emocjonalne i społeczne: - samoświadomość (ang. konowing one s emotions), tj.wiedza o tym, co odczuwamy w danej chwili oraz wykorzystanie tych uczuć do kierowania naszym procesem decyzyjnym; - samoregulacja (ang. managing emotions), tj. panowanie nad emocjami, umiejętność odłożenia nagrody na później, szybki dochodzenie do siebie po kłopotach emocjonalnych); - motywacja (ang. motivating oneself), tj. kierowanie się własnymi preferencjami w wyznaczaniu celów i dążeniu do nich, podejmowanie inicjatywy pomimo niepowodzeń i porażek; - empatia (ang. recognizing emotions in others), tj. wyczuwanie uczuć innych osób, umiejętność spojrzenia na sytuację z ich punktów widzenia); - umiejętność nawiązywania i podtrzymywania kontaktów z innymi (ang. handling relationships), co oznacza panowanie nad emocjami w kontaktach z innymi oraz wykorzystywanie tych umiejętności do przewodzenia, negocjowania, łagodzenia sporów, współpracy i pracy zespołowej). Model Golemana obejmuje takie talenty jak zdolność motywacji i wytrwałość w dążeniu do celu mimo niepowodzeń, umiejętność panowania nad popędami i odłożenia na później ich zaspokojenia, regulowania nastroju i niepoddawania się zmartwieniom upośledzającym zdolność myślenia, wczuwania się w nastroje innych osób i optymistycznego patrzenia w przyszłość (1997, s. 67). Koncepcja Golemana łączy zatem różne aspekty poznania, osobowości, motywacji, emocji i inteligencji. Goleman twierdzi, że inteligencja emocjonalna to odmienny rodzaj mądrości, w odróżnieniu od tradycyjnego ilorazu inteligencji jest mniej stały, co oznacza, że inteligencję emocjonalną można doskonalić przez całe życie. Według niego trening radzenia sobie z uczuciami może zapobiegać negatywnym zjawiskom społecznym takim jak uzależnienia czy przestępczość, a nawet jest predyktorem osiągania sukcesu w domu, szkole i pracy. Kompetencja emocjonalna Obok pojęcia inteligencja emocjonalna w literaturze przedmiotu znajdujemy także pojęcie kompetencji emocjonalnej, które zostało wprowadzone i opracowane przez Carolyn Saarni. Koncepcja Carolyn Saarni jest różna od wcześniej przytaczanych teorii, gdyż ma inne podłoże teoretyczne, mianowicie bazą dla rozważań autorki jest konstruktywizm społeczny.

8 336 Według Carolyn Saarni kompetencja emocjonalna to skuteczność w przeprowadzaniu wywołujących emocje transakcji społecznych 10, gdzie skuteczność oznacza zdolności i umiejętności jednostki, pozwalające jej osiągać wybrany cel, Kompetencja emocjonalna jest umiejętnością człowieka pozwalają na regulowanie swoich emocjonalnych doświadczeń oraz prawidłową wymianę interpersonalną. Saarni wyróżnia następujące komponenty umiejętności kompetencji emocjonalnej: Świadomość własnych stanów emocjonalnych, od bardzo prostych (jedna emocja lub stan) po złożone emocje o różnych znakach i natężeniu. Chodzi tu także o świadomą akceptację faktu, że przebieg uczucia może mieć swoją dynamikę i elementy niedostępne świadomości. Zdolność różnicowania emocji przeżywanych przez innych na podstawie sytuacyjnych wskaźników oraz ekspresji mimicznej, której znaczenie częściowo opiera się na przekazach kulturowych. Zdolność do używania określeń werbalnych do opisu emocji wspólnych kulturowo, czy dostępnych w danej subkulturze: wyrażanie naszych doświadczeń emocjonalnych pozwala zakomunikować innym, co czujemy oraz umożliwia nam dotarcie do naszych emocji. Chodzi tu również o ekspresję mimiczną i pantomimiczną. Umiejętność empatycznego angażowania się w emocjonalne doświadczenia innych, co jak twierdzi Saarni jest najważniejszym elementem wspomagającym tworzenie więzi międzyludzkich i podtrzymującym zachowania prospołeczne. Saarni wyróżnia dwa podzakresy empatii: pierwszy (wcześniejszy rozwojowo) to tendencja do empatycznej reakcji na zdarzenie, w którym uczestniczy dziecko; drugi natomiast to emocjonalne współodczuwanie, do czego niezbędna jest wiedza o wewnętrznych stanach drugiego człowieka. Zdolność rozumienia braku zgodności między wewnętrznym stanem emocjonalnym a zewnętrzną ekspresją. Ta umiejętność jest ważna, aby wiedzieć, kiedy wyrażać własne uczucia szczerze, a kiedy je modyfikować lub stłumić chęć ich wyrażenia. Skrywanie emocji staje się czasami jedną z wielu strategii ich kontrolowania. 10 C. Saarni, Kompetencja emocjonalna i samoregulacja w dzieciństwie, [w:] P. Salovey, D. J. Sluyter (red.), Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna. Problemy edukacyjne, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 1999, s. 79.

9 RENATA GÓRALSKA 337 Świadomość kulturowych reguł i norm emocjonalnych: ten element kompetencji wymaga posiadania wiedzy na temat tego: gdzie, z kim i jak wyrażać swoje emocje w zachowaniu. Umiejętność uwzględniania informacji o partnerze interakcji w celu zrozumienia przeżywanych przez niego emocji. (daje to społeczną efektywność przy przewidywaniu emocjonalnych reakcji innych osób). Zdolność rozumienia, że zachowanie wyrażające emocje oddziałuje na inne i uwzględnianie tego w strategiach autoprezentacji. Wiąże się to ze świadomością wykorzystywania strategii autoprezentacyjnych zarówno przez podmiot jak i partnera interakcji. Umiejętność adaptacyjnego radzenia sobie z awersyjnymi czy przykrymi emocjami, chodzi tu np. o kontrolę i regulację emocji negatywnych. Wiedza na temat tego, że natura relacji interpersonalnych jest wyznaczana przez stopień emocjonalnej bezpośredniości, autentyczności czy symetrii między istniejącej pomiędzy uczestnikami interakcji. Poczucie emocjonalnej skuteczności (samowystarczalności): jednostka czuje swoje emocjonalne doświadczenia, niezależnie do tego, jakie one są (niespotykane czy konwencjonalne), potrafi dobrze regulować własne emocje. Spostrzega swoje działania jako skuteczne, czyli umożliwiające realizację zamierzonego celu, potrafi umiejętnie wpływać na własne emocje. Jest to poczucie emocjonalnego sprawstwa, co oznacza, że człowiek akceptuje swoje emocjonalne doświadczenia, zarówno wyjątkowe, ekscentryczne, ale także konwencjonalne kulturowo. Powyższe definicje pojęć inteligencja emocjonalna i kompetencja emocjonalna, wyraźnie wskazują, że kategoria kompetencja emocjonalna odnosi się do wiedzy i umiejętności, które jednostka osiąga, by mogła funkcjonować w sposób adekwatny w różnych sytuacjach, natomiast inteligencja emocjonalna determinuje osiągnięcia człowieka oraz stanowi kryterium jego kompetencji emocjonalnej 11. Poza tym różnice pomiędzy tymi kategoriami polegają na tym, że o ile wysoki poziom inteligencji emocjonalnej to dobra współpraca pomiędzy sferą intelektualną a emocjonalną człowieka; natomiast o tym czy ktoś jest kompetentny emocjonalnie świadczy umiejętność funk- 11 Tamże, s. 27.

10 338 cjonowania w sytuacjach społecznych uruchamiających emocje w taki sposób, aby osiągnąć określone cele. Kompetencja emocjonalna jest nie tylko sprawnością działania, jest potencjałem, stanowiącym warunek aktywnego i twórczego uczestnictwa w kulturze; jest zdolnością do indywidualnej refleksji i społecznej negocjacji. Bycie kompetentnym oznacza bycie aktywnym, twórczym podmiotem, który czynnie uczestniczy w dokonujących się procesach zmian społecznych. Dzieci kompetentne emocjonalnie elastycznie kierują swymi działaniami, myślami i uczuciami w zależności od kontekstu. Są to dzieci wykazujące się dużą skutecznością działania, pewne siebie; ale także szanujące drugiego człowieka, zdolne do empatii i otwarte na innych. Edukacja emocjonalna Pojęcia: inteligencja emocjonalna i kompetencja emocjonalna z oczywistych powodów stały się popularne w środowiskach edukacyjnych. Nauczyciele i pedagodzy zauważają coraz większą potrzebą rozwijania zdolności emocjonalnych uczniów i nauczycieli. Sami twórcy pojęcia inteligencja emocjonalna twierdzą, że większość zdolności emocjonalnych można nabyć poprzez edukację. Chociaż nabywanie umiejętności emocjonalnych rozpoczyna się w domu (zwłaszcza w interakcjach rodzice-dziecko), instytucje edukacyjne są równie ważnym miejscem do rozwijania tych umiejętności. Salovey i Mayer wskazują dwie możliwe drogi stymulowania inteligencji emocjonalnej: 1) włączanie nauczania umiejętności składających się na inteligencję emocjonalną do standardowego programu nauczania; 2) programy bezpośrednio zajmujące się rozwijaniem inteligencji emocjonalnej. Katarzyna Knopp z kolei analizując kompetencje społeczne wyróżnia dwie możliwe sposoby ich rozwijania: 12 1) trening naturalny (sytuacje życia codziennego); 2) trening intencjonalny (celowy): szkolenia, warsztaty itp. W związku z powyższym, począwszy od lat 90. XX wieku, instytucje edukacyjne zaczęły 12 K. Knopp, Kompetencje społeczne pomiar i aplikacja praktyczna [online:

11 RENATA GÓRALSKA 339 realizować programy mające na celu rozwój zdolności i umiejętności emocjonalnych i społecznych. Zjawisko to określa się jako ruch kształcenia emocjonalnego (emotional literacy movement). W Stanach Zjednoczonych ruch kształcenia emocjonalnego jest bardzo popularny. W ostatnim czasie wprowadzono do szkół różnego szczebla setki programów służących rozwijaniu umiejętności emocjonalnych i społecznych. Pierwszą szkołą, w której wdrożono taki program była Nueva School w Hillsborough w Kaliforni. W ciągu kilku lat programy tego typu wprowadzono do kilkuset amerykańskich szkół. W Polsce także coraz częściej realizuje się w szkołach programy rozwijające komponenty inteligencji emocjonalnej/kompetencji emocjonalnej. Przykładem takiego programu jest Trening inteligencji emocjonalnej u dzieci i młodzieży (określany skrótem TIEDM) opracowany na zamówienie kilku prywatnych placówek edukacyjnych z okolic Warszawy 13. Program ten oparty jest na modelu Saloveya i Mayera, jego głównym celem jest rozwój umiejętności emocjonalnych i społecznych w oparciu o aktywność własną dzieci w różnych grupach wiekowych. Niestety niewiele konkretnych danych mamy na temat skuteczności funkcjonowania tych programów, a opinie na ten temat wśród badaczy są podzielone. Wśród ocen znaleźć można nawet sprzeczne dane w tej kwestii. Magdalena Śmieja i Jarosław Orzechowski twierdzą, że wysoka skuteczność tych programów nie została potwierdzone rzetelnymi badaniami naukowymi, a nawet posuwają się do stwierdzenia, iż twierdzenia te są oparte w większości na przekazach anegdotycznych lub nieprecyzyjnie opisanych badaniach 14. Katarzyna Knopp z kolei, pisze, ze choć obecnie badań sprawdzających efektywność programów jest niewiele, to jednak można skonstatować, że inteligencja emocjonalna poddaje się procesom uczenia i można ją stymulować poprzez wprowadzanie celowych oddziaływań edukacyjnych 15. W podsumowaniu, można powiedzieć, że niewątpliwie istnieje potrzeba rozwijania umiejętności emocjonalnych i społecznych dzieci i młodzieży. Z pewnością warto realizować zarówno celowe długoterminowe treningi wspierające rozwój emocjonalny, jak i wspierać ten rozwój w róż- 13 K. Knopp, Inteligencja emocjonalna i możliwości jej rozwijania u dzieci i młodzieży, Warszawa Śmieja M., Orzechowski R., Inteligencja emocjonalna. Fakty, mity, kontrowersje, Warszawa 2008, s K. Knopp, dz. cyt., s. 103.

12 340 nych naturalnych sytuacjach w środowisku szkolnym. Sytuacje te są bowiem świetną okazją do rozwijania samokontroli, samoregulacji oraz do adekwatnego i akceptowanego społecznie wyrażania własnych emocji. Wydaje się, że aby te zadania mogły być realizowane przez nauczycieli i pedagogów należy z jednej strony częściej podejmować problematykę dotyczącą emocji i emocjonalności w obszarze nauk o wychowaniu; z drugiej natomiast wymieniać się doświadczeniami (dobrymi praktykami) w tym zakresie. Niewątpliwie bowiem istnieje zapotrzebowanie środowiska pedagogicznego na dyskusję o emocjach i ich roli w życiu społecznym, procesie dydaktycznym oraz w instytucjach edukacyjnych. Literatura: 1. Binder P., Palska H., Pawlik W. (2009), Zaproszenie do socjologii emocji, [w:] Binder P., Palska H., Pawlik W. (red.), Emocje a kultura i życie społeczne, Warszawa. 2. Borowska T. (2006), Emocje dzieci i młodzieży: zasoby rozwijanie, Katowice. 3. Bruner J., Kultura edukacji, Kraków Czerepaniak-Walczak M. (1994), Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji, Szczecin. 5. Czerepaniak-Walczak M. (1995), O celach akademickiej edukacji (z perspektywy emancypacyjnej teorii pedagogicznej), Pedagogika Szkoły Wyższej, nr Domański A. (2009), Emocje w zachowaniach zbiorowych i działaniu zbiorowym [w:] Binder P., H. Palska H., Pawlik W. (red.), Emocje a kultura i życie społeczne, Warszawa. 7. Frijda N.H. (1998), Emocje są funkcjonalne na ogół [w:] P. Ekman, R.J. Davidson (red.), Natura emocji, Gdańsk. 8. Góralska R. (2008), Uczenie się i emocje. Pedagogiczne następstwa wybranych koncepcji kognitywnych, Rocznik Andragogiczny. 9. Illeris K. (2006), Trzy wymiary uczenia się. Poznawcze, emocjonalne i społeczne ramy uczenia się, Wrocław Isen A.M., (2005), Pozytywny afekt a podejmowanie decyzji (w:) M. Lewis, J.M. Haviland-Jones (red.), Psychologia emocji, Gdańsk. 11. Janiszewska M. (2001), Doskonalenie umysłu i umiejętności społecznych, Kraków. 12. Jarvis P. (2012), Transformatywny potencjał uczenia się w sytuacjach kryzysowych, Teraźniejszość-Człowiek-Edukacja, nr 3 (59).

13 RENATA GÓRALSKA Jasielska A., Leopold M. A. (2000), Kompetencja a inteligencja emocjonalna pojęcia tożsame czy różne?, Forum Oświatowe, nr Jasińska-Kania A. (2006), Socjologiczne odkrywanie emocji, Kultura i Społeczeństwo, nr Knopp K. (2010), Inteligencja emocjonalna i możliwości jej rozwijania u dzieci i młodzieży, Warszawa. 16. Kozłowski T. (2006), Ułuda racjonalności? O emocjonalnych podstawach społecznego funkcjonowania człowieka, Kultura i Społeczeństwo, nr Leopold M. (2006), Elementy składowe kompetencji emocjonalnej, Czasopismo Psychologiczne, nr Lewis M., Haviland-Jones J.M. (red.) (2005), Psychologia emocji, Gdańsk. 19. Madalińska-Michalak J., Góralska R. (2012), Kompetencje emocjonalne nauczyciela, Warszawa. 20. Malewski M. (2010), Od nauczania do uczenia do uczenia się. O paradygmatycznej zmianie w andragogice, Wrocław. 21. Maruszewski T. (2005), Emocje w naszym życiu (przedmowa do wydania polskiego) [w:] Oatley K, Jenkins J.M., Zrozumieć emocje, Warszawa. 22. Maruszewski T., Ścigała E.(1998), Emocje aleksytymia poznanie, Poznań. 23. Matczak A. (2001), Kwestionariusz kompetencji społecznych, Warszawa. 24. Matczak A. (2008), Do czego może być potrzebne pojęcie inteligencji emocjonalnej?, [w:] Śmieja M., Orzechowski R. (red.), Inteligencja emocjonalna. Fakty, mity, kontrowersje, Warszawa. 25. Mayer J.D., Salovey P (1999)., Czym jest inteligencja emocjonalna? [w:] P. Salovey, D.J. Sluyter (red.), Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna, Poznań. 26. Męczkowska A. (2003), Kompetencja [w:] T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. II, Warszawa. 27. Oatley K., Jenkins J.M. (2005), Zrozumieć emocje, Warszawa. 28. Przybylska I., Inteligencja emocjonalna a uzdolnienia twórcze i funkcjonowanie szkolne młodzieży, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice Saarni C.(1999), Kompetencja emocjonalna i samoregulacja w dzieciństwie (w:) P. Salovey, D.J. Sluyter (red.), Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna. Problemy edukacyjne, Poznań.

14 Saarni C.(2005), Społeczny kontekst rozwoju emocjonalnego [w:] Lewis M., Haviland-Jones J.M., Psychologia emocji, Gdańsk. 31. Śmieja M., Orzechowski R.(2008), Inteligencja emocjonalna. Fakty, mity, kontrowersje, Warszawa. 32. Taracha M. (2010), Inteligencja emocjonalna a wykorzystanie potencjału intelektualnego, Lublin. 33. Turner J.H., Stets J.E. (2009), Socjologia emocji, Warszawa. 34. Wiatrowska L. (2009), Kłopoty z emocjami dzieci. Ścieżki zmian, Toruń. Summary Emotional literacy movement Key words: emotions, emotional intelligence, emotional competence, emotional education In the paper phenomenon called emotional literacy movement is characterized. This movement creates and implements training, social and educational programs aimed at emotional and social competences development at school and institutions of non-formal learning as well (for example vocational training). Emotional literacy movement for children, youth and adults is founded on the newest knowledge of human emotions. The development of social and emotional competences of children and youth may lead to decreasing pathology in social life such as violence, addition, offence.