Ekonomiczny Uniwersytet Dziecięcy

Transkrypt

1 Ekonomiczny Uniwersytet Dziecięcy Wspieranie miękkich kompetencji dziecka Dr Karolina Appelt Uniwersytet Ekonomiczny w Poznaniu 29 października 2015 r. Dr Tomaszie Projektami EKONOMICZNY UNIWERSYTET DZIECIĘCY

2 zagadnienia: Po co się uczymy? bliskie i dalekie cele edukacyjne Czego się uczymy? kompetencje kluczowe, rola tzw. miękkich kompetencji Od kogo się uczymy/z kim się uczymy? - organizacja społecznego środowiska uczenia się Jak się uczymy? style uczenia się, indywidualizacja procesu uczenia się Jak zmienia się proces uczenia? Gdzie się uczymy? organizacja fizycznego środowiska uczenia się

3 Cele edukacji po co się uczyć? perspektywa długo-falowa jakość życia w dorosłości a perspektywa krótko-falowa Opanowane kompetencje kluczowe IV etap edukacji szkolnej: szkoła ponadgimn. III etap edukacji szkolnej: gimnazjum II etap edukacji szkolnej: szkoła podstaw. kl. IV-VI I etap edukacji szkolnej: szkoła podstawowa klasy I-III Edukacja przedszkolna: dom / przedszkole / klubik dziecięcy Wczesna edukacja: dom / żłobek / klubik dziecięcy / miejsca publiczne Kapitał początkowy: wyposażenie noworodka gotowość do 3 kontaktu i uczenia się

4 Kluczowe potrzeby w każdym okresie rozwojowym SENSU TROSKI ZWIĄZKÓW Z LUDŹMI TOŻSAMOŚCI KOMPETENCJI INICJATYWY AUTONOMII BEZPIECZEŃSTWA C Z A S

5 WIZJA edukacji: PO CO się uczyć? Przygotowanie do dalszej edukacji Wypełnienie zadań danego etapu edukacyjnego Przygotowanie do odpowiedzialnego funkcjonowania w społeczeństwie Przygotowanie do ról dorosłości Przygotowanie do określenia swojej ścieżki rozwoju / kariery

6 Bliski cel edukacji w dzieciństwie samoregulacja samoregulacja emocji świadomość emocji i ich kontrola tolerancja frustracji decentracja i empatia samoregulacja motywacji motywacja wewnętrzna (wiem czego chcę; mam swoje cele, swoje wartości; na czymś mi zależy) zdolność odraczania gratyfikacji samoregulacja w obszarze poznawczym ciekawość i otwartość poznawcza zdolność wnioskowania myślenie krytyczne, autorefleksja samoregulacja w obszarze działania nabywanie reguł działanie zgodnie z nabytymi normami / zasadami / regułami postępowania dostosowanie środków do celów stworzenie planu działania i jego realizacja elastyczność planowania i działania umiejętność pracy samodzielnej lub w grupie zależnie od okoliczności Daleki cel edukacji wspomaganie rozwoju dojrzałej tożsamości psychospołecznej

7 Długofalowy cel edukacji: DOJRZAŁY DOROSŁY Gotowość do wchodzenia w bliskie relacje z innymi ludźmi Dawanie bliskim osobom poczucia bezpieczeństwa Gotowość do wzięcia odpowiedzialności za innych Umiejętność współpracy z innymi Gotowość do uczenia się: poszerzania i zmiany swoich kompetencji Samoregulacja emocji i zachowania Dbanie o własne poczucie bezpieczeństwa i autonomię Umiejętność planowania i przewidywania konsekwencji własnych działań Gotowość do podejmowania i kończenia różnych zadań: rodzinnych, zawodowych, edukacyjnych Odpowiedzialność za własne decyzje, za swoje postępowanie i jego konsekwencje

8 Szanse i zagrożenia dla procesu rozwoju i edukacji w czasach transformacji (Brzezińska, 2013) Zagrożenia dla rozwoju zagubienie w świecie wartości zagubienie w nadmiarze ofert rozproszenie aktywności nadmierna koncentracja na korzystaniu z okazji wiedza chaotyczna nieustrukturowane umiejętności ryzyko usztywnienia jako forma obrony przed nadmiarem (odrzucanie ofert i pomocy) Cechy czasów transformacji bogactwo ofert zróżnicowanie ofert mobilność dostępność wielokulturowość duża dynamika zmian nieprzewidywalność konfliktogenność wieloznaczność Szanse dla rozwoju duże pole eksploracji możliwość eksperymentowania wiele okazji do zdobywania wiedzy uczenie się dokonywania wyborów nabywanie elastycz ności w działaniu uczenie się rozwiązywania konfliktów uczenie się umiejętności życia w kontekście wieloznacznym 8

9 Podstawowe źródła trudności we współczesnej edukacji: coraz większa nieprzystawalność światów dorosłych (rodziców, nauczycieli), dzieci i młodzieży (uczniów) pułapka socjalizacyjna: czy starsi mogą skutecznie socjalizować młodych? Przygotowujemy dzieci do NIEZNANEGO nam świata, nie wiemy, jaki on będzie za 5, 10 lat pułapka edukacyjna: czy wiemy czego i po co uczyć? problem tzw. KLUCZOWYCH kompetencji

10 kluczowe kompetencje w procesie edukacyjnym ZALECENIE PARLAMENTU EUROPEJSKIEGO I RADY z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie porozumiewanie się w języku ojczystym porozumiewanie się w językach obcych skuteczne porozumiewanie się w różnych sytuacjach umiejętność uczenia się planowanie, organizowanie i ocenianie własnego uczenia się efektywne współdziałanie w zespole rozwiązywanie problemów w twórczy sposób kompetencje społeczne i obywatelskie aktywność, wychodzenie z inicjatywą i przedsiębiorczość świadomość i ekspresja kulturalna

11 Czego się uczymy? W tym wiedza o uczeniu się i umiejętność uczenia się wiedza umiejętności kompetencje społeczne

12 Konsekwencje nieuwzględniania tzw. kompetencji miękkich Obszary zaniedbane w programach kształcenia (Szafraniec, Raport Młodzi 2011): empatia, wrażliwość interpersonalna zdolności komunikowania się zdolność do współpracy umiejętności rozwiązywania problemów w relacjach z innymi zdolność do przyjęcia krytyki respektowanie zasad poczucie odpowiedzialności poczucie własnej wartości deficyty w zakresie kontekstu osobowościowo / tożsamościowego dla uczenia się - na poziomie definiowania sensu, wyboru celów i doboru środków ich realizacji w rankingu dzieci, które deklarują, iż mają troje i więcej przyjaciół tej samej płci, Polska znajduje się na 36 miejscu (na 39!) niemal najniższy w zestawieniu jest odsetek dzieci, które zgadzają się ze stwierdzeniem, że większość uczniów w ich klasach jest miła i pomocna dramatycznie niski poziom zaufania społecznego w Polsce nie podlega istotnym zmianom od roku 1992 w raporcie Polska 2030 Wyzwania Rozwojowe podkreśla się, że stymulowanie rozwoju kapitału społecznego stanowi jedno z głównych wyzwań rozwojowych 12

13 3D 3 drogi kształcenia WŁASNE DOŚWIADCZENIE patrzenie, słyszenie, wąchanie, dotykanie eksperymentowanie PRZEKAZ SPOŁECZNY podawanie, pokazywanie oglądanie, słuchanie i zapamiętywanie REFLEKSJA zadawanie pytań, porównywanie dyskusja i tworzenie wiedzy 13

14 Od kogo się uczymy/ z kim się uczymy? Ja sam! rodzice rodzeństwo dziadkowie DZIECKO rówieśnicy mass media inni dorośli Internet

15 6 rodzajów uczenia się: 3 x 2 3(od, z pomocą, razem) x 2 (dorosły, rówieśnik) uczenie się OD dorosłego (POKAZUJE ROZWIĄZANIE) uczenie się Z POMOCĄ nauczyciela (POMAGA, GDY dziecko NATRAFIA NA PRZESZKODY) uczenie się RAZEM z dorosłym (WSPÓLNE POSZUKIWANIE ROZWIĄZANIA) uczenie się OD rówieśników (GDY SĄ BARDZIEJ KOMPETENTNI) uczenie się Z POMOCĄ rówieśników (KORZYSTANIE Z ICH POMOCY, GDY SAMEMU NIE DAJE SIĘ RADY) uczenie się RAZEM z rówieśnikami (WSPÓLNE ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW I WSPÓLNE RADZENIE SOBIE Z PRZESZKODAMI) 15

16 Po co jest potrzebny dorosły? źródło granic źródło wymagań źródło wyzwań poznawczych i społecznych źródło poczucia kompetencji źródło wsparcia poznawczego, emocjonalnego poczucie bezpieczeństwa pomoc w rozumieniu świata źródło wyzwań wzory do naśladowania wsparcie w trudnościach

17 Po co są potrzebni rówieśnicy? różnica perspektyw ujmowania świata: pochodzimy z różnych rodzin, regionów i lokalnych społeczności, mamy inne historie życia ważne źródło konfliktów stymulujących rozwój orientujący inny, źródło pomysłów wyzwalacze inicjatywy, źródło wyzwań układ odniesienia dla porównań najbliższe źródło pomocy i wsparcia w sytuacjach trudnych ze względu na bliskość psychiczną i podobne rozumienie świata

18 potrzeba autonomii potrzeba więzi potrzeba kompetencji zaspokojenie trzech podstawowych potrzeb psychicznych wg koncepcji self-determination Ryana i Deci ego Poczucie bezpieczeństwa Bezwarunkowa akceptacja osoby A.I. Brzezińska

19 Zasady organizacji SPOŁECZNEGO środowiska uczenia się Różnorodność sytuacji, zdarzeń, kontaktów z ludźmi w różnym wieku Mobilność kontakty rzeczywiste i przez internet, interpersonalne i grupowe Trudne sytuacje i zadania jako wyzwania Wsparcie emocjonalne Wzmacnianie samodzielności Docenianie dzielności

20 wskazówki Co szkodzi: zwracanie uwagi przy świadkach ciągła kontrola poganianie porównywanie z innymi ośmieszanie za mało wyrażania zadowolenia za dużo naraz Co pomaga: dyskretna kontrola dyskretna pomoc wsparcie emocjonalne częste wyrażanie zadowolenia zostawianie pola do samodzielnych decyzji przyzwolenie na metodę prób i błędów

21 Co sprzyja? Stawianie wymagań, oczekiwań, WYZWAŃ Obecność różnych form wsparcia i NADZIEI na sukces Różnorodne KOMPETENCJE OSOBISTE ( nurkowanie do własnych zasobów) Różnorodne KOMPETENCJE SPOŁECZNE (korzystanie z zasobów społecznych) im większe kompetencje i możliwości tym wyższe powinny być wymagania, ale wielkie wyzwania i trudne zadania stymulują rozwój tylko wtedy, gdy towarzyszy im nadzieja na sukces i różne formy wsparcia ze strony otoczenia

22 WYZWANIA WYMAGANIA W RELACJACH Z INNYMI WSPARCIE

23 Zasady udzielania wsparcia 1) Minimum koniecznej pomocy 2) Zachowania antycypujące

24 INDYWIDUALNY STYL UCZENIA SIĘ Ludzie mają różne preferencje w zakresie sposobu uczenia się. David Kolb wyróżnił cztery style uczenia się: działacz (aktywista) refleksyjny obserwator teoretyk pragmatyk

25 cykl D. Kolba uczenie się przez doświadczanie DOŚWIADCZANIE TESTOWANIE NASTĘPSTW KONCEPCJI W NOWEJ SYTUACJI OBSERWACJE I REFLEKSJA FORMUŁOWANIE ABSTRAKCYJNYCH KONCEPCJI I GENERALIZACJI

26 Działacz uczy się najlepiej poprzez ciągłą ekspozycję na nowe doświadczenie entuzjastycznie nastawiony wobec nowego ma tendencję, aby najpierw działać, a później dopiero rozważać konsekwencje swych działań czerpie satysfakcję z nowych wyzwań, ale wcześnie nudzi ich wdrażanie i stabilizowanie najgorzej uczy się podczas działań wymagających pasywnej roli

27 Refleksyjny obserwator uczy się najlepiej w trakcie działań dających możliwość rozważania doświadczania i przyswojenia informacji zanim wyda swój sąd ma skłonność do bycia ostrożnym i uważnym, chce rozważyć wszystkie możliwe aspekty i implikacje nim podejmie decyzję. spędzają dużo czasu na słuchaniu i obserwowaniu. najgorzej uczy się podejmując aktywność wymagającą szybkiego działania i małej ilości czasu na planowanie

28 Teoretyk uczy się najlepiej wtedy, gdy może integrować obserwacje w logicznie uzasadnione teorie przyswajając nowe informacje tworzy z nich uporządkowany, racjonalny schemat dobry analityk, z łatwością stosuje teorie i modele, by wyjaśniać zagadnienia, problemy sobie lub innym najgorzej uczy się w sytuacjach, których nie może zgłębić

29 Pragmatyk uczy się najlepiej w działaniach mających jasną praktyczną wartość i działaniach pozwalających na sprawdzenie pomysłów i sposobów ma skłonność do bycia niecierpliwym w trakcie otwartych dyskusji, które nie prowadzą do ostatecznych konkluzji najgorzej uczy się w sytuacjach, gdy uczenie nie służy bezpośrednio jakiemuś celowi

30 Nie ma stylów dobrych lub złych, każdy z nich okazuje się być najbardziej przydatnym w różnych sytuacjach, przy różnego typu zadaniach. Każdy z nich ma też swoje zalety i ograniczenia.

31 Zalety i ograniczenia poszczególnych stylów uczenia się: Zalety szybki w działaniu chętnie podejmuje ryzyko otwarty i elastyczny, próbuje różnych rozwiązań optymistyczny i zaangażowany, angażuje innych angażuje się cały w to, co robi działacz Słabsze strony może działać bez koniecznego przygotowania, najpierw zrobi, potem myśli czasem brak mu planu i organizacji działania, nie zawsze dba o szczegóły czasem niepotrzebnie podejmuje ryzyko, impulsywność, porywczość, zmienność zbyt wiele robi sam

32 Zalety Rozważny, czeka na najlepszy moment Niezależny w sądach Umie słuchać, zadaje pytania Jego wnioski są starannie przemyślane Widzi problemy, zadania z różnej perspektywy REFLEKSYJNY OBSERWATOR Słabsze strony Często trzyma się z boku Długo myśli nim podejmie decyzję Unika ryzyka, wiele pomysłów, ale brak działania Jest powolny w działaniu, zbyt długo czeka nim zadziała (nie widzi lasu z powodu drzew)

33 Zalety Obiektywny, zbiera fakty Myśli w sposób logiczny Dobrze analizuje i syntetyzuje Wewnętrznie zdyscyplinowany i konsekwentny, zorganizowany Konstruktywnie wykorzystuje przeszłe doświadczenie TEORETYK Słabsze strony Musi najpierw wiedzieć, aby działać, czasem potrzebuje zbyt wielu dowodów Przesadnie ostrożny, wolno podejmuje ryzyko Nie pozwala odejść przeszłości Źle znosi bałagan, wieloznaczność, niepewność Uważa, że to, co subiektywne i intuicyjne nie jest wystarczająco pewne (dyskwalifikuje uczucia swoje i innych)

34 Zalety Sprawdza, testuje w praktyce Myśli trzeźwo, realistycznie, problem postrzega jako rzecz normalną i do rozwiązania Szuka korzyści Odrzuca zbędne ozdobniki Sprawnie zmierza do celu PRAGMATYK Słabsze strony Jeśli nie zna zastosowania traci zainteresowanie Wybiera pierwsze nadające się rozwiązanie Jest niecierpliwy Musi sam kontrolować, nie wykorzystuje potencjałów innych ludzi Mało zainteresowany podstawami teoretycznymi Może pomijać ludzi na rzecz efektów (zadania biorą górę nad ludźmi)

35 styl uczenia się ucznia a styl nauczania nauczyciela

36 Model zarządzania sytuacyjnego P.HerseyaiK.H. Blancharda styl przewodzenia wykorzystywany przez lidera zależy od dojrzałości jego zespołu. a dojrzałość zespołu od stylu przewodzenia Liderzy powinni zmieniać styl przewodzenia w zależności od tego, w jakiej fazie rozwoju znajdują się ich podwładni.

37 Sposoby zarządzania zespołem Orientacja na ludzi 3. wspieranie styl partycypacyjny 4. delegowanie styl delegujący 2. konsultowanie styl perswazyjny 1. instruowanie styl rozkazujący Orientacja na zadanie Wysoka dojrzałość grupy Niska dojrzałość grupy

38 Etapy rozwoju pracownika i grupy 1. Entuzjastyczny debiutant 2. Rozczarowany adept 3. Ostrożny praktyk 4. Samodzielny ekspert

39 Zależność sposobu zarządzania i etapu rozwoju Ostrożny praktyk 3. Rozczarowany adept 2. Wspieranie Konsultowanie Delegowanie Instruowanie Samodzielny ekspert 4. Entuzjastyczny debiutant 1.

40 Style wychowania sytuacyjnego Styl 1 - prowadzenie Styl 2 - tłumaczenie Styl 3 - zachęcanie: Styl 4 - delegowanie

41 Prawo Yerkesa Dodsona czyli mierz siły na zamiary

42 istnieje krzywoliniowy związek między pobudzeniem emocjonalnym, a wykonaniem zadania dla wykonania każdego zadania istnieje optymalny poziom pobudzenia, przy którym zadanie to jest wykonywane najlepiej niższy jak i wyższy poziom pobudzenia pogarsza sprawność wykonania im trudniejsze jest zadanie, przed którym stoimy, tym niższy jest poziom optymalnego pobudzenia. zadania łatwe są dobrze wykonane nawet wtedy, gdy poziom pobudzenia emocjonalnego jest bardzo wysoki, wykonywania zadań trudnych jest utrudnione przez wysoki poziom pobudzenia.

43 Zmiany kontekstu fizycznego usprawniające funkcjonowanie ucznia Negatywne aspekty oddziaływania kontekstu Deprywacja nuda Przeciążenie wycofanie Zagubienie dezorganizacja zachowania Frustracja potrzeb agresja Dysfunkcjonalność konflikty Nieadekwatność niesamodzielność Pomieszanie konflikty Możliwe formy oddziaływania na kontekst fizyczny WZBOGACANIE ZUBOŻENIE OGRANICZENIE POSZERZENIE PRZEBUDOWA DOSTOSOWANIE UREGULOWANIE

44 Literatura Appelt, K. (2015). Kontekstowe uwarunkowania jakości społecznego środowiska rozwoju małych dzieci w Polsce. Polskie Forum Psychologiczne, 3 (20), Appelt, K. (2015). Wiek i płeć dziecka a społeczne środowisko rozwoju małych dzieci w Polsce. Psychologia Rozwojowa, 3 (21), Bardziejewska, M. (2005). Okres dorastania. Jak rozpoznać potencjał nastolatków? W: A. I. Brzezińska (red.), Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa (s ). Gdańsk: GWP. Brzezińska, A. I., Appelt, K., Ziółkowska, B. (2015). Psychologia rozwoju człowieka. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Brzezińska, A. I., Kaczan, R., Ohme, M., Resler-Maj, A., Wiliński, M. (2009). Od zależności do samodzielności. Wspomaganie rozwoju dzieci z ograniczeniami sprawności. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Brzezińska, A. I., Kaczan, R., Piotrowski, K., Rękosiewicz, M. (2011). Odroczona dorosłość: fakt czy artefakt? Nauka, 4, Ziółkowska, B. (2005). Okres dorastania. Jak rozpoznać ryzyko i jak pomagać? W: A. I. Brzezińska (red.), Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa (s ). Gdańsk: GWP.

45