EKSPERTYZA Całożyciowe doradztwo edukacyjne. Rola uczelni w lokalnych rozwiązaniach dotyczących uczenia się przez całe życie

Transkrypt

1 EKSPERTYZA Całożyciowe doradztwo edukacyjne. Rola uczelni w lokalnych rozwiązaniach dotyczących uczenia się przez całe życie Maria Mendel Uniwersytet Gdański

2 Streszczenie Przedstawiana ekspertyza dotyczy typu doradztwa, którego ukształtowanie się w naszym kraju stanowi aktualnie jedno z najgorętszych zadań, których realizacja praktycznie umożliwi Polakom (tu w szczególności Pomorzanom, z uwagi na koncentrację analiz wokół regionu pomorskiego) uczenie się przez całe życie. Jego idea - Lifelong Learning (LLL) - stanowi fundament zmian społecznych w UE nakierowanych na poprawę jakości życia obywateli. Drogą ku nim jest edukacja, organizowana w obrębie tzw. Procesu Bolońskiego. Ważnym krokiem na tej drodze było wprowadzenie Krajowych Ram Kwalifikacji dla Uczenia się Przez Całe Życie (ang.: National Qualifications Framework for LLL). Kolejnym, który aktualnie wykonujemy, jest uznawanie osiągnięć spoza systemu formalnej edukacji. Umożliwiać ono będzie równoważne traktowanie wszelkich sposobów, form i miejsc uczenia się ludzi, w potrzebnym im - w celu dalszego uczenia się, czy zatrudnienia - określeniu ich dotychczasowych umiejętności, wiedzy i innych kompetencji. Chodzi o uruchomienie sprawnych systemów rozpoznawania i potwierdzania efektów uczenia się, (Recognition of Prior Learning - RPL), w tym głównie tych, które zostały ukształtowane w ramach edukacji pozaformalnej (np. w miejscu pracy) i nieformalnej (z życiowych doświadczeń). Warunkiem sprawności tych systemów, a w konsekwencji instytucjonalnie uznawanego uczenia się ludzi we wszelkich formach i miejscach ich życia (edukacja formalna, pozaformalna i nieformalna) jest skuteczne doradztwo typu LLL. Nazywam je całożyciowym doradztwem edukacyjnym, podejmując w niniejszym tekście próbę jego kompleksowego opisu i akcentując pomorskie konteksty, łącznie z konkluzjami, które stanowią pewne rekomendacje dla Pomorza.

3 Spis treści Streszczenie... 2 Wprowadzenie... 4 Opis zastosowanej metodologii oraz źródła informacji... 5 Opis wyników analizy eksperckiej... 6 Wnioski i rekomendacje... 13

4 Wprowadzenie Uczenie się przez całe życie stało się dzisiaj osią systemów edukacyjnych w Unii Europejskiej (Europejskie Ramy Kwalifikacji dla Uczenia się Przez Całe Życie), a jako idea przenika polityki społeczne i formuje uwarunkowania gospodarcze, będąc przede wszystkim instytucjonalizacją nieformalnego uczenia się ludzi. Jak do tego doszło? Na sytuację, w której uczenie się stanęło w centrum powszechnego zainteresowania [John Field określił ją mianem cichej eksplozji (Field i in., 2009]), złożyło się wiele uwarunkowań. Należy do nich zmieniające się znaczenie wiedzy, która ewidentnie ma dzisiaj heterogeniczne źródła i nie jest tworzona jedynie w ośrodkach naukowych; pracy (w świecie masowego bezrobocia, praca w wyalienowanej postaci - jako zatrudnienie traci swój sens z czasów industrialnych), a także szkoły i innych tradycyjnych instytucji edukacyjnych dysfunkcjonalnych w obliczu współczesnych zmian związanych z nowoczesnymi technologiami, rozwojem mediów, itd. W tych warunkach nastąpiła w skali dotąd w dziejach nieznanej wielka indywidualizacja. Dotycząc całego biegu życia i wyzwalając refleksyjną modernizację, pociągnęła za sobą przebudowę instytucji oraz całego systemu edukacji pod kątem uczenia się przez całe życie i we wszystkich miejscach oraz rolach w nim odgrywanych Lifelong/Lifewide Learning (LLL/LWL) (Beck, Giddens, Lash, 2009). W tym kontekście Proces Boloński był próbą rozwiązania, a nie jak to stało się w praktyce - generowania licznych problemów związanych z cichą eksplozją, m.in. przechodzenie od kształcenia elitarnego do masowego i zmiana jego organizacji: tradycyjni i nietradycyjni studenci, edukacja formalna/pozaformalna/nieformalna (Alheit, 1994, in.). Tymczasem, logika Procesu Bolońskiego opiera się na założeniu, że w centrum systemu edukacji w Europie stoi uczący się człowiek; system ma działać na jego rzecz i umożliwiać mu uczenie się przez całe życie, niezależnie od miejsca życia i pełnionej w nim roli oraz statusu społeczno-ekonomicznego: Europejskie Ramy Kwalifikacji przewidziane zostały na potrzeby Uczenia się Przez Całe Życie wszystkich, a nie jedynie wybranych obywateli. Doniosłą rangę wyzwania, o którym tu mowa, ukazuje podejście polskiego rządu, który najpierw w roku 2011 przyjął zadania w zakresie LLL i LWL, jako elementy strategii państwa w zakresie rozwoju kapitału ludzkiego i społecznego, a następnie, w roku 2013, przyjął uchwałę pod nazwą: Perspektywa uczenia się przez całe życie (załącznik do uchwały Nr 160/2013 Rady Ministrów z dnia 10 września 2013 r.). Polityka na rzecz uczenia się przez całe życie została w tym dokumencie zdefiniowana następująco: - polega na promowaniu i wspieraniu dobrej jakości uczenia się w każdym wieku, w różnych formach i miejscach oraz na uznawaniu efektów uczenia się w systemach kwalifikacji - stawia osoby uczące się w centrum, a miarą jej skuteczności są kompetencje i kwalifikacje osób niezależnie od drogi na jakiej zostały osiągnięte - realizowana jest na zasadzie partnerstwa rządu, samorządu terytorialnego, pracodawców, pracobiorców i organizacji obywatelskich (s.5).

5 Jeżeli rzeczywiście w realizacji tego rodzaju polityk centrum zainteresowania ma stanowić przez całe życie uczący się człowiek, to ich podstawę musi tworzyć dobra diagnostyka kompetencji wyjściowych i adekwatne wobec potrzeb oraz możliwości środowiska wsparcie edukacyjne. Przy czym owe możliwości środowiska powinny być rozwijane, zapewniając uczącym się komfort uczenia się w miejscach, w których żyją oraz odpowiednie uznawanie efektów tego uczenia się przez instytucje edukacyjne (walidacja osiągnięć w zakresie edukacji pozaformalnej i nieformalnej). Tymczasem w Polsce, stale daleko nam do warunków, w których owa walidacja mogłaby być udziałem uczących się poza systemem edukacji formalnej Polaków. Poziom polskich warunków w tym zakresie, w porównaniu z innymi krajami UE, został oceniony jako niski (Cedefop, 2010). Mowa zatem o pilnej potrzebie w zakresie lokalnego doradztwa edukacyjnego, które stanowiłoby sensowną reakcję na aktualną rzeczywistość pod znakiem LLL/LWL. Traktują o tym kolejne części tej wypowiedzi. Opis zastosowanej metodologii oraz źródła informacji Ekspertyza jest wynikiem analizy dokumentów i literatury zagadnienia uczenia się przez całe życie oraz doradztwa w jego zakresie. Odnosi się wprost do polskiej polityki określonej w dokumencie strategicznym rządu: Perspektywa uczenia się przez całe życie załącznik do uchwały Nr 160/2013 Rady Ministrów z dnia 10 września 2013 r. ( ). Zawiera też liczne odniesienia do szkolnictwa wyższego, które zarówno na poziomie europejskim i krajowym, jak i regionalnym - odgrywa w budowaniu wspomnianych systemów kluczową rolę. W Polsce, w roku 2008, przez MNiSW zadeklarowane zostały działania w stronę RPL, a ostatnia zapowiedź nowelizacji ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym (z 30 listopada 2012, aktualnie w Komisjach Sejmowych) zawiera podstawy prawne dla tworzenia wewnątrzuczelnianych systemów walidacyjnych dotyczących osiągnięć spoza formalnej edukacji, powoływania uczelnianych ośrodków doradztwa i realizacji potrzeb w tym zakresie, itp. Dokładnie takie kierunki działania określiła w roku 2008 Karta Uniwersytetów Europejskich w sprawie Uczenia się Przez Całe Życie [European University Association (2009): European Universities Charter on Lifelong Learning. Brussels]. Karta promuje model uniwersytetu dla całożyciowego uczenia się [University for LLL ( ULLL)] i akcentuje zwiększanie dostępu do edukacji na poziomie wyższym, któremu służy wspomniany system RPL, obecnie szeroko rozwijany w Europie i przyciągający do uczelni licznych studentów, określanych mianem nietradycyjnych (studenci ci kompletują lub uzupełniają w nich swoje kwalifikacje na podstawie wykorzystania mechanizmów RPL stworzonych wewnątrz uczelni i skutecznego, przekładającego się na kontynuację lub rozpoczęcie studiów, rozpoznania wcześniej osiągniętych efektów uczenia się). Działania te wpisują się w strategiczną odpowiedź Unii na wyzwania związane z kryzysem społecznym i ekonomicznym, globalizacją, transformacjami demograficznymi oraz postępem technologicznym. Mówią o niej liczne dokumenty strategiczne UE, wśród nich najprecyzyjniej Zalecenia Rady z dnia 20 grudnia 2012 r. w sprawie walidacji uczenia się pozaformalnego i nieformalnego (Dz.U. C 398 z , str. 1 5).

6 Opis wyników analizy eksperckiej Niewątpliwie potrzebne jest takie ujęcie w Polsce doradztwa, które byłoby adekwatne do aktualnych potrzeb i odpowiadających na nie polityk społecznych Unii Europejskiej. Nie spełnia tych warunków funkcjonujące dzisiaj w naszym słowniku - ani doradztwo zawodowe, ani doradztwo edukacyjne, czy też życiowe. W świetle dokonanych analiz optuję za ujęciem doradztwa, integrującym doradztwo zawodowe i edukacyjne w perspektywie uczenia się przez całe życie. Może nim być CAŁOŻYCIOWE DORADZTWO EDUKACYJNE. Tego typu określenie wydaje się bowiem odzwierciedlać bliskie znaczeniowo, anglojęzyczne counselling for / in lifelong learning, które odnosi się do uczenia się przez całe życie (life-long learning), w różnych miejscach i rolach pełnionych w całym jego cyklu (life-wide learning), w uwzględnieniu równoważnie traktowanych edukacji - formalnej, pozaformalnej i nieformalnej. Na razie w ten, opisowy sposób jako doradzanie dla lub w toku uczenia się przez całe życie - ujmuje się w świecie tego rodzaju doradztwo. Jego badacze stale jednak próbują zdefiniować je możliwie precyzyjnie, podejmując na takie cele zorientowane projekty (zob. m.in. projekt: Chodzi w tym głównie o to, by na bazie możliwie precyzyjnego ujęcia istoty tego doradztwa, stwarzać mu warunki rozwoju odpowiednie wobec indywidualnych i społecznych potrzeb. W czym tkwią zasadnicze problemy? Poza faktem, że Polska w ogóle ma sporo do nadrobienia w obszarze lifelong oraz lifewide learning (zob.: źródło poniżej), istnieją liczne problemy szczegółowe, do których uważne podejście może zaowocować wygenerowaniem pewnych rekomendacji i co za tym idzie rozwiązań poprawiających jednostkową i społeczną kondycję Pomorzan. Jest to moim celem. Wspomniane problemy szczegółowe można podzielić na trzy kategorie: 1. Pierwszą, w której problematyczne jest rozciągnięcie doradztwa na całe życie (kategoria związana z life-long learning). 2. Drugą, w której niełatwo zdefiniować doradzanie, dotyczące rozległego pola ludzkich ról pełnionych w przestrzeni życia i towarzyszącego im uczenia się, najczęściej pozainstytucjonalnego (kategoria związana z life-wide learning). 3. Trzecią, która zbiera problemy wynikające z gorącej obecnie potrzeby równoważenia - w procesie określania kwalifikacji potrzebnych człowiekowi w ubieganiu się o zatrudnienie, czy przyjęcie na określone formy dalszej edukacji - efektów uczenia się osiągniętych drogą edukacji formalnej z tymi, które zostały ukształtowane poza jej systemem (czyli w zakresie edukacji pozaformalnej i nieformalnej). Krótki opis wyzwań skojarzonych z każdą z tych kategorii, może otworzyć pewne horyzonty refleksji wokół rodzącej się w polskich realiach postaci counselling for/in lifelong learning, jak proponuję całożyciowego doradztwa edukacyjnego.

7 Ad. 1 Całe życie dla doradcy edukacyjnego oznacza gotowość do pracy z ludźmi w każdym wieku; od przedszkola do doktoratu. Dotychczasowe doświadczenia w zakresie profesjonalnego doradztwa, głównie zawodowego, skupiały się jedynie na młodzieży w wieku szkolnym oraz dorosłych. Przestawienie doradztwa na nowe kategorie wiekowe osób nim objętych stanowi aktualnie zadanie karkołomne mało kto dzisiaj w Polsce wie, jak organizować doradztwo i jak pracować, oferując profesjonalne wsparcie o charakterze edukacyjnym małym dzieciom, albo ludziom w podeszłym wieku, lub też innym grupom o ściśle określonych potrzebach wiążących się z wiekiem. Realizacja takiego wsparcia wymaga też zmian infrastrukturalnych. Włączenie ich w zintegrowaną edukację lokalną pociąga za sobą potrzebę (re)adaptacji oraz tworzenia odpowiednio przystosowanych miejsc uczenia się pozaformalnego oraz formalnego. Oznacza to potrzebę dwuwymiarowej inwestycji w kulturę i edukację w regionie, nakierowaną z jednej strony na przystosowanie owych miejsc do wymagań związanych z wiekiem. Z drugiej - na ubogacanie oferty kulturalnej i edukacyjnej tak, by ludzie w różnym wieku korzystając z niej mogli z powodzeniem uczyć się nieformalnie. Ad. 2 Doradztwo musi zawierać elementy diagnostyki edukacyjnej, której obszar jest w tym przypadku niezwykle mglisty i trudny do rozpoznania; nierzadko dość hermetycznie zamknięty w indywidualnych praktykach i specyfice jednostkowych preferencji edukacyjnych oraz życiowych doświadczeń, związanych z pełnieniem ról społecznych: np. rodzinnych i zawodowych. Doradzanie może tu oznaczać głębokie wnikanie w ludzkie losy, na przykład za pośrednictwem badań o charakterze biograficznym. Tego typu poszukiwania są udziałem rosnącej także na Pomorzu, np. w Uniwersytecie Gdańskim - grupy badaczy społecznych. Wśród jej światowych reprezentantów ważne miejsce zajmuje prof. Pierre Dominicé, który na uniwersytecie genewskim zapoczątkował biograficzne badania nakierowane na otwarcie dróg dalszej edukacji dla ich uczestników (2000, 2006). Można powiedzieć natomiast, że podwaliny teoretyczne dla współczesnych studiów biograficznych w całożyciowym doradztwie edukacyjnym stworzył niemiecki badacz uczenia się dorosłych, Peter Alheit (1994, in.). Jego badania ukazują aktualną złożoność problematyki LLL i akcentują jej - polityczny dzisiaj charakter, przy jednoczesnym postrzeganiu wysokiej wartości całożyciowego uczenia się dla nieustającej poprawy jakości życia jednostkowego i społecznego (zob.: m.in. cykl tekstów tego autora w piśmie Teraźniejszość Człowiek Edukacja ). Badania biograficzne nakierowane na rozpoznanie dotychczasowych kompetencji i kwalifikacji człowieka, stanowi w całożyciowym doradztwie edukacyjnym niezwykle istotną perspektywę i wymaga odpowiedniego przygotowania, wręcz wyspecjalizowania doradców w tym zakresie. Ponadto, jak dowodzą tego doświadczenia wspomnianego prekursora w tym zakresie, prof. Pierre a Dominicé, obok nazwijmy to: typowych badań biograficznych, opartych o wywiad narracyjny i wspólną z doradcą analizę elementów jego przebiegu, ogromne znaczenie mają warsztaty biograficzne, czyli zorganizowane z udziałem doradcy zajęcia, podczas których rozpoznawana jest wiedza, umiejętności oraz inne, m.in. społeczne kompetencje kandydata do uznania mu efektów uczenia się, co do których nie ma on żadnego poświadczenia certyfikatu, świadectwa, itp. Ad. 3 Istotne jest na początek, by - prawidłowo w sensie zgodności z politykami społecznymi UE - rozróżniać trzy wspomniane typy edukacji. Posłużę się tu definicjami, zawartymi w załączniku

8 do Zaleceń Rady z dnia 20 grudnia 2012 r. w sprawie walidacji uczenia się pozaformalnego i nieformalnego. Uczenie się formalne oznacza uczenie się, które jest realizowane w zorganizowanym i usystematyzowanym środowisku przeznaczonym specjalnie do uczenia się i zwykle prowadzi do uzyskania kwalifikacji, na ogół w postaci świadectwa lub dyplomu; składa się na nie m.in. system kształcenia ogólnego, kształcenia zawodowego oraz szkolnictwa wyższego. Uczenie się pozaformalne oznacza uczenie się, które jest realizowane poprzez zaplanowane działania (pod względem celów i czasu uczenia się), i które przewiduje pewną formę pomocy w nauce (np. relacje uczeń nauczyciel); może ono obejmować programy służące przekazaniu umiejętności zawodowych, przekazaniu dorosłym umiejętności czytania oraz przekazaniu podstawowej edukacji osobom wcześnie kończącym naukę; popularne przykłady uczenia się pozaformalnego to: szkolenia w miejscu pracy, za pomocą których przedsiębiorstwa uaktualniają i podnoszą umiejętności swoich pracowników (np. umiejętności w dziedzinie technologii informacyjno-komunikacyjnych); usystematyzowane uczenie się za pomocą Internetu (np. z użyciem otwartych zasobów edukacyjnych), a także kursy prowadzone przez organizacje społeczeństwa obywatelskiego dla swoich członków, grup docelowych lub ogółu społeczeństwa. Uczenie się nieformalne oznacza uczenie się wynikające z codziennej aktywności w pracy, w rodzinie lub w czasie wolnym. Nie jest zorganizowane ani usystematyzowane pod względem celów, czasu ani pomocy w nauce. W obliczu dokonującej się (w imię poprawy jakości życia, wyrównywania szans i walki z pogłębiającym się kryzysem społecznym i gospodarczym) instytucjonalizacji uczenia się przez całe życie, edukacja pozaformalna i nieformalna muszą być traktowane równoważnie. To znaczy, że przede wszystkim ich efekty muszą być możliwe do opisania i porównania w celach walidacyjnych, z efektami uzyskanymi drogą edukacji formalnej (instytucjonalnej). Postrzegając to jako zadanie, łatwo zauważyć, jak trudne jest do realizacji. Stanowi ono rdzeń kompleksowych praktyk profesjonalnych oraz instytucjonalnych procedur, w których kluczową rolę odgrywa całożyciowe doradztwo edukacyjne. Procedury te określane są jako Recognition of Prior Learning, czyli rozpoznawanie efektów uprzedniego, dotychczasowego uczenia się, podejmowane po to, by jego wynik umożliwiał potwierdzenie kwalifikacji i co za tym idzie - dalsze uczenie się. Kolejną kategorię problemów dotyczących doradztwa LLL w Polsce otwiera obecny stan oferty w zakresie całożyciowego uczenia się, przede wszystkim uczestnictwa w formach edukacji pozaformalnej oraz nieformalnej. Stał się on na Pomorzu powodem uczynienia priorytetu z jej poszerzania (Por.: Regionalny Program Strategiczny w zakresie aktywności zawodowej i społecznej Diagnoza,Pomorze 2020, luty 2013). Szansy na uznawanie osiągnięć zdobytych drogą edukacji nieformalnej i pozaformalnej praktykowane z powodzeniem od niemal 20 lat w krajach starej Unii oraz Estonii - polskie szkolnictwo, póki co, nie daje w ogóle (FRSE, Uczenie się Przez Całe Życie w Polsce, 2011).

9 Z analizy powyższych kategorii problemów związanych z całożyciowym doradztwem edukacyjnym wynika, że aby miało ono nie tylko w Polsce - sens, musi być w swojej istocie dwuwymiarowe. W związku z tym, na poziomie realizacji swoich zadań powinno przebiegać dwutorowo. Z jednej strony, stanowić działania adresowane do indywidualnych członków lokalnej społeczności. Chodzi tu o twarzą w twarz udzielane - wsparcie w określaniu i realizacji jednostkowych, elastycznych ścieżek uczenia się i osiągania kwalifikacji. Z drugiej, ważne jest przenoszenie tych jednostkowych potrzeb na ofertę lokalnych instytucji, które współpracując i pozostając w warunkach integracji swoich działań na rzecz lifelong learnera mogą lepiej na nie odpowiadać, jednocześnie wiążąc je z lokalnymi politykami rozwoju społecznogospodarczego. Mam tu na myśli doradzanie, które przybiera w tym przypadku postać inspiracji adresowanej do rozmaitych instytucji oraz ich sieci i otwierającej je na aktualnie oczekiwane przez ludzi zmieniające się względnie szybko kierunki, treści i formy oferowanej edukacji. Tak postrzegane doradztwo staje się instytucją całożyciowego uczenia się. Jej miejsca, to ośrodki, centra i inne jednostki całożyciowego doradztwa edukacyjnego. Jak wskazują na to - m.in. badania prowadzone przez europejskie uczelnie w ramach organizacji European Universities Continuing Education Network (EUCEN) uczelnie możliwie sprawnie przestawiają się na tory funkcjonowania w formule lifelong learning, stając się głównie poprzez swoje ośrodki, czy centra doradztwa - instytucjami całożyciowego uczenia się, obecnymi w życiu indywidualnych osób i instytucji oraz aktywnie uczestniczącymi w życiu lokalnych społeczności. Przykład uniwersytetów, takich jak w Aberdeen, pokazuje, jak może przebiegać kształcenie i doskonalenie kadry doradców LLL, stanowiąc jednocześnie znakomitą formułę osiągania przez uczelnię statusu instytucji całożyciowego uczenia się. Funkcjonujące tam kursy pod nazwą: Centre for Lifelong Learning Counselling Skills, składają się na wielopoziomowe, drożne w systemie edukacji, studia podyplomowe 1. Uczelnia przygotowuje doradców mających pracować w centrach LLL i - czyniąc to w formule edukacji pozaformalnej, realizowanej nie tylko w uczelni, ale i poza jej murami, w ścisłym związku z otaczającymi ją ludźmi oraz instytucjami kultury i edukacji, w zorientowaniu na studentów w różnym wieku sama płynnie nabiera cech instytucji LLL. Co to dokładnie oznacza? Po pierwsze - dostosowywanie oferty do poszerzającego się kręgu zróżnicowanych odbiorców (zróżnicowanych wiekowo członków lokalnej społeczności, zaspokajających swoje potrzeby edukacyjne, społeczne, kulturalno-oświatowe - osób rozwijających zainteresowania, dzielących się doświadczeniem, działających w przestrzeni obywatelskiej partycypacji). Po drugie - kształtowanie profilu instytucji twórczej i innowacyjnej, włączającej i odpowiadającej na potrzeby ludzi rozumiejącej ideę całożyciowego uczenia się jako integralny element swojej misji edukacyjnej, społecznej i kulturalnej, i zgodnie z nią działającej w lokalnej społeczności. Po trzecie - pełnienie funkcji INTEGRATORA całożyciowego uczenia się w środowisku. Integracja dotycząca całożyciowego uczenia się, jako funkcja uczelni wymaga szerszej charakterystyki. Przede wszystkim przebiega w dwóch wymiarach, które można w tym miejscu ująć w sposób bardziej uogólniony. 1 zob.:

10 To wymiar: 1/ indywidualny: integracja dotycząca osoby uczącej się (studentów tradycyjnych i nietradycyjnych lifelong learner ów) wsparcie w tworzeniu i realizacji indywidualnej, elastycznej strategii uczenia się przez całe życie. 2/ instytucjonalny społeczny: integracja oferty edukacyjnej - własnej i innych instytucji w celu optymalizacji oferty w jej jakości oraz adekwatności wobec zmieniających się dynamicznie potrzeb indywidualnych i społecznych w zakresie LLL/LWL. Poza tym, uczelnia integrator dąży do zintegrowanego pojmowania edukacji i do jej organizacji w sposób wiążący edukację formalną, pozaformalną i nieformalną. Chodzi o edukację opartą na zasadzie równoważności uczenia się w różnych formach, miejscach i okresach życia (LLL + LWL). Uczelnia LLL (szkoła, każda instytucja LLL) traktuje równoważnie (i poważnie) wszystkie rodzaje i miejsca uczenia się (edukację pozaformalną i nieformalną). To instytucja otwarta i uspołeczniona, zanurzona w lokalnej społeczności, ważna w jej życiu i vice versa. Jak działa uczelnia integrator LLL/LWL? Po pierwsze: Ramy Kwalifikacji są podstawowym narzędziem realizacji uczenia się przez całe życie (z tekstu EQF). Uczelnia - integrator dzięki nim może swobodnie przechodzić od realizacji swojej misji społecznej, dzisiaj jedynie w formach doklejonych do głównego nurtu kształcenia (np. Uniwersytety Trzeciego Wieku, uniwersytety dziecięce, otwarte kursy e-learning) do zintegrowanego pod kątem LLL kształcenia, którego organizacja opiera się na zasadzie równoważności uczenia się w różnych formach, miejscach i okresach życia (edukacji formalnej, pozaformalnej i nieformalnej). Po drugie: waliduje 2 i nieformalnej. efekty uczenia się osiągnięte poza uczelnią, drogą edukacji pozaformanej Po trzecie: posiada system walidacji efektów uczenia się osiągniętych drogą edukacji pozaformalnej i nieformalnej (Recognition of Prior Learning) i jednostkę umożliwiającą jego sprawne działanie. Z tekstu przytaczanych już Rekomendacji Rady UE ws. walidacji uczenia się pozaformalnego i nieformalnego wynika, że tego typu walidacja jest procesem potwierdzania - przez powołane do tego ciała -osiągnięcia efektów uczenia się określonych niestandardowo. Wyróżnia się w nim 4 fazy: 1/ identyfikacji dokonywanej w dialogu z indywidualną osobą przedstawiającą swoje szczegółowe doświadczenia uczenia się, 2/ dokumentacji jako ich uwidocznienia, 3/ ich weryfikacji 2 Według słownika, przyjętego przez Komitet Sterujący ds. KRK w lipcu 2011 r., a w sierpniu 2012 r. przez Międzyresortowy zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji, walidacja (efektów uczenia się), to proces, w wyniku którego uczący się otrzymuje od upoważnionej instytucji formalny dokument, stwierdzający, że osiągnął określony zestaw efektów uczenia się. W przypadku, gdy zestaw ten wpisany jest do krajowego rejestru kwalifikacji, wydany dokument oznacza, że osoba ta jest posiadaczem danej kwalifikacji.

11 4/ i uznania prowadzącego do certyfikacji, np. określenia cząstkowej lub pełnej kwalifikacji. (EUROPEAN COMMISSION, COM(2012) 485 final, ). Po czwarte: uczelnia integrator LLL/LWL kształci lifelong learnerów, czyli - m.in. za pośrednictwem wyspecjalizowanej jednostki (np. centrum LLL) indywidualnym osobom oferuje: - identyfikację kwalifikacji i kompetencji - pomoc w udokumentowaniu posiadanych kompetencji, - określeniu celu (celów) dalszego uczenia się (pomoc w planowaniu kariery zawodowej, ogólnego rozwoju, itp.) - weryfikację i formalne uznanie kompetencji (certyfikacja) kompetencje te mogą być częściowe lub pełne - projektowanie indywidualnej, elastycznej strategii LLL uwzględniającej wcześniej ukształtowane i uznane kompetencje - realizację opracowanej strategii jako organizacja kształcenia, wykorzystującego ofertę uczelni oraz innych instytucji lokalnych (edukacja pozaformalna) i samokształcenie (edukacja nieformalna) - weryfikacja i formalne uznanie kompetencji (certyfikacja) itd. (sic!) - ten cykl trwa przez całe życie! Wracając do analizy cech całożyciowego doradztwa edukacyjnego, zwrócić trzeba również uwagę na znaczenie w nim wsparcia podmiotowego, określanego często z angielska jako empowerment. Najogólniej, wszystko we Wspólnej Europie ma działać tak, by nie instytucja lecz każdy człowiek niezależnie od poziomu swojej samodzielności ekonomicznej miał możliwość edukacyjnego kształtowania siebie jako sprawczego podmiotu, w pełni wykorzystującego i rozwijającego swoje potencjały. Potrzebny w LLL/LWL jest zatem doradca z cechami społecznego animatora, ale i refleksyjnego mentora, z troską - krytycznie i strukturalnie - podchodzącego do problemów ludzi, z którymi pracuje. To ich sprzymierzeniec (zob.: koncepcja pracy edukacyjnej w przymierzu : Mendel, 2001, in.). Działając na rzecz ich upodmiotowienia, całożyciowy doradca edukacyjny identyfikuje bariery, blokujące określony potencjał, nie poprzestając na diagnozie powierzchownych przyczyn danego stanu rzeczy, lecz wnikając w głąb i rozpoznając ich blokujące struktury. Przełamuje je, budząc świadomość osoby, której doradza, jak również społeczności, której jest ona częścią. Doradca jednak, to nie animator, nie mentor, ani też coach, choć zarówno społeczna animacja, mentoring, jak i coaching stanowią elementy całożyciowego doradztwa edukacyjnego w proponowanym tu rozumieniu. Przyjąwszy, że kompetencje doradcy LLL/LWL można opisywać z racji wartości, jaką stanowi w nich empowerment - w bliskim związku z cechami mentora, warto wykorzystać tu wyniki studiów nad pojęciem mentoringu przeprowadzone przez Sebastiana Karwalę (2012). Cytując tego autora

12 można stwierdzić, że mentor to człowiek doświadczony, który chce podzielić się swoją wiedzą z kimś o doświadczeniu skromniejszym, w relacji charakteryzującej się wzajemnym zaufaniem (tamże, s.110). Ponadto, mentorzy to ludzie, którzy poprzez własną pracę i działanie pomagają innym wykorzystać ich własny potencjał (tamże). Próbując z tymi odniesieniami definiować profesjonalne, całożyciowe doradztwo edukacyjne, można dokonać parafrazy następującej definicji mentoringu według Karwali: mentoring to partnerska relacja między mistrzem a uczniem, zorientowana na odkrywanie i rozwijanie potencjału ucznia (tamże, s.11). Wobec tego całożyciowe doradzanie edukacyjne, to kształtowanie relacji pomiędzy doradcą i osobą, której doradza, opartej na wartości wspólnego celu, jakim jest współdziałanie na rzecz odkrywania i umożliwiania rozwoju jej potencjału. Mogą w tym kluczowe okazać się kompetencje facylitacyjne całożyciowego doradcy edukacyjnego, polegające na tworzeniu warunków, sprzyjających odkrywaniu i umożliwianiu rozwoju potencjału osoby, której doradza. Wśród tych warunków (jednocześnie zadań doradcy) można wyróżnić m.in.: 1/w zakresie odkrywania potencjału: warunki sprzyjające zrozumiałej dla doradcy narracji o charakterze biograficznym, prowadzącej do porozumienia w określaniu zasobu doświadczeń narratora; 2/w zakresie umożliwiania rozwoju: warunki, w których potencjał doradcy działa na rzecz zwiększania potencjału osoby, której doradza. Doradca, o którym tu mowa, szeroko korzysta z wiedzy o relacji partnerskiej - m.in., że partnerstwo jest rodzajem spółki, w której równo korzysta i równy wkład swój wnosi każdy z partnerów; że równość ta jest wynikiem negocjacji, zachodzących w warunkach wzajemnego zaufania i wspólnego honorowania wartości, jaką stanowi wspólny cel oraz współpraca (zob.: Mendel 2001, i inne). W opisie całożyciowego doradcy edukacyjnego istotne jest nakreślenie pola, wskazanie miejsc, w których działa. Może to być - obok tradycyjnych instytucji edukacyjnych, takich jak przedszkole, czy szkoła miejsce pracy, firma, a także rozmaite, wspomniane wcześniej ośrodki, instytucjonalne miejsca doradztwa edukacyjnego i zawodowego. Bywają określane jako centra, punkty doradztwa w zakresie Lifelong Learning uczenia się przez całe życie (jak pisałam, funkcjonują takie w krajach UE). Tworzone na poziomie gminy, otwarte na lokalną społeczność w różnym wieku i oferujące usługi w zakresie przekładania (dosłownie: tłumaczenia) indywidualnych doświadczeń i efektów uczenia się głównie pozaformalnego i nieformalnego, na które nie ma certyfikatów na indywidualne ścieżki kwalifikacji już ukształtowanych (z tym wiąże się możliwa ich walidacja ze strony instytucji edukacyjnych) oraz rozwojowych (tzw. elastyczne ścieżki Lifelong Learnera, ścieżki dalszego uczenia się). Ważne jednak, by nie kojarzyć całożyciowego doradcy edukacyjnego z miejscem jednym, wyłącznym, zarezerwowanym dla jednego celu i jednej społecznej i edukacyjnej funkcji. Doradza w odniesieniu do uczenia się w przestrzeni całego życia i w różnych jego formach, rolach i miejscach, mając jednocześnie osobę, której doradza, w centrum swojego profesjonalnego zainteresowania. Oznacza to, że dosłownie i w przenośni wędruje, nie zamykając się w wąsko wyspecjalizowanych ścieżkach swojej profesji. Skupiony jest bowiem na człowieku i jego uczeniu się przez całe życie.

13 Wnioski i rekomendacje Na pytanie o warunki, jakie należałoby tworzyć, by odkrywanie i umożliwianie rozwoju każdego Pomorzanina stało się właściwością tego regionu, można odpowiedzieć, kierując uwagę na cechy całożyciowego doradztwa edukacyjnego, które zgodnie z opisanymi w tym opracowaniu potrzebami i politykami mogłoby powstawać w naszym systemie regionalnym. Jakie to cechy? Zaczynając od generaliów, należy stwierdzić, że - w świetle przedstawionych w ekspertyzie treści - kształtujący się aktualnie system całożyciowego doradztwa edukacyjnego w województwie pomorskim mógłby koncentrować się na celu, który proponuję ująć następująco: Każdy Pomorzanin ma możliwość odkrywania i rozwijania swojego potencjału, niezależnie od swojego wieku, statusu społeczno-ekonomicznego, ani miejsca, w którym żyje. Natomiast proces osiągania tego celu można opisywać jako nieustającą facylitację uczenia się przez całe życie, opartą na tworzeniu warunków do odkrywania i umożliwiania rozwoju potencjału każdego Pomorzanina. Facylitacja, dokonująca się na Pomorzu w ramach całożyciowego doradztwa edukacyjnego, to najogólniej - ułatwianie Pomorzanom uczenia się przez całe życie. Jak ona mogłaby wyglądać i tym samym jak mogłoby tworzyć się na Pomorzu całożyciowe doradztwo edukacyjne? Rekomendacja 1 Aby całożyciowe doradztwo edukacyjne mogło polegać na bogatej ofercie w zakresie form uczenia się nieformalnego i pozaformalnego Pomorzan w różnym (każdym) wieku, należy dokonać (re)adaptacji oraz stworzyć większą liczbę odpowiednio przystosowanych miejsc uczenia się pozaformalnego oraz formalnego dotyczącego dzieci, młodzieży, młodszych i starszych dorosłych, oraz seniorów. Oznacza to potrzebę dwuwymiarowej inwestycji w kulturę i edukację w regionie, nakierowaną z jednej strony na przystosowanie owych miejsc do wymagań związanych z wiekiem. Z drugiej - na ubogacanie oferty kulturalnej i edukacyjnej tak, by ludzie w różnym wieku korzystając z niej mogli z powodzeniem uczyć się nieformalnie. Rekomendacja 2 Całożyciowe doradztwo edukacyjne musi zawierać elementy diagnostyki edukacyjnej, której obszar dotycząc indywidualnych doświadczeń ukształtowanych w toku życia, w różnych jego miejscach i rolach - jest w tym przypadku bardzo trudny do rozpoznania. Wymaga głębokiego wniknięcia w ludzkie losy, na przykład za pośrednictwem badań o charakterze biograficznym i rozmaitych zajęć wykorzystujących elementy biografii w celu uchwycenia kompetencji jej autora. Tego typu poszukiwania są udziałem rosnącej także na Pomorzu, w Uniwersytecie Gdańskim - grupy badaczy społecznych, którzy mogą wziąć na siebie organizację tego typu oferty oraz kształcenia doradców w tym zakresie. Badania biograficzne nakierowane na rozpoznanie dotychczasowych kompetencji i kwalifikacji człowieka, stanowiąc w całożyciowym doradztwie edukacyjnym niezwykle istotną perspektywę, wymaga bowiem odpowiedniego przygotowania, wręcz wyspecjalizowania doradców

14 w tym zakresie. Ponadto, obok badań biograficznych, opartych o wywiad narracyjny i wspólną z doradcą analizę jego treści, istotne są warsztaty biograficzne i inne, zorganizowane z udziałem doradcy zajęcia, podczas których rozpoznawana jest wiedza, umiejętności oraz pozostałe, m.in. społeczne kompetencje kandydata do uznania mu efektów uczenia się, co do których nie ma on żadnego poświadczenia certyfikatu, świadectwa, itp. Zatem rekomendowane jest tu: 1/objęcie doradców przygotowaniem w zakresie prowadzenia badań i zajęć pozwalających na rozpoznanie dotychczasowych efektów uczenia się kandydata do uznania ich w celu podjęcia na tej podstawie dalszego uczenia się w formie zinstytucjonalizowanej ; 2/prowadzenie indywidualnych oraz grupowych (np. na zlecenie Urzędu Pracy, firm i in.) badań biograficznych w celu rozpoznawania i walidacji niecertyfikowanych efektów uczenia się; 3/prowadzenie zaję w tym samym celu i zakresie. Rekomendacja 3 Rekomendowane jest ukształtowanie na Pomorzu warunków do sprawnego funkcjonowania systemu uznawania przez wszystkie pomorskie instytucje edukacyjne (szkoły, uczelnie i inne jednostki oferujące certyfikowaną, formalną edukację) efektów uczenia się Pomorzan poza nimi oraz innymi instytucjami kształcenia w Polsce i świecie. Chodzi o otwarcie lokowanych w regionie instytucji na wyniki edukacji nieformalnej wszystkich chętnych do kontynuacji w nich swojej nauki. Wszystkie one powinny znać i stosować procedury składające się najpierw na Recognition of Prior Learning (RPL), które jest diagnozowaniem jako możliwością opisania indywidualnych efektów uczenia się, w szczególności osiągniętych poza edukacją formalną (RPL oznacza proceduralne rozpoznawanie efektów uprzedniego, dotychczasowego uczenia się, podejmowane po to, by jego wynik umożliwiał potwierdzenie kwalifikacji człowieka i co za tym idzie - dalsze jego uczenie się w ramach systemu edukacji formalnej lub zatrudnienie.). Następnie, procedury walidacji, czyli weryfikacji oraz uznawania tych efektów, czyli konkretnej wiedzy, umiejętności i innych kompetencji kandydata do kontynuacji - na tej podstawie, w danej instytucji - swojego uczenia się. Każda jednostka, ale i każdy nauczyciel, czy edukator powinni też być przeszkoleni, by sprawnie pracować ze słuchaczami rozmaitych kursów i szkoleń, uczniami i studentami, bez zamykania oczu na ich wcześniejsze kwalifikacje, ukształtowane poza instytucjonalnym kształceniem. Rekomendacja 4 Całożyciowe doradztwo edukacyjne musi być realizowane w dwóch wymiarach. Z jednej strony stanowić działania adresowane do indywidualnych członków lokalnej społeczności. Chodzi tu o twarzą w twarz udzielane - wsparcie w rozpoznawaniu dotychczasowych kompetencji oraz określaniu i realizacji jednostkowych, elastycznych ścieżek uczenia się i osiągania kwalifikacji. Z drugiej strony, ważne jest przenoszenie tych jednostkowych potrzeb na ofertę lokalnych instytucji, które współpracując i pozostając w warunkach integracji swoich działań na rzecz lifelong learnera mogą lepiej na nie odpowiadać, jednocześnie wiążąc je z lokalnymi politykami rozwoju społecznogospodarczego. Mam tu na myśli doradzanie, które przybiera w tym przypadku postać inspiracji oraz integracji, obejmującej rozmaite instytucje oraz ich sieci i otwierającej je na aktualnie oczekiwane przez ludzi zmieniające się względnie szybko kierunki, treści i formy oferty edukacyjnej.

15 Doradztwo - w tej perspektywie pozostaje w ścisłym związku z lokalnymi politykami, głównie edukacyjną i kulturalną, a całożyciowy doradca edukacyjny powinien mieć możliwość realnego na nie wpływu (np. za pośrednictwem struktur, w których jest osadzony i które mają połączenia z władzami regionu, z JST). Rekomendacja 5 Miejscami całożyciowego doradztwa edukacyjnego są miejsca życia osób, którym się doradza. Nie oznacza to jednak rezygnacji z ośrodków doradztwa LLL/LWL, lecz przeciwnie ich tworzenie z intencją ciągłego usprawniania budowanych właśnie systemów walidacji efektów uzyskanych poza edukacją formalną, a także rozwijania lokalnej oferty w zakresie edukacji pozaformalnej, przebiegającej z udziałem edukacyjnych partnerstw, klastrów, i innych przedsięwzięć integrujących lokalne instytucje w dążeniu do wspólnego, jednoczącego je celu. To podmiotowo aktywna, ucząca się przez całe życie osoba, mieszkaniec regionu, konkretnego miasta, wsi. Organizacja takiej edukacji musi mieć swoje miejsce. Doświadczenia innych krajów, w których doradztwo w obszarze uczenia się przez całe życie jest rozwinięte, wskazują na sens tworzenia tego typu ośrodków przy uczelniach. Myśląc o przygotowaniu do tego pomorskich uczelni, można - dla przykładu - przywołać Uniwersytet Gdański, który wykazuje pewne osiągnięcia, jako wieloletni członek organizacji EUCEN i ostatnio oferent w zamówieniu Instytutu Badań Edukacyjnych na temat Szkoły wyższe w roli integratora uczenia się przez całe życie. Uniwersytet Gdański, stosunkowo szybko w ten sposób wchodząc w nową rolę, aktywnie też kształtuje swój status instytucji uczenia się przez całe życie i może dzielić się z innymi swoim doświadczeniem w tym zakresie. Może to stanowić istotną korzyść w realizacji strategii uczenia się przez całe życie (w tym w szczególności poprzez rozwinięcie całożyciowego doradztwa edukacyjnego) na Pomorzu.

16 Bibliografia Alheit, P. (1994): The "biographical question" as a challenge to adult education, International Review of Education 40, Beck U., Giddens A., Lash S. (2009): Modernizacja refleksyjna. Polityka, tradycja I estetyka w porządku społecznym nowoczesności, tłum. Jacek Konieczny, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa Chmielecka E. ( ): prezentacje eksperta bolońskiego dostępne na stronie: Dominicé P. (2000): Learning from Our Lives. Using Educational Biographies with Adults, Jossey-Bass, San Francisco Dominicé P. (2006): Uczyć się z życia. Biografia edukacyjna w edukacji dorosłych, tłum. Monika Kopytowska, Wydawnictwo WSH-E, Łódź Field J., Gallacher J., Ingram R. (red.) (2009): Researching Transitions in Lifelong Learning, Routledge, London Karwala S., (2009), Mentoring jako strategia wspierająca wszechstronny rozwój osobisty, Nowy Sącz, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Biznesu on-line: Mayo P. (2004): Exclusion, inclusion and empowerment (w:) J.Anderson i B.Siim (red.): Politics of exclusion and Empowerment, Basingstoke: Palgrave Mendel M.(2001): Edukacja społeczna. Partnerstwo rodziny, szkoły I gminy w perspektywie amerykańskiej, Wyd.A.Marszałek, Toruń. Mendel M.(2013): prezentacje eksperta bolońskiego dostępne na stronie: Mendel M. (2013): Humanistyczny wymiar misji społecznej uczelni [w:] Misja i służebność uniwersytetu w XXI wieku, pod redakcją Jerzego Woźnickiego, Instytut Społeczeństwa Wiedzy Fundacji Rektorów Polskich: Warszawa Rutkowiak J. (1984): Dialog bez arbitra jako koncepcja relacji pomiędzy nauczycielem i uczniem, Ruch Pedagogiczny, nr 5-6

17 Źródła regulacje prawne, polityki dot. LLL/LWL (wybór): Perspektywa uczenia się przez całe życie załącznik do uchwały Nr 160/2013 Rady Ministrów z dnia 10 września 2013 r., Making a European area of lifelong learning a reality, Komunikat Komisji Europejskiej, listopad 2001, COM/2001/0678 final. Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dn. 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia Europejskich Ram Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, 5 maja 2008 r., Dz.U. C 111 z , ss Konkluzje Rady Unii Europejskiej z dnia 12 maja 2009 r. w sprawie strategicznych ram europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia ( ET2020 ) (Dz.Urz. UE C 119 z , ss. 2-9) European University Association (2009). European Universities Charter on Lifelong Learning. Brussels Zalecenia Rady z dnia 20 grudnia 2012 r. w sprawie uczenia się pozaformalnego i nieformalnego, Dz.U. C 398 z , ss. 1 5.