Globalne ocieplenie w jaki sposób możemy to ochłodzić?

Transkrypt

1 JEDNOSTKA DYDAKTYCZNA SAILS GLOBALNE OCIEPLENIE Globalne ocieplenie w jaki sposób możemy to ochłodzić? Christian Rydberg, Gultekin Cakmakci

2 GLOBALNE OCIEPLENIE Globalne ocieplenie w jaki sposób możemy to ochłodzić? PRZEGLĄD TREŚCI I METOD OCENY KLUCZOWE TREŚCI/POJĘCIA Efekt cieplarniany Obieg węgla w przyrodzie Globalne ocieplenie POZIOM Gimnazjum Szkoła ponadgimnazjalna OCENIANE UMIEJĘTNOŚCI BADAWCZE Formułowanie spójnych argumentów Praca w grupie OCENA UMIEJĘTNOŚCI MYŚLENIA I ARGUMENTOWANIA NAUKOWEGO ORAZ PODSTAWOWEJ WIEDZY I UMIEJĘTNOŚCI NAUKOWYCH Formułowanie argumentów, dokonywanie porównań Analiza i interpretacja danych naukowych, wykorzystanie danych naukowych METODY OCENY Rozmowa z uczniami Obserwacja nauczyciela Ocena wzajemna uczniów Samoocena uczniów Karty pracy Materiały opracowane przez uczniów (argumenty przedstawiane na piśmie, prezentacje) Materiały dydaktyczne dostępne on-line: Ocenianie uczniów samodzielnie dociekających wiedzę. Materiały dydaktyczne projektu SAILS. Tom 2

3 1. WSTĘP Jednostka dydaktyczna opracowana w ramach projektu SAILS zatytułowana Globalne ocieplenie ma na celu umożliwienie uczniom analizę danych naukowych i określenie, czy dowody potwierdzają istnienie zjawiska globalnego ocieplenia. Poza podstawowymi ćwiczeniami w jednostce zamieszczono również dodatkowe ćwiczenie zawierające fragment opinii, którą uczniowie mają za zadanie krytycznie przeanalizować w celu oszacowania jej wartości naukowej. Jednostka ta może być realizowana w gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej w zależności od celów programu nauczania, a proponowaną metodą jej realizacji jest ograniczone dociekanie naukowe (bounded inquiry). Realizacja tej jednostki została przetestowana przez nauczycieli w Danii, Wielkiej Brytanii i Belgii, skutkując powstaniem czterech studiów przypadku, w których opisano realizację z udziałem uczniów gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych w wieku lat. Klasy uczestniczące w realizacji jednostki były zarówno klasami jednopłciowymi (klasy żeńskie), jak i mieszanymi, a uczniowie reprezentowali różne poziomy umiejętności. Kluczowe umiejętności, które oceniano, obejmowały formułowanie spójnych argumentów, umiejętność myślenia i argumentowania naukowego oraz podstawową wiedzę i umiejętności naukowe, ze szczególnym naciskiem na analizę i interpretację danych naukowych i odróżnianie opinii od faktów. Stosowane metody oceny obejmowały samoocenę, Kluczowe umiejętności badawcze, które ocenę wzajemną uczniów, rozmowę mogą być rozwijane w ramach opisanych z uczniami oraz ocenę kart pracy i innych ćwiczeń obejmują formułowanie spójnych materiałów opracowanych przez uczniów. argumentów, pracę w grupie oraz umiejętność myślenia i argumentowania naukowego. Uczniowie wzbogacają również swoją podstawową wiedzę i umiejętności naukowe poprzez krytyczną analizę i wykorzystanie informacji naukowych. Rekomendowaną metodą oceny jest samoocena oparta na rubrykach oceny. GLOBALNE OCIEPLENIE 49

4 2. REALIZACJA JEDNOSTKI 2.1. Ćwiczenia Ćwiczenia zawarte w jednostce dydaktycznej SAILS zatytułowanej Globalne ocieplenie zostały opracowane przez zespół pracowników z Uniwersytetu w Malmö. W jednostce tej opisano dwa ćwiczenia. Pierwsze z nich stanowi adaptację zadania opracowanego przez OECD 1, wydanego jako zadanie próbne z dziedziny nauk przyrodniczych w ramach badania PISA. Ćwiczenie to zostało dostosowane do potrzeb i wymogów projektu SAILS. W tym ćwiczeniu (ćwiczenie A: Interpretowanie dowodów ) uczniom prezentowane są wykresy pokazujące poziom emisji dwutlenku węgla do atmosfery w okresie 135 lat oraz wahania średniej temperatury na świecie w tym samym okresie. Uczniowie najpierw proszeni są o podanie argumentów popierających tezę, że wzrost średniej temperatury w atmosferze ziemskiej jest spowodowany wzrostem emisji dwutlenku węgla, a następnie o argumentowanie przeciwko tej samej tezie. Ćwiczenie to rozwija umiejętności uczniów w zakresie formułowania spójnych argumentów, jednocześnie poszerzając ich podstawową wiedzę i umiejętności naukowe poprzez zachęcanie do krytycznego myślenia. W drugim ćwiczeniu (ćwiczenie B: Formułowanie argumentów naukowych ) uczniowie zapoznają się z fragmentem opinii na temat globalnego ocieplenia i proszeni są o wypowiedź na piśmie z odpowiedzią na przedstawione argumenty. Uczniowie powinni korzystać z posiadanej wiedzy na temat globalnego ocieplenia, obiegu węgla w przyrodzie i cech metod naukowych. Powinni oni również ocenić zaprezentowaną opinię, a także określić, które argumenty są oparte na faktach, a które na poglądach i opiniach. W ten sposób uczniowie rozwijają swoją podstawową wiedzę i umiejętności naukowe, pogłębiając umiejętność oceniania opinii innych i nabywając zdolność do krytycznego myślenia. Ćwiczenia proponowane w niniejszej jednostce dydaktycznej pozwalają na ocenę umiejętności formułowania spójnych argumentów, co realizowane jest poprzez polecenie uczniom, aby sformułowali wnioski i poparli je adekwatnymi argumentami i dowodami. Ponadto opisane ćwiczenia stwarzają możliwość rozwoju umiejętności pracy w grupie, myślenia i argumentowania naukowego oraz podstawowej wiedzy i umiejętności naukowych. Ćwiczenie to zostało opracowane przez OECD Take the Test: Sample Questions, Greenhouse, OECD 2009, s. 199 w ramach badania PISA, Take%20the%20test%20e%20book.pdf, Informacje na temat licencji na wykorzystanie tego ćwiczenia dostępne są na końcu niniejszej jednostki dydaktycznej. Ćwiczenie A: Interpretacja dowodów Podstawowe pojęcia Umiejętności badawcze Umiejętność myślenia i argumentowania naukowego oraz podstawowa wiedza i umiejętności naukowe Metody oceny Efekt cieplarniany i globalne ocieplenie Interpretacja danych naukowych w celu dostarczenia dowodów na poparcie lub obalenie tezy o istnieniu globalnego ocieplenia Formułowanie spójnych argumentów Praca w grupie Rozwiązywanie problemów, dokonywanie porównań Wyjaśnianie zjawisk w sposób naukowy Rozmowa z uczniami Ocena wzajemna uczniów Samoocena uczniów Materiały opracowane przez uczniów Prezentacje Wprowadzenie W tym ćwiczeniu uczniowie otrzymują informacje na temat efektu cieplarnianego i wprowadzane jest pojęcie globalnego ocieplenia. Następnie uczniowie zapoznają się z danymi naukowymi i zostają poproszeni o ich zinterpretowanie w celu przedstawienia dowodów wspierających bądź obalających hipotezę, że wzrost średniej temperatury atmosfery na ziemi jest spowodowany wzrostem emisji dwutlenku węgla. Propozycja przebiegu zajęć 1. Lekcja rozpoczyna się od wprowadzenia do tematyki efektu cieplarnianego i globalnego ocieplenia. W celu powtórzenia posiadanej już wiedzy można wykorzystać debatę na forum klasy lub dyskusje w małych grupach. Uczniowie mogą otrzymać materiały, np. takie jak przedstawiono na rys Następnie uczniowie mają za zadanie przeanalizować dwa wykresy: jeden pokazujący poziom emisji dwutlenku węgla od czasów rewolucji przemysłowej i drugi prezentujący wartość średniej temperatury na świecie w tym samym okresie. Do tego ćwiczenia zaproponowana została karta pracy (rys. 2). 1 OECD, Take the Test Sample Questions from OECD s PISA Assessments, book.pdf, 2009 [dostęp: październik 2015]. 50 Ocenianie uczniów samodzielnie dociekających wiedzę. Materiały dydaktyczne projektu SAILS. Tom 2

5 E ekt cieplarniany: akt czy kcja Organizmy potrzebują do życia energii. Energia, która podtrzymuje życie na Ziemi pochodzi od niezwykle gorącego Słońca, które wypromieniowuje energię w przestrzeń kosmiczną. Niewielka część tej energii dociera do Ziemi. Atmosfera Ziemi działa jak koc ochronny na powierzchni naszej planety, zapobiegając zmianom temperatury, które miałyby miejsce w świecie bez powietrza. Większość energii pochodzącej z promieniowania Słońca przechodzi przez atmosferę ziemską. Ziemia pochłania część tej energii, a część odbija się od jej powierzchni. Część odbitej energii jest pochłaniana przez atmosferę. W rezultacie średnia temperatura na powierzchni Ziemi jest wyższa niż w przypadku, gdyby atmosfera nie istniała. Atmosfera Ziemi powoduje powstanie efektu jak w szklarni/cieplarni, stąd pojęcie efektu cieplarnianego (patrz obrazek poniżej) Rys. 2. Wykresy przedstawiające emisję dwutlenku węgla i średnią temperaturę na Ziemi od roku 1860 do Źródło: Take the Test: Sample Questions, Greenhouse, OECD 2009, s. 199 E ekt cieplarniany. Zdjęcie pochodzi ze strony internetowej o serwatorium w ongkongu: http: climate change a a e.htm Q O efekcie cieplarnianym zrobiło się głośno w XX wieku oraz na początku XXI wieku. Faktem jest, że w tym czasie średnia temperatura atmosfery ziemskiej wzrosła. W gazetach i czasopismach zwiększona emisja dwutlenku węgla jest często uznawana za główny powód wzrostu temperatury w XX wieku Zadanie Zadanie Rysunek 1. Materiały wprowadzające w temat globalnego ocieplenia Rysunek 2. Karta pracy ucznia do ćwiczenia A: Interpretacja dowodów 3. Uczniowie zostają poproszeni o zastanowienie się nad następującym stwierdzeniem: Na podstawie tych dwóch wykresów uczeń A dochodzi do wniosku, że pewne jest, iż wzrost średniej temperatury w atmosferze ziemskiej spowodowany jest wzrostem emisji dwutlenku węgla. Uczniowie mają za zadanie sformułować argumenty na poparcie tezy ucznia A, korzystając z danych zaprezentowanych na wykresach. Ćwiczenie B: Formułowanie argumentów naukowych Podstawowe pojęcia Efekt cieplarniany a globalne ocieplenie Odróżnianie opinii od faktów 4. Po wykonaniu tego zadania uczniowie mogą przeprowadzić ocenę wzajemną lub samoocenę. Mają oni do dyspozycji rubryki, w których szczegółowo opisano kryteria oceny umiejętności korzystania z informacji naukowych (patrz ocena ćwiczeń, tab. 1). 5. W drugim zadaniu w ćwiczeniu A: Interpretowanie dowodów, uczniowie mają za zadanie przeanalizować wnioski wyciągnięte przez uczennicę B, która uważa, że wnioski ucznia A są błędne (rys. 2). Uczennica B porównuje wykresy i twierdzi, że niektóre jego części nie pozwalają na stwierdzenie, że wzrost średniej temperatury w atmosferze ziemskiej jest spowodowany wzrostem emisji dwutlenku węgla. Uczniowie proszeni są o sformułowanie argumentów na poparcie tezy uczennicy B, ponownie korzystając z danych zaprezentowanych na wykresach. Umiejętności badawcze Umiejętność myślenia i argumentowania naukowego oraz podstawowa wiedza i umiejętności naukowe Metody oceny Formułowanie spójnych argumentów Praca w grupie Argumentacja Analiza i interpretacja danych naukowych Rozmowa z uczniami Ocena wzajemna uczniów Samoocena Materiały opracowane przez uczniów 6. Uczniowie mogą ponownie przeprowadzić ocenę wzajemną lub samoocenę, korzystając z dostarczonych rubryk do oceny umiejętności korzystania z informacji naukowych (ocena ćwiczeń, tab. 1). Wprowadzenie W tym ćwiczeniu uczniowie zapoznają się ze słowami gubernatora Ricka Perry ego, które padły podczas konferencji prasowej, kiedy Perry opisał swoje wątpliwości co do globalnego ocieplenia. Uczniowie zostają poproszeni o ocenę tych słów i oddzielenie części, które są dowodami naukowymi od tych, które stanowią opinie prelegenta. W ten sposób uczniowie mogą rozwijać swoje umiejętności krytycznego myślenia i oceny dowodów, tak aby potrafili wyrobić sobie własne zdanie. GLOBALNE OCIEPLENIE 51

6 Propozycja przebiegu zajęć 1. Uczniowie zostają poproszeni o dokładne zapoznanie się ze słowami gubernatora Ricka Perry ego, przedstawionymi na rys Nauczyciel pyta uczniów: Jakich argumentów użylibyście przeciwko argumentom wysuniętym przez Ricka Perry ego? 3. Uczniowie zostają poproszeni o zapisanie swoich odpowiedzi, przedstawienie argumentów, które powinny być oparte na ich wiedzy na temat globalnego ocieplenia, obiegu węgla w przyrodzie i innych faktach naukowych. 4. Nauczyciel może ukierunkować uczniów, prosząc ich, aby wzięli pod uwagę typy argumentów stosowanych przez gubernatora Perry ego, Które argumenty są oparte na faktach, a które na opiniach i przekonaniach? 5. Ocenę prac pisemnych uczniów można przeprowadzić przy pomocy oceny wzajemnej lub samooceny, z wykorzystaniem rubryk (patrz ocena ćwiczeń, tab. 2). Oceniane kwestie obejmują analizę argumentów Perry ego, zaproponowanie i uzasadnienie kontrargumentów oraz wykorzystanie informacji naukowych. Rysunek 3. Karta pracy ucznia dla ćwiczenia B: Formułowanie argumentów naukowych 2.2. Ocena Ta jednostka dydaktyczna jest szczególnie przydatna do oceny umiejętności formułowania spójnych argumentów oraz myślenia i argumentowania naukowego (argumentacja, porównywanie), a także do rozwoju podstawowej wiedzy i umiejętności naukowych poprzez zachęcanie uczniów do oceny danych naukowych i podejmowania uzasadnionych decyzji. Zadanie to można ułatwić przez organizację pracy w grupach i porównanie pomysłów uczniów z innymi członkami zespołu. W celu przeprowadzenia oceny wzajemnej oraz samooceny w zakresie formułowania spójnych argumentów oraz korzystania z informacji naukowych (podstawowa wiedza i umiejętności naukowe) zaproponowano rubryki (tab. 1 i 2). Tabela 1. Ocena umiejętności korzystania z informacji naukowych, ćwiczenie A: Interpretacja dowodów Oceniana Poziom 1 Poziom 2 Poziom 3 umiejętność Korzystanie z informacji naukowych Uczeń odnosi się do obu wykresów (jako całości). Uczeń odnosi się do obu wykresów (jako całości i szczegółowo). Uczeń odnosi się do obu wykresów (jako całości i szczegółowo). Uczeń prezentuje argumenty na poparcie co najmniej jednego swojego wniosku. Uczeń próbuje przedstawić naukowe uzasadnienie dla swoich argumentów. Uczeń prezentuje argumenty na poparcie obu swoich wniosków. Uczeń przedstawia naukowe uzasadnienie dla swoich argumentów. Uczeń prezentuje kilka argumentów na poparcie swoich wniosków. Uczeń przedstawia naukowo poprawne i istotne potwierdzenie dla swoich argumentów. Tabela 2. Ocena umiejętności analizowanych w ćwiczeniu B: Formułowanie argumentów naukowych Oceniana Poziom 1 Poziom 2 Poziom 3 umiejętność Analiza argumentów Uczeń wybiera jeden z argumentów Perry ego. Uczeń określa wybrany argument Perry ego jako oparty na opiniach lub na faktach naukowych. Uczeń określa, które z argumentów Perry ego są oparte na opiniach, a które na faktach naukowych. Kontrargumentacja Uzasadnianie argumentów Korzystanie z wiedzy naukowej Uczeń przedstawia kontrargument dla jednego z argumentów Perry ego. Uczeń opiera swoje argumenty na opiniach oraz/lub faktach naukowych. Uczeń próbuje wykorzystać pojęcia, modele i teorie naukowe do poparcia argumentów. Uczeń przedstawia kontrargument dla więcej niż jednego argumentu Perry ego. Uczeń opiera swoje argumenty na faktach naukowych. Uczeń wykorzystuje pojęcia, modele i teorie naukowe do poparcia argumentów. Uczeń przedstawia kontrargumenty dla wszystkich argumentów Perry ego. Uczeń opiera swoje argumenty na faktach naukowych. Uczeń we właściwy sposób wykorzystuje odpowiednie pojęcia, modele i teorie naukowe do poparcia argumentów. 52 Ocenianie uczniów samodzielnie dociekających wiedzę. Materiały dydaktyczne projektu SAILS. Tom 2

7 3. SYNTEZA STUDIÓW PRZYPADKU Jednostka dydaktyczna SAILS zatytułowana Globalne ocieplenie została przetestowana w trzech krajach, skutkując powstaniem czterech studiów przypadku dotyczących jej realizacji: CS1 Dania, CS2 Wielka Brytania, CS3 Wielka Brytania i CS4 Belgia. Studia przypadku były realizowane przez nauczycieli z pewnym doświadczeniem w nauczaniu poprzez dociekanie, ale doświadczenie uczniów w tym zakresie było bardzo różne. Uczniowie z CS1 Dania i CS2 Wielka Brytania nie mieli żadnego doświadczenia w uczeniu się poprzez dociekanie, natomiast uczniowie z CS3 Wielka Brytania i CS4 Belgia zetknęli się już z tą metodą nauki. Realizacja jednostki obejmowała jedną lub dwie godziny lekcyjne, trwając maksymalnie 120 minut. W studiach przypadku opisano realizacje jednostki z uczniami gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych. W przypadku CS3 Wielka Brytania i CS4 Belgia opisano realizację w szkole ponadgimnazjalnej, ale w dwóch różnych przedziałach wiekowych odpowiednio lat i lat. W CS1 Dania i CS2 Wielka Brytania jednostka została wdrożona dla uczniów gimnazjum. W większości przypadków klasy, w których realizowano tę jednostkę, były mieszane pod względem umiejętności i płci, choć w CS3 Wielka Brytania klasa składała się z uczniów o ujednoliconych umiejętnościach, utworzoną w wyniku standardowych testów przeprowadzonych w poprzednim roku szkolnym, natomiast wszyscy uczniowie w CS2 Wielka Brytania byli płci żeńskiej. Kluczowymi umiejętnościami ocenianymi w studiach przypadku było formułowanie spójnych argumentów i umiejętność myślenia i argumentowania naukowego (argumentacja). Ponadto niektórzy nauczyciele ocenili również umiejętności uczniów w zakresie pracy w grupie oraz podstawową wiedzę i umiejętności naukowe, o czym świadczyła zdolność uczniów do analizy i interpretacji danych naukowych i odróżniania opinii od faktów. Do oceny umiejętności wykorzystano w szerokim zakresie samoocenę i ocenę wzajemną uczniów, a także rozmowę z uczniami i materiały przez nich opracowane Metoda dydaktyczna Metoda nauczania przez dociekanie We wszystkich opisanych studiach przypadku wykorzystywaną metodą dydaktyczną było ograniczone dociekanie naukowe (bounded inquiry). Nauczanie było ukierunkowane przez nauczyciela poprzez pytania naprowadzające. Pojawiały się również elementy otwartego dociekania naukowego (open inquiry) podczas zadań, w których uczniowie mieli pełną swobodę co do odnajdywania odpowiedzi na przedstawione pytania. Realizacja Jednostka dydaktyczna SAILS zatytułowana Globalne ocieplenie została wdrożona w całości we wszystkich studiach przypadku (ćwiczenia A i B), choć sposób jej realizacji był różny w zależności od poziomu uczniów i lokalnych programów nauczania. Realizacja jednostki odbywała się podczas jednej lub dwóch lekcji, jak podano w tab. 3. Ogólnie nauczyciele nie wprowadzali do treści jednostki znaczących zmian i przetestowali ją w zaproponowany sposób. W przypadku CS1 Dania jednostka realizowana była jako część tematu dotyczącego energii i środowiska naturalnego. Nauczyciel przedstawił uczniom zakres działań na tablicy. Uczniowie mogli wybrać, czy chcą pracować indywidualnie, czy w parach. Wszyscy uczniowie poza jednym zdecydowali, że chcą pracować w parze. W CS2 Wielka Brytania realizacja jednostki przebiegała podczas jednej lekcji. Choć udostępniono uczniom całą treść jednostki, mogli oni wybrać jedno zadanie, które chcieli zrealizować. W przypadku CS3 Wielka Brytania nauczyciel zauważył, że sporym wyzwaniem było zaangażowanie uczniów w realizację zadania, ponieważ jego forma opierała się na dużej ilości tekstu. Nauczyciel ten sugeruje, że należałoby bardziej skupić się na stronie wizualnej tak aby wyglądała bardziej interesująco i była mniej przerażająca dla uczniów. W wielu przypadkach konieczne było stosowanie odniesień do tekstów innych niż angielskojęzyczne. Nauczyciel z Wielkiej Brytanii wspomniał również o tym, że dla uczniów nie Tabela 3. Podsumowanie studiów przypadku Studium przypadku Zrealizowane ćwiczenia Czas trwania Skład grupy CS1 Dania Ćwiczenia A-B Jedna godzina lekcyjna (120 min) CS2 Wielka Brytania Ćwiczenia A-B Jedna godzina lekcyjna (50 min) CS3 Wielka Brytania Ćwiczenia A-B Dwie godziny lekcyjne (60 min każda) CS4 Belgia Ćwiczenia A-B Jedna godzina lekcyjna (50 min) Praca w parach, jeden uczeń pracował indywidualnie (19 uczniów). Skład par wybierany przez uczniów; pary mieszane pod względem umiejętności i płci. Grupy 2-3 uczniów (jednopłciowe, wyłącznie dziewczęta). Wyznaczone przez nauczyciela grupy po 6 uczniów; grupy mieszane pod względem umiejętności. Grupy 4 uczniów (20 uczniów). Skład grup wyznaczony przez nauczyciela; grupy osób o podobnych umiejętnościach i w większości mieszane pod względem płci. Grupy 3-4 uczniów (trzy klasy). Skład grup wybierany przez uczniów; grupy mieszane pod względem umiejętności i płci. GLOBALNE OCIEPLENIE 53

8 było problemem rozwiązanie pierwszego zadania, natomiast większości z nich nie udało się wykonać zadania drugiego. Mieli także kłopoty z poradzeniem sobie z analizą dwóch argumentów jednocześnie. Oznacza to, że być może zadanie to powinno zostać zmodyfikowane lub nauczyciel powinien w większy stopniu pomagać w realizacji zadania. W CS4 Belgia jednostka realizowana była przez uczniów szkoły ponadgimnazjalnej, którzy mieli kontynuować naukę, studiując nauki ścisłe, przyrodnicze lub inżynierię. Nauczyciel dostarczył uczniom materiały w języku angielskim i nie tłumaczył zadań na język holenderski. Nauczyciel ten zasugerował, że być może w przyszłości realizacja podobnych zadań mogłaby przebiegać we współpracy z nauczycielami języków obcych, co pozwoliłoby uczniom rozwijać umiejętności w zakresie czytania tekstów naukowych. Nauczyciel ten przeprowadził analizę ocen wystawionych w ramach samooceny, oceny wzajemnej uczniów i oceny nauczyciela. Następnie omówił tę analizę z uczniami i podkreślił wagę analizy krytycznej podczas dokonywania oceny. Adaptacje jednostki W przypadku CS1 Dania i CS3 Wielka Brytania do sposobu realizacji niniejszej jednostki nie wprowadzono znaczących zmian. W pozostałych dwóch studiach przypadku w dużej mierze stosowano się do przebiegu zaproponowanego w jednostce, jednak wprowadzono w nich pewne modyfikacje. Miały one na celu dostosowanie zadań do poziomu uczniów, wyboru umiejętności do oceny oraz dopasowania działań do narodowych programów lub strategii nauczania. W CS2 Wielka Brytania nauczyciel dokonał kilku zmian w materiałach dla uczniów. Zmiany te po pierwsze miały na celu personalizację materiałów, tak aby uczynić je łatwiejszymi do zrozumienia, a po drugie zwiększenie wyzwania stawianego uczniom. Ponieważ w tym przypadku realizacja jednostki dotyczyła szkoły, do której uczęszczały wyłącznie dziewczęta, do arkusza dla ćwiczenia A nauczyciel załączył wizerunki dwóch dziewcząt, reprezentujące uczennicę A i uczennicę B (rys. 2). Ponadto te dwie uczennice otrzymały żeńskie imiona (Linda i Alifa), tak aby umożliwić uczennicom w klasie silniejszą identyfikację z postaciami w zadaniu. Nauczyciel dostarczył dodatkowe wykresy i diagramy, aby zwiększyć poziom wyzwania stawianego uczennicom i umożliwić im dalsze rozwijanie umiejętności w zakresie analizy i interpretacji danych naukowych. Wykorzystane diagramy i wykresy zawierały opisy w języku angielskim. W CS4 Belgia rubryki zostały wykorzystane zarówno do samooceny, jaki i oceny wzajemnej uczniów. Nauczyciel zmodyfikował materiały rozdawane uczniom, tak aby zawierały miejsce na odpowiedzi uczniów i oceny Strategie oceny W omawianych czterech studiach przypadku oceniane były umiejętności formułowania spójnych argumentów i pracy w grupie, jak również umiejętność myślenia i argumentowania naukowego (argumentacja) oraz podstawowa wiedza i umiejętności naukowe (analiza i interpretacja danych naukowych), co pokazano w tab. 4. Stosowane metody oceniania obejmowały między innymi samoocenę i ocenę wzajemną uczniów, jak również rozmowę z uczniami, obserwacje nauczyciela i ocenę materiałów opracowanych przez uczniów (karty pracy, materiały lub prezentacje przygotowane przez uczniów). Tabela 4. Umiejętności badawcze oceniane przez nauczycieli w studiach przypadku CS1 Dania Formułowanie spójnych argumentów CS2 Wielka Brytania CS3 Wielka Brytania Praca w grupie Umiejętność myślenia i argumentowania naukowego (argumentacja) Formułowanie spójnych argumentów Praca w grupie Umiejętność myślenia i argumentowania naukowego (argumentacja) Podstawowa wiedza i umiejętności naukowe (analiza i interpretacja danych) Formułowanie spójnych argumentów Praca w grupie Umiejętność myślenia i argumentowania naukowego (argumentacja) Podstawowa wiedza i umiejętności naukowe (analiza i interpretacja danych) CS4 Belgia Formułowanie spójnych argumentów Praca w grupie Umiejętność myślenia i argumentowania naukowego (argumentacja, dokonywanie porównań) Podstawowa wiedza i umiejętności naukowe (analiza i interpretacja danych) W przypadku CS1 Dania wykorzystano trzy metody oceny: rozmowę z uczniami, ocenę materiałów opracowanych przez uczniów i samoocenę. Uczniowie zadawali pytania nauczycielowi w trakcie całej lekcji. Na koniec zajęć nauczyciel zorganizował krótkie ustne podsumowanie, aby zapewnić uczniom kształtującą informację zwrotną. Ponadto uczniowie przekazali nauczycielowi do recenzji swoje prace pisemne. Uczniowie, zgodnie z założeniami jednostki, zaangażowali się w proces samooceny, ale nauczyciel zauważył, że mieli z tym pewne trudności, ponieważ sposób sformułowania polecenia nie był dla nich jasny. Niemniej jednak, z pomocą dostarczonych rubryk, uczniowie ocenili swoje odpowiedzi, a następnie zmodyfikowali swoje prace w celu poprawy ich poziomu. W CS2 Wielka Brytania uczniowie przygotowali prezentacje w formie posterów, a następnie przeprowadzono ocenę wzajemną z wykorzystaniem karteczek samoprzylepnych. Pod koniec lekcji nauczyciel dał uczniom czas (10 minut) na zaprezentowanie informacji zwrotnej oraz poprawę odpowiedzi. Początkowo niektórzy uczniowie podali tylko ocenę, nie uwzględniając informacji 54 Ocenianie uczniów samodzielnie dociekających wiedzę. Materiały dydaktyczne projektu SAILS. Tom 2

9 zwrotnych ani uzasadnienia decyzji co do oceny. Nauczyciel podpowiedział uczniom, aby zapewnili także kształtującą informację zwrotną, przypominając im o uwzględnieniu w ocenie komentarzy na temat tego, co było prawidłowe (ang. what worked well WWW) oraz co zrobić, aby było jeszcze lepiej (ang. even beter if EBI). Uczniowie znali już wcześniej zastosowane podejście. W CS3 Wielkiej Brytanii nauczyciel obserwował uczniów podczas pracy w grupach i starał się zapamiętać elementy, które wpłynęły na ocenę oraz rozwój umiejętności dociekania u uczniów. Nauczyciel dostarczył uczniom kształtującą informację zwrotną podczas dyskusji na forum klasy (werbalna informacja zwrotna, na którą uczniowie odpowiedzieli), umożliwiając im analizę swoich osiągnięć i zrozumienie, w jaki sposób mogą poprawić swoje prace. Nauczyciel odwołał się także do odpowiedzi uczniów na pytania zadawane w trakcie wykonywania ćwiczenia i podczas dyskusji na forum klasy. Stanowiło to dodatkowy materiał do analizy, uzupełniający sprawozdania opracowane przez poszczególnych uczniów. W przypadku CS4 Belgia uczniowie oceniali argumenty swoje i kolegów, korzystając z dwóch rubryk oceny zaproponowanych w jednostce. Analizowane były osiągnięte poziomy umiejętności określone w samoocenie, ocenie wzajemnej i ocenie nauczyciela, a wyniki zostały zaprezentowane uczniom. Podkreślono różnice między oceną wzajemną, ich samooceną a oceną wystawioną przez nauczyciela. Nauczyciel w każdej klasie przedstawił uczniom informacje zwrotne, podkreślając potrzebę bycia krytycznym przy analizowaniu pracy innych osób. LICENCJA DOTYCZĄCA PRODUKTÓW PISA Niniejsza licencja jest udzielana przez Organizację Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD), zgodnie z celami Programu Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów (PISA), zakładająca umożliwianie swobodnego dostępu do wiarygodnych informacji i danych dotyczących wiedzy i umiejętności uczniów na całym świecie i efektywności poszczególnych systemów edukacji. Termin Użytkownik w niniejszej licencji odnosi się do użytkowników wszelkich treści PISA OECD, w tym raportów lub publikacji PISA, kwestionariuszy PISA lub ich części, poszczególnych pytań lub przykładowych zadań, danych i statystyk opartych na badaniach PISA i innych treści, do których można uzyskać dostęp za pośrednictwem dowolnej strony internetowej dotyczącej PISA (łącznie zwanych dalej Produktami PISA ), zgodnie z warunkami określonymi w niniejszej licencji. Użytkownik ma prawo udostępniać, kopiować, korzystać z fragmentów i rozpowszechniać Produkty PISA i ich części osobom trzecim w celach niekomercyjnych. Użytkownik może łączyć Produkty PISA lub ich części, bez modyfikacji, w celu stworzenia własnych materiałów. Użytkownik wyraża zgodę na odnotowanie przynależności materiałów do OECD poprzez uwzględnienie w swoich materiałach dopisku OECD, nazwy produktu, źródła (link do Produktu (Produktów) stronie internetowej) i daty publikacji. Poza odnotowaniem przynależności Produktów, Użytkownik nie jest uprawniony do korzystania z nazwy, akronimu, znaku towarowego OECD czy PISA ani innego urzędowego znaku lub logo OECD, ani też nie może przedstawiać ani sugerować jakiegokolwiek powiązania, sponsorowania, poparcia lub przynależności do OECD lub programu PISA. Za wyjątkiem danych i statystyk PISA, które mogą być wykorzystywane do celów komercyjnych, wszelkie komercyjne wykorzystanie wszystkich innych Produktów PISA lub ich części jest surowo zabronione, chyba że takie wykorzystanie zostało w sposób wyraźny dozwolone przez OECD. Wszystkie wnioski dotyczące komercyjnego wykorzystania i tłumaczenia praw handlowych należy składać na adres rights@oecd.org. OECD Publications, 2 rue André-Pascal, PARIS Cedex 16, FRANCJA. WSZYSTKIE PRODUKTY PISA DOSTARCZANE SĄ WYŁĄCZNIE W POSTACI AKTUALNEJ. OECD NIE OFERUJE ŻADNYCH GWARANCJI, ZARÓWNO WYRAŹNYCH, JAK I DOMYŚLNYCH, DOWOLNEGO RODZAJU DOTYCZĄCYCH WYKORZYSTYWANIA PRODUKTÓW PISA. NINIEJSZE ZRZECZENIE SIĘ ODPOWIEDZIALNOŚCI DOTYCZY W SZCZEGÓLNOŚCI WSZELKICH GWARANCJI CO DO DOKŁADNOŚCI, PRZYDATNOŚCI DO WYKORZYSTANIA LUB OKREŚLONEGO CELU. NALEŻY PAMIĘTAĆ, ŻE INNE OSOBY MOGĄ BYĆ WŁAŚCICIELAMI PRAW DO PEWNYCH PRODUKTÓW PISA LUB ICH CZĘŚCI. OECD NIE GWARANTUJE ANI NIE OŚWIADCZA, ŻE JEST WŁAŚCICIELEM LUB KONTROLUJE WSZYSTKIE PRODUKTY LUB ICH CZĘŚCI, LUB POSIADA JAKIEKOLWIEK PRAWA CO DO TYCH PRODUKTÓW. OECD NIE ODPOWIADA WOBEC UŻYTKOWNIKA ANI JAKIEJKOLWIEK INNEJ STRONY ZA JAKIEKOLWIEK STRATY LUB SZKODY JAKIEGOKOLWIEK RODZAJU PONIESIONE W ZWIĄZKU Z UŻYTKOWANIEM PRODUKTÓW PISA LUB CZĘŚCI TYCH PRODUKTÓW W JAKIKOLWIEK SPOSÓB. OECD zastrzega sobie prawo do utrzymania swoich przywilejów i zwolnienia z odpowiedzialności oraz, umożliwiając dostęp do Produktów PISA, nie ogranicza ani nie odstępuje od któregokolwiek z tych praw. Korzystając z Produktów PISA w jakikolwiek sposób, Użytkownik wyraża zgodę na rozstrzyganie wszelkich sporów, jakie mogą powstać między Użytkownikiem a OECD w odniesieniu do przedmiotu niniejszych warunków, a których nie można rozstrzygnąć polubownie, drogą arbitrażu przez jednego uzgodnionego przez Strony arbitra. W przypadku gdy Użytkownik i OECD nie mogą dojść do porozumienia w sprawie wyboru arbitra, OECD lub Użytkownik zwrócą się do Pierwszego Przewodniczącego Sądu Apelacyjnego w Paryżu (Cour d Appel de Paris) o powołanie arbitra. Arbitraż odbywać się będzie w Paryżu we Francji. Językiem arbitrażu będzie język angielski. Decyzja arbitra będzie ostateczna i wiążąca. W przypadku gdy Użytkownik udostępnia, udziela na zasadzie podlicencji lub w inny sposób udziela innemu użytkownikowi dostępu do Produktów PISA, Użytkownik zobowiązany jest przekazać takiemu innemu użytkownikowi niniejszą licencję, wraz ze zobowiązaniami z niej wynikającymi, i wymagać od takiego użytkownika, aby przekazał je kolejnym użytkownikom. GLOBALNE OCIEPLENIE 55

10 Ocenianie uczniów samodzielnie dociekających wiedzę. Materiały dydaktyczne projektu SAILS. Tom 2