INTELIGENCJA EMOCJONALNA A TEMPERAMENT STUDENTÓW ORAZ POSTAWY RODZICIELSKIE ICH MATEK I OJCÓW 6

Transkrypt

1 ROCZNIKI PSYCHOLOGICZNE Tom X, numer KATARZYNA KNOPP5 INTELIGENCJA EMOCJONALNA A TEMPERAMENT STUDENTÓW ORAZ POSTAWY RODZICIELSKIE ICH MATEK I OJCÓW 6 Punktem wyjcia w prezentowanym artykule jest załoenie, e inteligencja emocjonalna rozwija si w wyniku aktywnoci własnej jednostki. Aktywno ta jest wyznaczana m.in. poprzez cechy temperamentu oraz oddziaływania rodowiska rodzinnego, którego wanym aspektem s postawy rodzicielskie. W badaniach wziło udział 201 studentów w wieku lat. Wykorzystano w nich dwa testy autorstwa A. Matczak, J. Piekarskiej i E. Studniarek, kwestionariusz DOTS-R M. Windle a i R. M. Lernera, w polskiej adaptacji M. liwiskiej, B. Zawadzkiego i J. Strelaua, oraz kwestionariusz PCR A. Roe i M. Siegelmana, w polskiej adaptacji W. S. Kowalskiego. Wyniki wykazały dodatni zaleno pomidzy inteligencj emocjonaln a pozytywnym nastrojem, elastycznoci oraz rytmicznoci w zakresie snu. Ponadto w grupie kobiet istotne zwizki dodatnie zanotowano w odniesieniu do zbliania si oraz rytmicznoci w zakresie codziennych nawyków. U mczyzn inteligencja emocjonalna ujemnie korelowała z ogólnym poziomem aktywnoci. Stwierdzono te korelacje midzy inteligencj emocjonaln osób badanych a niektórymi postawami rodzicielskimi ich matek i ojców (głównie postaw kochajc i odrzucajc). W grupie kobiet zaobserwowano ponadto ujemny zwizek inteligencji emocjonalnej z duym nasileniem postawy liberalnej matek, za w przypadku mczyzn postawy ochraniajcej ojców. Słowa kluczowe: inteligencja emocjonalna, temperament, rodowisko rodzinne, postawy rodzicielskie. Termin inteligencja emocjonalna pojawił si w psychologii stosunkowo niedawno, lecz w krótkim czasie zyskał du popularno. W literaturze przed- DR KATARZYNA KNOPP, Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyskiego, Instytut Psychologii, ul. Wóycickiego 1/3, budynek 14, Warszawa; kknopp@vp.pl Badania były finansowane ze rodków Komitetu Bada Naukowych w ramach projektu badawczego 2H01F06223.

2 114 KATARZYNA KNOPP miotu znale mona kilka konkurencyjnych modeli inteligencji emocjonalnej, wród których najbardziej znane s modele Golemana (1997) i Bar-Ona (1997) oraz model Saloveya i Mayera (1990; Mayer, Salovey, 1999). Dwa pierwsze okrelane s mianem modeli mieszanych, bowiem w zakres pojcia inteligencji emocjonalnej włczaj szereg cech nie bdcych zdolnociami umysłowymi. Dla odmiany koncepcja Saloveya i Mayera nazywana jest modelem zdolnociowym, poniewa zakłada ona, e inteligencja emocjonalna to zbiór zdolnoci umysłowych człowieka. Wród nich wymieni mona: zdolno do trafnej percepcji, oceny i ekspresji emocji, zdolno do asymilowania emocji w procesy poznawcze, zdolno do rozumienia i analizowania emocji oraz wykorzystywania wiedzy emocjonalnej, a take zdolno do takiej regulacji i kontroli emocjonalnej, która zapewnia rozwój emocjonalny i intelektualny. Model zdolnociowy prawdopodobnie jako jedyny spełnia wymogi modelu naukowego (por. np. Mayer i in., 2001) i na nim włanie opieraj si prezentowane tu rozwaania. Niezalenie od rónic w pojmowaniu inteligencji emocjonalnej, wikszo badaczy przyjmuje, e nie jest ona dyspozycj wrodzon, lecz podobnie jak inne właciwoci psychiczne kształtuje si podczas ycia człowieka (por. np. Goleman, 1997; Mayer, Salovey, 1999). Zasadne jest wic pytanie o czynniki warunkujce rozwój zdolnoci emocjonalnych. Niestety w literaturze przedmiotu trudno jest znale dane dotyczce tego zagadnienia. Prób wyjanienia uwarunkowa inteligencji emocjonalnej jako jedna z pierwszych podjła Matczak (2004; por. te 2003). Zakłada ona, e podobnie jak w przypadku innych sfer funkcjonowania człowieka, podstaw rozwoju zdolnoci emocjonalnych s dowiadczenia gromadzone w wyniku aktywnoci własnej człowieka. Według badaczki istot funkcjonowania inteligencji emocjonalnej jest łczenie emocji i poznania; wane dla jej rozwoju s wic takie dowiadczenia, które sprzyjaj powstawaniu emocji, a zarazem kierowaniu na nie procesów poznawczych. Z tego punktu widzenia szczególnie istotna wydaje si aktywno zadaniowa i społeczna. Idc tropem rozwaa Matczak mona stwierdzi, e pytanie o czynniki warunkujce rozwój inteligencji emocjonalnej jest tosame z pytaniem o czynniki determinujce aktywno zadaniow i społeczn. Te za mona podzieli na dwie grupy: czynniki zwizane z właciwociami biologicznymi i psychologicznymi samego człowieka oraz czynniki zwizane ze rodowiskiem, w którym on yje (por. Matczak, 2003). Ich oddziaływanie na rozwój inteligencji emocjonalnej przedstawia schemat 1 (zob. s. 116).

3 INTELIGENCJA EMOCJONALNA A TEMPERAMENT STUDENTÓW 115 Takie właciwoci, jak stan zdrowia, wygld zewntrzny czy cechy osobowo- ci wyznaczaj moliwoci i preferencje danej jednostki, a poprzez to determinuj jej aktywno. Biorc pod uwag aktywno zadaniow i społeczn, wydaje si, e szczególna rola przypada temperamentowi, rozumianemu tu jako zespół wzgldnie stałych cech osobowoci przejawiajcych si w formalnych cechach zachowania jego aspektach energetycznych oraz charakterystyce czasowej (por. Strelau, 2001). Zalenoci pomidzy temperamentem a aktywnoci społeczn i zadaniow mona doszukiwa si na kilku płaszczyznach. Po pierwsze, oba rodzaje aktywnoci silnie stymuluj człowieka, mona wic przypuszcza, e czstotliwo i intensywno angaowania si w nie jest zalena od temperamentalnie uwarunkowanych moliwoci przetwarzania stymulacji i zapotrzebowania na ni (Matczak, 2004). Przemawiaj za tym wyniki dotychczasowych bada, w których dowiedziono, e osoby niskoreaktywne s zorientowane na działanie (Marszał- -Winiewska, 1999) i odporne na stres (Szczepaniak, Strelau, Wrzeniewski, 1996), za osoby wysokoreaktywne unikaj stymulacji o charakterze społecznym (Oleszkiewicz-Zsurzs, 1986) i zawodów zwizanych ze społecznym zagroeniem (Danielak, 1972 za: Strelau, 1985). Po drugie, poznawcze opracowanie emocji towarzyszcych aktywnoci społecznej i zadaniowej cile wie si z takimi cechami temperamentalnymi, jak wraliwo emocjonalna oraz intensywno emocji towarzyszcych aktywnoci. Mona przypuszcza, e dua wraliwo emocjonalna oraz optymalna intensywno emocji bd wpływały pozytywnie na poznanie emocji. Po trzecie, dla efektywnej współpracy działania, emocji i poznania konieczna jest zdeterminowana temperamentalnie, efektywna regulacja pobudzenia. Niezbdne jest bowiem utrzymywanie go na takim poziomie, który umoliwi kontynuowanie działania i towarzyszcych mu emocji, a jednoczenie nie spowoduje osłabienia lub zaburzenia kontroli poznawczej (Matczak, 2004). Niewtpliwie aktywno własna jednostki jest czciowo determinowana cechami temperamentu. Nie mona jednak zapomina, e w znacznym stopniu wpływaj na ni take pewne czynniki zewntrzne, majce swe ródło w rodowisku. Badacze na ogół zgodnie przyznaj, e sporód wielu czynników rodowiskowych najwikszy wpływ na aktywno danej osoby, a tym samym na jej rozwój, wywiera rodzina (por. np. Borecka-Biernat, 1995; Harwas-Napierała, 1995; Ry, 2004; Zaczek, 2001). W wietle danych empirycznych wydaje si, e jednym z aspektów funkcjonowania rodziny, które najsilniej oddziałuj na aktywno ludzi, s postawy rodzicielskie ich matek i ojców (por. np. Konarska, 1993;

4 116 KATARZYNA KNOPP Król, 1989; Pachałko, 1987; Plopa, 1995; Ronowska, 1998; Ziemska, 1982), rozumiane tu jako nabyte struktury poznawczo-emocjonalno-wolicjonalna, ukierunkowujce zachowanie si rodziców wobec dziecka (Ziemska, 1979). W zalenoci od prezentowanych postaw rodzicielskich, rodzice stwarzaj dziecku okre- lone moliwoci funkcjonowania, dostarczaj mu charakterystycznych wzorców aktywnoci oraz definiuj swe wymagania wobec jego aktywnoci. W wietle przytoczonych powyej rozwaa uzasadnione wydaje si poszukiwanie zalenoci midzy inteligencj emocjonaln a temperamentem i postawami rodzicielskimi matek i ojców. Hipotetyczny zwizek pomidzy wspomnianymi zmiennymi przedstawiony został na schemacie 1. Temperament Moliwoci Preferencje Warunki Wymagania Wzorce Postawy rodzicielskie Aktywno Rozwój inteligencji emocjonalnej Schemat 1. Zwizek pomidzy inteligencj emocjonaln a temperamentem i postawami rodzicielskimi (adapt. na podstawie: Matczak, 2003, s. 18) Niestety obecnie dysponujemy znikom iloci danych empirycznych dotyczcych tego typu zalenoci. Jako pierwsza problematyk zwizków inteligencji emocjonalnej z temperamentem podjła cytowana ju Matczak (2003; 2004). Prowadzone przez ni badania dowiodły, e zwizki cech temperamentu z inteligencj emocjonaln w duej mierze zale od tego, czy rozwaamy aspekt poznawczy, czy te działaniowy inteligencji emocjonalnej. Z aspektem poznaw-

5 INTELIGENCJA EMOCJONALNA A TEMPERAMENT STUDENTÓW 117 czym, czyli zdolnoci do spostrzegania, oceny i ekspresji emocji oraz zdolnoci do rozumienia emocji i wykorzystywania wiedzy emocjonalnej, dodatnio koreluj cechy zwizane z małym zapotrzebowaniem na stymulacj, to jest wraliwo sensoryczna, perseweratywno i reaktywno emocjonalna. Z aspektem działaniowym, czyli zdolnoci do emocjonalnego wspomagania mylenia oraz regulacji emocjonalnej, dodatnio koreluj wawo, aktywno i wraliwo sensoryczna, za ujemnie reaktywno emocjonalna. Nieliczni badacze, którzy zajmowali si zalenoci pomidzy inteligencj emocjonaln a cechami rodowiska rodzinnego, zgodnie przyznaj, e istnieje zwizek pomidzy poziomem zdolnoci emocjonalnych badanych osób a ciepłem okazywanym im przez rodziców w dziecistwie (Ciarrochi, Chan, Caputi, 2000; Mayer, Caruso, Salovey, 2000; Piekarska, 2004) oraz wsparciem z ich strony (Ciarrochi, Chan, Bajgar, 2001; Lopes, Salovey, Straus, 2003). W badaniach wykazano take, e poziom inteligencji emocjonalnej matek pozytywnie koreluje z poziomem inteligencji emocjonalnej ich dorosłych synów i córek (Guastello, Guastello, 2003). Dowiedziono te, e wysoki stopie ujawniania emocji przez rodziców i zachcanie do ekspresji emocjonalnej s pozytywnie zwizane ze zdolnociami emocjonalnymi dziecka (Cassidy i in., 1992; Denham, Grout, 1993; Roberts, Strayer, 1987; Zhou i in., 2002). Stwierdzono te dodatni zaleno pomidzy jzykiem emocjonalnym uywanym przez rodziców (głównie matki), a rozwojem emocjonalnym ich dzieci (Denham, Auerbach, 1995; Denham, Cook, Zoller, 1992; Dunn, Bretherton, Munn, 1987; Dunn, Brown, Beardsall, 1991; Dunn i in., 1991). Z drugiej strony, inteligencja emocjonalna moe korelowa ujemnie z patologicznymi cechami rodowiska rodzinnego. Udowodniono na przykład, e dzieci bdce wiadkiem przemocy w rodzinie oraz patologicznych form wyraania i rozładowywania emocji cechuj si podwyszonym poziomem agresji werbalnej i fizycznej (Cummings, Simpson, Wilson, 1993 za: Eisenberg, Fabes, Losoya, 1999), a take maj problemy z ekspresj emocjonaln ich przekazy emocjonalne s niejasne i trudne do odczytania (Hodgins, Belch, 2000). Wielu badaczy podkrela te negatywny wpływ rodziców charakteryzujcych si niskimi zdolnociami emocjonalnymi lub cierpicych na zaburzenia psychiczne (Eisenberg i in., 1988; Hart i in., 1999; Jones, Field, Davalos, 2000; Jones i in., 1997). Celem podjtych bada było poszukiwanie odpowiedzi na pytanie o uwarunkowania inteligencji emocjonalnej. W wietle przytoczonych powyej bada uzasadnione wydawało si oczekiwanie, e poziom zdolnoci emocjonalnych zwi-

6 118 KATARZYNA KNOPP zany jest z temperamentalnymi właciwociami osoby i właciwociami jej rodowiska rodzinnego. Poniewa w jednym badaniu nie sposób ogarn całokształtu funkcjonowania rodziny, skupiono si na postawach rodzicielskich. Oczywicie takie sformułowanie problematyki bada nie oznacza, e nie zdawano sposobie sprawy z istnienia innych elementów rodowiska rodzinnego, które potencjalnie mog wiza si z poziomem inteligencji emocjonalnej, takich jak np. liczba rodzestwa, stopie otwartoci rodziny, relacje midzymałeskie itp. W badaniach skupiono si na postawach rodzicielskich, jako e w kontekcie dostpnej literatury wydaj si one jednym z najwaniejszych czynników rodowiskowych wpływajcych na rozwój i funkcjonowanie człowieka. Naley take podkreli, e wpływ postaw matek i ojców wobec dziecka ma charakter długofalowy i znacznie wykracza poza okres dziecistwa (por. np. Głaz, Grzeszek, Winiewska, 1996; Grochociska, 1992; Kopacz, 1990; Ry, 2004), cho oczywicie w toku rozwoju take inne czynniki odgrywaj znaczc rol w kształtowaniu si okrelonych właciwoci człowieka. Ponadto niektórzy badacze sdz, e podstawy inteligencji emocjonalnej kształtuj si w dziecistwie, za pochodzce z tego okresu deficyty nie s łatwe do nadrobienia (por. Maruszewski, cigała, 1998; Mayer, Salovey, 1999). Opierajc si na przedstawionych wczeniej danych, postawiono nastpujce hipotezy badawcze: 1. Istnieje zwizek midzy typami postaw rodzicielskich a poziomem inteligencji emocjonalnej dzieci*. 7 Osoby wychowywane w rodzinach, w których rodzice charakteryzowali si duym nasileniem postawy kochajcej, cechuj si wyszym poziomem inteligencji emocjonalnej ni osoby, których rodzice wykazywali due nasilenie postaw niepodanych wychowawczo-odrzucajcej, nadmiernie wymagajcej, nadmiernie ochraniajcej lub liberalnej. 2. Istnieje dodatni zwizek midzy poziomem inteligencji emocjonalnej a cechami temperamentu sprzyjajcymi korzystnej rozwojowo aktywnoci dziecka. W koncepcji Thomasa i Chess (1977) takimi cechami s: wysoki poziom aktywnoci, zblianie si, elastyczno oraz pozytywny nastrój. 3. Istnieje ujemna zaleno midzy poziomem inteligencji emocjonalnej a cechami temperamentu niekorzystnymi z punktu widzenia aktywnoci, do których nale: niski poziom aktywnoci, wycofywanie si z kontaktów, sztywno oraz negatywny nastrój. * Terminu dziecko uywa si tu na okrelenie pełnionej roli społecznej, a nie wieku rozwojowego.

7 INTELIGENCJA EMOCJONALNA A TEMPERAMENT STUDENTÓW 119 I. METODA W badaniach wziło udział 201 studentów kierunków humanistycznych w wieku lat (rednia wieku 22,5 roku, odchylenie standardowe 1,5 roku). W grupie tej znalazło si 139 kobiet, 61 mczyzn, za jedna osoba nie podała informacji o swojej płci. Poniewa na percepcj postaw rodzicielskich przez dziecko istotny wpływ ma rodzaj i czstotliwo jego kontaktów z matk i ojcem, w badaniach wziły udział tylko te osoby, które do 12. roku ycia mieszkały z obojgiem rodziców. Inteligencja emocjonalna mierzona była przy uyciu Testu Inteligencji Emocjonalnej (TIE) oraz Skali Inteligencji Emocjonalnej SIE-T (Matczak, Piekarska, Studniarek, 2005). Oba narzdzia zostały skonstruowane przez Matczak, Piekarsk oraz Studniarek; pierwsze ma charakter eksperymentalny. Test Inteligencji Emocjonalnej pozwala okreli ogólny poziom inteligencji emocjonalnej. Obejmuje on kilka pojedynczych testów złoonych z zada operacjonalizujcych zdolnoci uwzgldnione w modelu Mayera i Saloveya (por. Mayer, Caruso, Salovey, 2000). Zadaniem osoby badanej jest tu m.in. rozpoznawanie emocji u narratorów opisanych w tecie historii, wskazywanie emocji prostych składajcych si na stany bardziej złoone, przyporzdkowanie emocji rónym doznaniom zmysłowym, okrelanie uczu przeywanych w sytuacjach konfliktowych, a take ocena skutecznoci radzenia sobie w sytuacjach wywołujcych silne emocje. Drugie z zastosowanych narzdzi, test SIE-T, mierzy jeden z komponentów inteligencji emocjonalnej, jakim jest zdolno do spostrzegania i rozpoznawania emocji innych ludzi na podstawie wyrazu twarzy. Test zawiera 20 kolorowych fotografii twarzy ludzkich, które wyraaj róne stany emocjonalne. Zadaniem osoby badanej jest oceni na piciostopniowej skali stopie, w jakim na pokazanych twarzach ujawnia si okrelona emocja, np. gniew, strach, odraza itp. Oba opisane testy maj korzystne parametry psychometryczne (por. Piekarska, 2002; Studniarek, 2002). Do pomiaru cech temperamentu stosowano Zmodyfikowany Kwestionariusz Wymiarów Temperamentu (The Revised Dimensions of Temperament Survey, DOTS-R) M. Windle a i R. M. Lernera (1986), w polskiej adaptacji M. liwiskiej, B. Zawadzkiego i J. Strelaua (1995). Wyrósł on z długoletnich bada nad temperamentem prowadzonych w ramach koncepcji A. Thomasa i S. Chess (1977). Kwestionariusz DOTS-R zawiera nastpujce skale: ogólny poziom ak-

8 120 KATARZYNA KNOPP tywnoci, aktywno sen, zblianie wycofywanie si, elastyczno sztywno, jako nastroju, rytmiczno sen, rytmiczno jedzenie, rytmiczno codzienne nawyki, skupienie, wytrwało. W badaniach wykorzystano take kwestionariusz PCR (Parents-Child Relationship Questionnaire) autorstwa Siegelmana i A. Roe, w polskiej adaptacji W. S. Kowalskiego (1984). Słuy on do pomiaru postaw rodzicielskich matek i ojców w percepcji ich dzieci i jest cile zwizany z typologi Roe (1957). Kwestionariusz zawiera po 50 twierdze, osobno w wersji Moja matka i Mój ojciec, które opisuj pi postaw rodzicielskich: kochajc, wymagajc, ochraniajc, odrzucajc i liberaln. Zdecydowano si wykorzysta narzdzie do pomiaru postaw rodzicielskich w percepcji dzieci, poniewa niektórzy badacze s skłonni uznawa relacje dzieci o postawach swoich rodziców za bardziej wiarygodne, dokładne i wnikliwe ni własne sprawozdania matek i ojców na ten temat (por. Helper, 1958; Ochmaski, 1995). Ponadto w literaturze przedmiotu odnale mona poparte danymi empirycznymi dowody na to, e na rozwój dziecka wikszy wpływ maj spostrzegane, a nie rzeczywiste zachowania rodziców (por. Ausubel i in., 1954; Brzozowski, 1988; Itkin, 1955; Kagan, 1956; Kowalski, 1982). II. WYNIKI W analizach zastosowano korelacj liniow Pearsona oraz analiz regresji. Jako e w zakresie inteligencji emocjonalnej wystpuj rónice midzypłciowe, obliczenia przeprowadzono oddzielnie w grupach kobiet i mczyzn. W tabelach 1 i 2 zamieszczono współczynniki korelacji r Pearsona midzy inteligencj emocjonaln mierzon testami TIE i SIE-T a poszczególnymi skalami kwestionariusza DOTS-R oraz PCR w grupie kobiet. Jak wida, nie s one wysokie mieszcz si w granicach od 0,15 do 0,24. U kobiet wskaniki inteligencji emocjonalnej koreluj dodatnio z pozytywnym nastrojem, zblianiem si, elastycznoci, rytmicznoci w zakresie codziennych nawyków, snu i jedzenia, a take z postawami kochajcymi matek i ojców. Istotne statystycznie korelacje ujemne wystpiły pomidzy ogólnym wskanikiem inteligencji emocjonalnej a wynikami w skali postawa liberalna matek oraz postawa odrzucajca ojca. Z kolei wyniki SIE-T koreluj ujemnie ze skal postawa odrzucajca matek.

9 INTELIGENCJA EMOCJONALNA A TEMPERAMENT STUDENTÓW 121 Tab. 1. Współczynniki korelacji r Pearsona pomidzy miarami inteligencji emocjonalnej a skalami kwestionariusza DOTS-R w grupie kobiet (N = 139) Skala DOTS-R AG AS AW FR MQ RS RE RH DIS PERS TIE 0,17* * 0,15* 0,21* 0,16* 0,21* SIE-T 0,20* 0,17* *p 0,05; TIE Test Inteligencji Emocjonalnej; SIE-T Skala Inteligencji Emocjonalnej Twarze; AG ogólny poziom aktywnoci; AS aktywno-sen; AW zblianie si; FR elastyczno; MQ pozytywny nastrój; RS rytmiczno-sen; RE rytmiczno-jedzenie; RH rytmiczno-codzienne nawyki; DIST skupienie; PERS wytrwało Tab. 2. Współczynniki korelacji r Pearsona pomidzy miarami inteligencji emocjonalnej a skalami kwestionariusza PCR w grupie kobiet (N = 139) PCR Skala Wersja Moja matka Wersja Mój ojciec L D A R C L D A R C TIE 0,15* -0,24** -0,14* SIE-T 0,19* -0,21* 0,18 *p 0,05; **p 0,01; TIE Test Inteligencji Emocjonalnej; SIE-T Skala Inteligencji Emocjonalnej Twarze; L postawa kochajca; D postawa wymagajca; A postawa ochraniajca; R postawa odrzucajca; C postawa liberalna Oprócz obliczenia współczynników korelacji przeprowadzono take analiz regresji liniowej. W tworzeniu modeli zastosowano krokow metod wyboru zmiennych, wykorzystujc przy tym test F Fishera, za pomoc którego weryfikowano hipotez o niezmiennoci współczynnika korelacji przy uwzgldnianiu kolejnych wprowadzanych do modeli zmiennych. W kadym kroku analizy do modelu dołczano zmienn o najmniejszym prawdopodobiestwie odpowiadajcym F o ile to prawdopodobiestwo było dostatecznie małe (p 0,05). Z kolei zmienne uwzgldnione ju w równaniu regresji były z niego usuwane, jeli zwizane z nimi prawdopodobiestwo F stawało si dostatecznie due (p 0,1).

10 122 KATARZYNA KNOPP Tab. 3. Współczynnik korelacji wielokrotnej R pomidzy wynikami testu TIE a postaw liberaln matek oraz elastycznoci i rytmicznoci w zakresie codziennych nawyków w grupie kobiet (N = 139) Model Beta R R 2 F Postawa liberalna matek -0,23 0,23 0,05 7,85** Postawa liberalna matek -0,21 Rytmiczno w zakresie codziennych nawyków -0,18 0,29 0,09 4,67** Postawa liberalna matek -0,23 Rytmiczno w zakresie codziennych nawyków -0,23 0,37 0,13 7,50** Elastyczno -0,23 *p 0,05; **p 0,01; R współczynnik korelacji wielokrotnej; R 2 współczynnik korelacji wielokrotnej podniesiony do kwadratu; F wynik testu F Fishera W ten sposób do modelu, w którym kryterium stanowiły wyniki uzyskiwane w tecie TIE, mona było zakwalifikowa tylko trzy predyktory: postaw liberaln matek, elastyczno oraz rytmiczno w zakresie codziennych nawyków. Wyniki zaprezentowane zostały w tabeli 3, z której wynika, e ostateczny współczynnik korelacji wielokrotnej R wyniósł 0,37. Uwzgldnione w modelu predyktory wyjaniaj wic 13% zmiennoci wyników TIE. Opisan procedur zastosowano take w odniesieniu do wskanika SIE-T. Tab. 4. Współczynnik korelacji wielokrotnej R pomidzy wynikami testu SIE-T a postaw odrzucajc matek, rytmicznoci w zakresie snu i postaw kochajc ojców w grupie kobiet (N = 139) Model Beta R R 2 F Postawa odrzucajca matek -0,21 0,21 0,04 6,38* Postawa odrzucajca matek -0,20 Rytmiczno w zakresie snu -0,18 0,28 0,08 4,94* Postawa odrzucajca matek -0,19 Rytmiczno w zakresie snu -0,18 0,33 0,11 4,13* Postawa kochajca ojców -0,17 *p 0,05; wyjanienie symboli zob. tab. 3.

11 INTELIGENCJA EMOCJONALNA A TEMPERAMENT STUDENTÓW 123 Jak wynika z tabeli 4, w tym przypadku kryteria doboru do modelu spełniły trzy predyktory: postawa kochajca ojców, postawa odrzucajca matek oraz rytmiczno w zakresie snu. Współczynnik korelacji wielokrotnej R wyniósł tu 0,33, co oznacza, e wymienione wczeniej zmienne wyjaniaj około 11% wariancji wyników SIE-T. W grupie mczyzn wskaniki inteligencji emocjonalnej wykazały zwizek tylko z jedn cech temperamentu ogólnym poziomem aktywnoci. Uzyskane współczynniki korelacji wyniosły odpowiednio: w przypadku testu TIE 0,29 (p 0,05), za w odniesieniu do SIE-T -0,21 (p 0,05). Podobnie jak w grupie kobiet, take tutaj analizowano zwizki inteligencji emocjonalnej studentów z postawami rodzicielskimi ich matek i ojców. Stwierdzono, e oba wskaniki inteligencji emocjonalnej koreluj ujemnie z postaw nadmiernie ochraniajc ojców (TIE -0,24, SIE-T -0,27; p 0,05). Dodatkowo stwierdzono zwizek o charakterze ujemnym pomidzy wynikami uzyskiwanymi w tecie TIE a postaw odrzucajc matek (-0,24; p 0,05). Tab. 5. Współczynnik korelacji wielokrotnej R pomidzy wynikami testu TIE a ogólnym poziomem aktywnoci w grupie mczyzn (N = 61) Model Beta R R 2 F Ogólny poziom aktywnoci -0,25 0,25 0,06 4,01* *p 0,05; wyjanienie symboli zob. tab. 3. W grupie mczyzn model regresji udało si stworzy tylko w przypadku jednego kryterium wyników uzyskiwanych w tecie TIE, przy czym do modelu mona było zakwalifikowa tylko jeden predyktor, a mianowicie właciwo temperamentu okrelan ogólnym poziomem aktywnoci. Współczynnik korelacji R wyniósł w tym przypadku 0,25. Uwzgldniony w modelu predyktor wyjania około 6% zmiennoci wyników TIE. Dane te zostały ujte w tabeli 5. III. PODSUMOWANIE WYNIKÓW I DYSKUSJA Celem podjtych bada była odpowied na dwa pytania: czy poziom inteligencji emocjonalnej jest zwizany z cechami temperamentu oraz czy zdolnoci

12 124 KATARZYNA KNOPP emocjonalne osób badanych wi si z okrelonymi postawami rodzicielskimi ich matek i ojców. Analiza zebranych danych potwierdziła wystpowanie zwizków pomidzy wymienionymi zmiennymi, niemniej jednak kierunek zalenoci nie zawsze zgadzał si z wczeniej sformułowanymi hipotezami. Ponadto stwierdzone zwizki okazały si mniej liczne i znacznie słabsze ni oczekiwano. Naley take doda, e u kobiet wystpuje nieco wicej zalenoci pomidzy inteligencj emocjonaln a cechami temperamentu i postawami ich rodziców. Wyniki bada wskazały, co nastpuje. Inteligencja emocjonalna kobiet koreluje dodatnio z elastycznoci, zblianiem si, pozytywnym nastrojem, rytmicznoci w zakresie snu, jedzenia i codziennych nawyków, a take z duym nasileniem postaw kochajcych matek i ojców. Ujemne zalenoci stwierdzono w przypadku postaw odrzucajcych u obojga rodziców oraz nasilonych, liberalnych postaw matek. Naley doda, e analiza regresji dowiodła, i dla kryterium, jakie stanowił ogólny wskanik inteligencji emocjonalnej (wynik TIE), istotnymi predyktorami s postawy liberalne matek, rytmiczno w zakresie codziennych nawyków oraz elastyczno, które łcznie wyjaniaj 13% jego zmiennoci. Z kolei dla zdolno- ci spostrzegania i rozpoznawania emocji innych ludzi istotne okazały si: postawa kochajca ojców, postawa odrzucajca matek oraz rytmiczno w zakresie snu, które wyjaniaj około 11% zmiennoci tego wskanika. Zdolnoci emocjonalne mczyzn wykazuj ujemny zwizek z postawami odrzucajcymi matek, postawami nadmiernie ochraniajcymi ojców oraz ogólnym poziomem aktywnoci, który wyjania około 6% zmiennoci wyników uzyskiwanych przez mczyzn w tecie TIE. Korelacyjna procedura bada nie uprawnia wprawdzie do mówienia o determinantach, jednake w wietle dostpnej literatury usprawiedliwione wydaje si traktowanie temperamentu i postaw rodzicielskich jako czynników wpływajcych na rozwój inteligencji emocjonalnej. Jak ju wspomniano, bezporedni przyczyn rozwoju, w tym rozwoju emocjonalnego, stanowi aktywno własna jednostki. Aktywno ta jest w znacznym stopniu warunkowana czynnikami wewntrznymi, do których naley temperament, oraz czynnikami zewntrznymi, takimi jak warunki, wymagania i wzorce, które s zwizane midzy innymi z przejawianymi przez rodziców postawami wobec dziecka (por. schemat 1). Wyniki przeprowadzonych bada dowiodły, e inteligencja emocjonalna kobiet wie si z tymi wymiarami temperamentu, które znamionuj dobre przysto-

13 INTELIGENCJA EMOCJONALNA A TEMPERAMENT STUDENTÓW 125 sowanie, a take sprzyjaj aktywnoci własnej. Cechami takimi s niewtpliwie zblianie si, czyli tendencja do poszukiwania nowych sytuacji i poznawania nowych ludzi, elastyczno, która warunkuje łatwo przystosowywania si do zmian otoczenia, a take ogólnie pozytywny nastrój. Wszystkie one powoduj, e człowiek styka si z wiksz liczb sytuacji społecznych, spotyka wicej ludzi, łatwiej wchodzi w rónorodne interakcje. Niejasny jest natomiast charakter zalenoci pomidzy inteligencj emocjonaln a rytmicznoci w zakresie snu i codziennych nawyków. Te temperamentalnie zdeterminowane właciwoci nie s jednoznacznie powizane ze sfer emocjonaln, prawdopodobnie mog by jednak czynnikiem porednio wpływajcym na zachowania emocjonalne. W niektórych badaniach dowiedziono na przykład, e osoby majce problemy z regulacj snu (cierpice na bezsenno, wykazujce zmniejszone zapotrzebowanie na sen lub zaburzenia cyklu dobowego) maj take problemy zwizane z regulacj afektywn (por. Rosenham, Seligman, 1994; ICD-10, 2000). W tym kontekcie zastanawiajcy jest stwierdzony w wyniku przeprowadzonych bada brak korelacji pomidzy inteligencj emocjonaln a aktywnoci w całej badanej próbie i w grupie kobiet oraz korelacja ujemna w grupie mczyzn. Wyjanienie tego zagadnienia moe tkwi w wynikajcej z koncepcji Thomasa i Chess (1977) definicji aktywnoci oraz sposobie jej operacjonalizacji w kwestionariuszu DOTS-R. Wymiar ten jest tu bowiem definiowany jako poziom energii, wigoru i aktywnoci motorycznej ujawnianej w działaniu. Wydaje si wic, e przy uyciu DOTS-R mona okreli jedynie intensywno ogólnie rozumianej aktywnoci. Narzdzie nie uwzgldnia takich jej aspektów, jak poziom i kierunek. Tymczasem dla rozwoju zdolnoci emocjonalnych niezmiernie wany jest stopie rozwojowego zaawansowania aktywnoci, oceniany w stosunku do aktualnych moliwoci człowieka. Tylko funkcjonowanie na granicy posiadanych moliwoci uruchamia bowiem zmiany rozwojowe (por. Matczak, 2003, 2004). Istotny jest te kierunek aktywnoci, jak bowiem wspomniano wczeniej, dla rozwoju inteligencji emocjonalnej najwaniejsza jest aktywno społeczna i zadaniowa. Inne moliwe wytłumaczenie odnajdujemy w pracach Matczak (2001, 2004). Uyte w badaniach testy mierz głównie poznawcze aspekty inteligencji emocjonalnej, a te zdaniem badaczki wi si raczej z cechami temperamentu stanowicymi o małych moliwociach przetwarzania stymulacji. W takim ujciu

14 126 KATARZYNA KNOPP aktywno, która jest zwizana z duymi moliwociami, bdzie korelowała ujemnie ze zdolnociami emocjonalnymi. Przeprowadzone badania ujawniły zwizek inteligencji emocjonalnej badanych osób z niektórymi postawami rodzicielskimi ich matek i ojców. Podobnie jak w przypadku temperamentu, tu take mona rozpatrywa stwierdzone zalenoci w kontekcie czynników warunkujcych aktywno własn jednostki, która z kolei jest mechanizmem determinujcym rozwój (por. schemat 1). Mona przypuszcza, e postawy kochajce, które w badaniach koreluj dodatnio z inteligencj emocjonaln kobiet, wi si nie tylko z zapewnieniem dziecku odpowiednich warunków rozwoju, lecz take z dostarczaniem mu prawidłowych wzorców emocjonalnych. Dowiadczenia zwizane z ekspresj emocji i obserwacj wyraania emocji przez innych s za korzystne dla kształtowania si wielu zdolnoci emocjonalnych (por. np. Denham, 1989 za: Eisenberg, Fabes, Losoya, 1999; Denham, Grout, 1993; Eisenberg i in., 1991; Halberstadt, 1986; Saarni, 1999). Ponadto mona oczekiwa, e kochajcy rodzice ułatwiaj dziecku nabywanie zdolnoci tolerowania emocji negatywnych i ich regulacji poprzez odpowiednio formułowane wymagania, dziki czemu takie przeycia, jak gniew lub strach nie łcz si z karaniem dziecka, lecz z czułoci, miłoci i zacht do ich akceptowanego społecznie wyraania (por. Eisenberg i in., 1991; Roberts, Strayer, 1987; Stern, 1985). Z kolei postawy odrzucajce jak sugeruj wyniki maj negatywne implikacje dla zdolnoci emocjonalnych. Prawdopodobnie sprawiaj one, e warunki aktywnoci dziecka s szczególnie niekorzystne. Jeli chodzi o dostarczane wzorce, mona przypuszcza, e dotycz one głównie negatywnych emocji, które dziecko przyjmuje za norm. Jednoczenie ma ono mały kontakt z emocjami pozytywnymi. Jest to istotny problem, tym bardziej e badacze na ogół podkrelaj, e wrogo w relacjach rodzic dziecko moe by uogólniana na innych ludzi (por. Eisenberg, Fabes, Losoya, 1999). Odrbnym problemem zwizanym z postawami odrzucajcymi s ustalane przez takich rodziców rygorystyczne wymagania wobec dziecka oraz stosowanie ostrych kar. Prawdopodobnie dotyczy to take funkcjonowania emocjonalnego. Rodzice mog uczy dzieci nie tyle adekwatnego i zgodnego z normami społecznymi wyraania emocji, ile tłumienia lub minimalizowania ich ekspresji. Jak dowodz liczne badania, moe to powodowa midzy innymi nieumiejtno włczania emocji w poznawanie otaczajcego wiata i kierowania zachowaniem, obnienie wraliwoci na sygnały emocjonalne oraz problemy z ich rozpoznawa-

15 INTELIGENCJA EMOCJONALNA A TEMPERAMENT STUDENTÓW 127 niem, nazywaniem i regulacj (por. Eisenberg, Fabes, Losoya, 1999; Goleman, 1997; Saarni, 1999). W grupie kobiet ujawnił si ujemny zwizek pomidzy poziomem inteligencji emocjonalnej a postawami liberalnymi matek. Odpowiedzi na pytanie, dlaczego postawa liberalna matek ma negatywny wpływ na inteligencj emocjonaln córek, a nie ma istotnego znaczenia w przypadku synów, mona doszukiwa si na kilku płaszczyznach. Przede wszystkim istotn rol odgrywa tu mechanizm identyfikacji, który ma miejsce głównie w przypadku osób tej samej płci (por. Cole, Hall, 1964; Gartup, 1962; Lynn, 1962). Proces identyfikacji z matk zostaje zaburzony, jeli wchodzi ona w bliskie relacje z dzieckiem tylko okazjonalnie i niekonsekwentnie, co ma miejsce w przypadku postawy liberalnej. W takiej sytuacji utrudnione jest nawizanie głbokiej wizi emocjonalnej. Ponadto w przypadku postawy liberalnej wysiłkom wychowawczym nie towarzyszy konsekwencja i cigło. To wszystko sprawia, e dziecko nie ma nie tylko optymalnych warunków zdobywania do- wiadcze, ale i odpowiednich wzorców emocjonalnych. Problemem jest take brak konsekwentnie formułowanych i egzekwowanych wymaga. Jak wskazuj niektórzy badacze, lepsze funkcjonowanie emocjonalne w pewnych sferach u kobiet mog warunkowa nie tylko same predyspozycje psychiczne, lecz take silniejszy ni w przypadku mczyzn nacisk ze strony otoczenia na wykształcenie si u nich okrelonych zdolnoci (por. Eder, 1995; Thorne, 1993). Std te zbytni liberalizm matki, brak jasnych wymaga co do sposobu wyraania i kontroli emocji, moe mie znacznie silniejszy negatywny wpływ na poziom inteligencji emocjonalnej córek ni synów, u których sfera emocjonalna nie jest a tak mocno zwizana z normami i wymaganiami społecznymi. Naley tu doda, e u dziewczt najwikszy nacisk kładzie si na takie aspekty funkcjonowania, jak zdolnoci komunikacyjne, umiejtno wchodzenia w relacje emocjonalne z innymi ludmi, wraliwo interpersonalna. Jak wskazuj wyniki bada, umiejtnoci te s warunkowane głównie postawami matek (por. Plopa, 1995). Kolejnym zagadnieniem wymagajcym omówienia jest stwierdzony zwizek inteligencji emocjonalnej mczyzn z postawami nadmiernie ochraniajcymi ich ojców. Ojcowie przejawiajcy postawy ochraniajce s pobłaliwi, wylewni w okazywaniu uczu, pełni cigłego lku o dziecko. Przekazywane przez nich wzorce zachowa emocjonalnych s nie tylko zniekształcone, ale take odbiegaj od ogólnie przyjtych w naszej kulturze norm społecznych, według których mczyni powinni by opanowani i powcigliwi w okazywaniu uczu. Skutkiem

16 128 KATARZYNA KNOPP tego mog by problemy z identyfikacj z ojcem i dysonans pomidzy wzorcami dostarczanymi w domu rodzinnym a wzorcami czerpanymi z dalszego otoczenia, np. z obserwacji innych mczyzn, ksiek, filmów. Problemem jest take bezkrytyczne akceptowanie zachowa dziecka oraz nadmierne pobłaanie. Z brakiem wymaga współwystpuje tu izolowanie dziecka od kontaktów z rówienikami oraz od sytuacji, które mog przynie mu rozczarowania, złe samopoczucie, niepokój lub krzywd. Wspomniane czynniki utrudniaj nabywanie samowiadomoci i dojrzałych mechanizmów kontroli emocjonalnej. Sprzyjaj take kształtowaniu si nadmiernego egocentryzmu, który z kolei hamuje empati i wraliwo na sygnały emocjonalne płynce od innych ludzi. Wydaje si, e postawy ochraniajce ojców nie wykazuj zwizku z inteligencj emocjonaln kobiet, poniewa w ich przypadku identyfikacja z ojcem nie ma a takiego znaczenia. Ponadto postawy nadopiekucze wobec córek s czstsze i bardziej akceptowane społecznie, nie ma tu wic tak duej rozbienoci pomidzy wzorcami z domu rodzinnego i dalszego otoczenia. Wydaje si te, e potrzeby autonomii i samorealizacji s nieco słabsze u kobiet, std te nadmierna kontrola czy ograniczenie kontaktów z innymi ludmi nie zaburzaj u nich a tak silnie rozwoju zdolnoci emocjonalnych. Podsumowujc cało bada naley stwierdzi, e uzyskane wyniki nie s jednoznaczne, a stwierdzone zwizki okazały si znacznie słabsze ni oczekiwano. Logicznym tego wyjanieniem moe by fakt, e w badaniach nie sposób było uwzgldni wszystkich czynników wpływajcych na poziom inteligencji emocjonalnej. Ograniczenie zmiennych do postaw rodzicielskich i cech temperamentu sprawiło, e tym samym pominito wiele innych czynników nalecych do właciwoci samego podmiotu, jego rodziny oraz dalszego rodowiska społecznego, które mog potencjalnie oddziaływa na kształtowanie si i poziom zdolnoci emocjonalnych. By moe z tego włanie powodu uzyskane w wyniku bada dane nieznacznie tylko przybliyły odpowied na pytania o ródła inteligencji emocjonalnej. W wietle uzyskanych wyników uzasadnione wydaj si dalsze badania dotyczce zarysowanej problematyki. Celowe byłoby uwzgldnienie w nich innych ni w prezentowanej pracy aspektów rodowiska rodzinnego, np. właciwoci psychicznych osób znaczcych czy te charakteru relacji małeskich matek i ojców. W przyszłych badaniach mona byłoby te wykorzysta inne bardziej doskonałe narzdzia pomiaru zdolnoci emocjonalnych.

17 INTELIGENCJA EMOCJONALNA A TEMPERAMENT STUDENTÓW 129 BIBLIOGRAFIA Ausubel, D. P., Balthazar, E. E., Rosenthal, J., Blackman, L. S., Schpoont, S. H., Welkowitz, J. (1954). Perceived parent attitudes as determinants of children s ego structure. Child Development, 25, Bar-On, R. (1997). EQ-i. BarOn Emotional Quotient Inventory. A measure of emotional intelligence. User s manual. Toronto: Multi-Health Systems. Borecka-Biernat, D. (1995). Niemiało i agresja nastolatków a styl wychowania w rodzinie. Problemy Rodziny, 5, Brzozowski, P. (1988). CRPBI Kwestionariusz do badania zachowania si rodziców w percepcji dzieci. W: K. Pospiszyl (red.), Z bada nad postawami rodzicielskimi (s. 9-20). Lublin: UMCS. Cassidy, J., Parke, R. D., Butkovsky, L., Braungart, J. M. (1992). Family-peer connections: The roles of emotional expressivenes within the family and children s understanding of emotions. Child Development, 63, Ciarrochi, J. V., Chan, A. Y. C., Bajgar, J. (2001). Measuring emotional inelligence in adolescents. Personality and Individual Differences, 31, Ciarrochi, J. V., Chan, A. Y. C., Caputi, P. (2000). A critical evaluation of the emotional intelligence construct. Personality and Individual Differences, 28, Cole, L., Hall, S. (1964). Psychology of adolescense. New York: Holt, Reinehart and Winston. Denham, S. A., Aauerbach, S. (1995). Mother-child dialogue about preschooler s emotions and preschooler s emotional competence. Genetic, Social and General Psychology Monographs, 121, Denham, S. A., Cook, M., Zoller, D. (1992). Baby looks very sad : Implications of conversations about feelings between mother and preschooler. British Journal of Developmental Psychology, 10, Denham, S. A., Grout, P. (1993). Socialization of emotions: Pathway to preschoolers emotional and social competence. Journal of Nonverbal Behavior, 17, Dunn, J., Bretherton, I., Munn, P. (1987). Conversations about feelings between mothers and their young children. Developmental Psychology, 23, Dunn, J., Brown, J., Beardsall, L. (1991). Family talk about feeling states and children s later understanding of others emotions. Developmental Psychology, 27, Dunn, J., Brown, J., Slomkowski, C., Tesla, C., Youngblade, L. (1991). Young children s understanding of other people s feelings and beliefs: Individual differences and their antecedents. Child Development, 62, Eder, D. (1995). School talk: Gender and adolescent culture. New Brunswick: Rutgers University Press. Eisenberg, N., Fabes, R. A., Losoya, S. (1999). Reakcje emocjonalne: ich regulacja, korelaty społeczne i socjalizacja. W: P. Salovey, D. J. Sluyter (red.), Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna: problemy edukacyjne (s ). Pozna: Dom Wydawniczy Rebis. Eisenberg, N., Fabes, R. A., Schaller, M., Carlo, G., Miller, P. A. (1991). The relations of parental charakteristics and practises to children s vicarious emotional responding. Child Development, 62,

18 130 KATARZYNA KNOPP Eisenberg, N., Schaller, M., Fabes, R., Bustamante, D., Mathy, R. A., Schell, R., Rhodes, K. (1988). Differentation of personal distress and sympathy in children and adults. Development Psychiatry, 24, Gartup, W. W. (1962). Some correlates of parental imitation in young children. Child Development, 1, Głaz, K., Grzeszek, K., Winiewska, I. (1996). Rodzina: biologiczne i psychiczne podstawy jej funkcjonowania. Kraków: Wydział Filozoficzny Towarzystwa Jezusowego. Goleman, D. (1997). Inteligencja emocjonalna. Pozna: Media Rodzina of Pozna. Grochociska, R. (1992). Psychospołeczna sytuacja dzieci w rodzinach rozbitych. Gdask: Uniwersytet Gdaski. Guastello, D. D., Guastello, S. J. (2003). Androgyny, gender role behavior and emotional intelligence among college students and their parents. Sex Roles: A Journal of Research, 23, Halberstadt, A. G. (1986). Family socialization of emotional expression and nonverbal communication skills. Journal of Personality & Social Psychology, 51, Hart, S., Jones, N. A., Field, T., Lundy, B. (1999). One-year-old infants of intrusive and withdrawn depressed mothers. Child Psychiatry and Human Development, 30, Harwas-Napierała, B. (1995). Rodzina jako kontekst rozwojowy jednostki. W: J. Trempała (red.), Rozwijajcy si człowiek w zmieniajcym si wiecie. Materiały z IV Ogólnopolskiej Konferencji Psychologów Rozwojowych (s ). Bydgoszcz: Wydawnictwo WSP. Helper, M. (1958). Parental evaluation of children and children s self-evaluation. Journal of Abnormal Social Psychology, 56, Hodgins, H. S., Belch, C. (2000). Interparental violence and nonverbal abilities. Journal of Nonverbal Behavior, 24, ICD-10 (2000). Kraków: Uniwersyteckie Wydawnictwo Medyczne Vesalius. Itkin, W. (1955). Relationships between attitudes toward parents and parents attitudes toward children. Journal of Genetic Psychology, 86, Jones, N. A., Field, T., Davalos, M. (2000). Right Frontal EEG Asymmetry and lack of empathy in preschool children of depressed mothers. Child Psychiatry and Human Development, 30, Jones, N. A., Field, T., Davalos, M., Pickens, J. (1997). Stability of EEG in infants/children of depressed mothers. Child Psychiatry and Human Development, 28, Kagan, J. (1956). Children s perception of parents. Journal of Abnormal Social Psychology, 53, Konarska, J. (1993). Rodzina a rozwój emocjonalny dziecka z inwalidztwem wzroku. Warszawa: Polski Zwizek Niewidomych. Kopacz, M. (1990). Niedojrzało emocjonalno-społeczna dzieci a poziom dojrzałoci ich rodziców. Białystok: Dział Wydawnictw Filii UW w Białymstoku. Kowalski, W. S. (1982). Percepcja postaw rodziców przez ich dzieci jako metoda diagnozy rodowiska rodzinnego. W: M. Ziemska, A. Kwak (red.), Funkcjonowanie rodziny a problemy profilaktyki społecznej i resocjalizacji (s ). Warszawa: Wydawnictwa UW. Kowalski, W. S. (1984). Kwestionariusz Stosunków midzy Rodzicami i Dziemi A. Roe i M. Siegelmana. Warszawa: Wydawnictwa Radia i Telewizji. Król, J. (1989). Postawy rodzicielskie, poziom samoakceptacji a pojcie Boga: studium psychologiczne (rozprawa habilitacyjna). Lublin: Redakcja Wydawnictw KUL.

19 INTELIGENCJA EMOCJONALNA A TEMPERAMENT STUDENTÓW 131 Lopes, P. N., Salovey, P., Straus, R. (2003). Emotional intelligence, personality and the perceived quality of social relationship. Personality and Individual Differences, 35, Lynn, D. (1962). Sex-role and parental identification. Child Development, 3, Marszał-Winiewska, M. (1999). Siła woli a temperament. Warszawa: PAN. Maruszewski, T., cigała, E. (1998). Emocje aleksytymia poznanie. Pozna: Wydawnictwo Fundacji Humaniora. Matczak, A. (2001). Temperament a kompetencje społeczne. W: A. Ciarkowska, A. Matczak (red.), Rónice indywidualne: wybrane badania inspirowane Regulacyjn Teori Temperamentu Profesora Jana Strelaua (s ). Warszawa: UW. Matczak, A. (2003). Zarys psychologii rozwoju: podrcznik dla nauczycieli. Warszawa: Wydawnictwo ak. Matczak, A. (2004). Temperament a inteligencja emocjonalna. Psychologia-Etologia-Genetyka, 10, Matczak, A., Piekarska, J., Studniarek, E. (2005). Skala Inteligencji Emocjonalnej Twarze (SIE-T): podrcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP. Mayer, J. D., Caruso, D., Salovey, P. (2000). Emotional intelligence meets traditional standards for an intelligence. Intelligence, 27, Mayer, J. D., Salovey, P. (1999). Czym jest inteligencja emocjonalna? W: P. Salovey, D. J. Sluyter (red.), Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna: problemy edukacyjne (s ). Pozna: Dom Wydawniczy Rebis. Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. (2000). Models of emotional intelligence. W: R. Sternberg (red.), Handbook of intelligence (s ). Cambridge, UK: Cambridge University Press. Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D., Sitarenios, G. (2001). Emotional intelligence as a standard intelligence. Emotion, 1, Ochmaski, M. (1995). Wybrane poznawcze i rodowiskowe uwarunkowania osigni szkolnych dzieci rozpoczynajcych nauk. Lublin: Wydawnictwo UMCS. Oleszkiewicz-Zsurzs, Z. (1986). Zapotrzebowanie na stymulacj a preferencje do wyboru zawodu. Przegld Psychologiczny, 29, Pachałko, J. (1987). Postawy rodzicielskie a ich wpływ na rozwój dziecka. W: E. Łapiski (red.), Rodzina a rozwój dziecka: odczyty pedagogiczne (s ). Warszawa: Towarzystwo Wiedzy Powszechnej. Piekarska, J. (2002). MEIS: raport z przeprowadzonych bada pilotaowych (pilota 3); materiały niepublikowane. Piekarska, J. (2004). Inteligencja emocjonalna młodziey a sposoby reagowania rodziców w sytuacjach problemowych. Psychologia Rozwojowa, 9, Plopa, M. (1993). Funkcjonowanie społeczno-emocjonalne młodziey a percepcja postaw matek i ojców. Psychologia Wychowawcza, 26, 2, Plopa, M. (1995). Rola ojca w kształtowaniu osobowoci córek i synów. W: J. Trempała (red.), Rozwijajcy si człowiek w zmieniajcym si wiecie. Materiały z IV Ogólnopolskiej Konferencji Psychologów Rozwojowych (s ). Bydgoszcz: Wydawnictwo WSP. Roberts, W., Strayer, J. (1987). Parents responses to the emotional distress of their children: Relations with childrens competence. Developmental Psychology, 23, Roe, A. (1957). Early determinants of vocational choice. Journal of Counseling Psychology, 4,

20 132 KATARZYNA KNOPP Rosenhan, D. L., Seligman, M. E. P. (1994). Psychopatologia (t. 1). Warszawa: Polskie Towarzystwo Psychologiczne. Ronowska, A. (1998). Wybrane aspekty wychowania w rodzinie. Słupsk: Wydawnictwo WSP. Ry, M. (1992). Wpływ dziecistwa na póniejsze ycie w małestwie i rodzinie: studium psychologiczne (cz. 1, 2). Warszawa: Wydawnictwo Fundacji Akademii Teologii Katolickiej. Ry, M. (2004). Systemy rodzinne. Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno- -Pedagogicznej. Saarni, C. (1999). Kompetencja emocjonalna i samoregulacja w dziecistwie. W: P. Salovey, D. J. Sluyter (red.), Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna: problemy edukacyjne (s ). Pozna: Dom Wydawniczy Rebis. Salovey, P., Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9, Stern, D. (1985). The interpersonal world of the infant. New York: Basic Books. Strelau, J. (1985). Temperament, osobowo, działanie. Warszawa: PWN. Strelau, J. (2001). Psychologia temperamentu. Warszawa: PWN. Studniarek, E. (2002). Raport z bada pilotaowych. Skala Inteligencji Emocjonalnej Twarze (SIE-T-3); tekst niepublikowany. Szczepaniak, P., Strelau, J., Wrzeniewski, K. (1996). Diagnoza stylów radzenia sobie ze stresem za pomoc polskiej wersji kwestionariusza CISS Endlera i Parkera. Przegld Psychologiczny, 39, liwiska, M., Zawadzki, B., Strelau, J. (1995). Adaptacja Zmodyfikowanego Kwestionariusza Wymiarów Temperamentu Windle a i Lernera do warunków polskich: zastosowanie do diagnozy temperamentu młodziey i osób dorosłych. Studia Psychologiczne, 33, Thomas, A., Chess, S. (1977). Temperament and development. New York: Brunner & Mazel. Thorne, B. (1993). Gender play: Girls and boys at school. New Brunswick: Rutgers University Press. Windle, M., Lerner, R. M. (1986). Reassessing the dimensions of temperament survey (DOTS-R). Journal of Adolescent Research, 1, Zaczek, T. (2001). Wpływ rodowiska na rozwój osobowy człowieka. Ostrołka: Wydawnictwo Delta. Zhou, Q., Eisenberg, N., Losoya, S. H., Fabes, R. A., Reiser, M., Guthrie, I. K., Murphy, B. C., Cumberland, A. J., Shepard, S. A. (2002). The relationship of parental warmth and positive expressiveness to children s emphaty-related responding and social functioning: A longitudinal study. Child Development, 73, Ziemska, M. (1979). Postawy rodzicielskie i ich wpływ na osobowo dziecka. W: M. Ziemska (red.), Rodzina i dziecko (s ). Warszawa: PWN. Ziemska, M. (1982). Rola postaw rodzicielskich w zaspokajaniu potrzeb psychicznych dzieci. W: M. Ziemska, A. Kwak (red.), Funkcjonowanie rodziny a problemy profilaktyki społecznej i resocjalizacji (s. 7-15). Warszawa: Wydawnictwo UW.