OŚWIATA POLONIJNA W KRAJACH NORDYCKICH. raport pod redakcją Danuty Kral-Leszczyńskiej

Magdalena Ihnatowicz Joanna Ganiec Agnieszka Janus Hiekkaranta Jacek Jurkowski Danuta Kral Leszczyńska Maria Małaśnicka Miedzianogóra Ewa Rybacka OŚWIATA POLONIJNA W KRAJACH NORDYCKICH raport pod redakcją Danuty Kral-Leszczyńskiej Internetowa publikacja raportu ma, w intencji autorów, zapewnić z jednej strony szeroki dostęp do raportu różnym kategoriom odbiorców, z drugiej zaś dać jego autorom możliwość bieżącej aktualizacji danych. Dania Finlandia Islandia Norwegia Szwecja

SPIS TREŚCI I WSTĘP... 4 II NORDYCKA UNIA OŚWIATY POLONIJNEJ... 10 III IDENTYFIKACJA OBSZARU BADAWCZEGO RAPORTU... 14 IV METODOLOGIA RAPORTU... 15 IV.1 Zakresy raportu... 15 IV.2 Źródła raportu:... 16 IV.3 Koncepcja realizacji raportu... 16 V PODSTAWY PRAWNE NAUCZANIA JĘZYKÓW OJCZYSTYCH W KRAJACH NORDYCKICH RYS HISTORYCZNY... 17 V.1 Szwecja... 17 V.2 Dania... 18 V.3 Finlandia... 20 V.4 Norwegia... 22 V.5 Islandia... 23 VI CELE NAUCZANIA JĘZYKÓW OJCZYSTYCH W KRAJACH NORDYCKICH I DOKUMENTY PRAWNE... 26 VI.1 Główne cele nauczania języków ojczystych na przykładzie szwedzkich i duńskich dokumentów programowych.... 27 VI.1.1 Szwecja... 27 VI.1.2 Dania... 30 VII ORGANIZACJA NAUCZANIA JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OJCZYSTEGO W KRAJACH NORDYCKICH... 34 VII.1 W systemach edukacyjnych krajów przyjmujących... 34 VII.1.1 Szwecja... 35 VII.1.2 Dania... 39 VII.1.3 Finlandia... 43 VII.1.4 Norwegia... 47 VII.1.5 Islandia... 51 VII.2 Szkoły Polonijne w krajach nordyckich... 54 VII.3 Szkoły polskie i Szkolne Punkty Konsultacyjne przy Ambasadach RP... 54 VIII MODELE INTEGRACYJNE W SZKOŁACH NORDYCKICH... 56 IX OCENA FUNKCJONOWANIA NAUCZANIA JĘZYKA POLSKIEGO W ISTNIEJĄCYCH SYSTEMACH OŚWIATOWYCH... 59 IX.1 Szwecja... 60 IX.2 Dania... 62 IX.3 Finlandia... 63 Nordycka Unia Oświaty Polonijnej 2

IX.4 Norwegia... 64 IX.5 Islandia... 65 X CELE I ZADANIA DO REALIZACJI... 66 X.1 Cele... 66 X.2 Zadania... 66 XI ŹRÓDŁA RAPORTU... 68 XI.1 polskie źródła publikacje o Polonii w krajach nordyckich... 68 XI.2 polonije źródła... 68 XI.3 nordyckie źródła... 69 XI.4 europejskie i światowe źródła... 70 XII NOTY O AUTORACH RAPORTU... 71 Nordycka Unia Oświaty Polonijnej 3

I WSTĘP Przystąpienie Polski do Unii Europejskiej w 2004 roku, otwarcie nowych rynków pracy i pojawienie się szans na poprawę warunków ekonomicznych, zwiększyło mobilność Polaków i dynamikę procesów migracyjnych także w krajach nordyckich. Zjawisko masowej migracji Polaków stworzyło nową sytuację społeczną i edukacyjną zarówno dla nowo przybyłych rodzin, jak i dla władz oświatowych polskich i lokalnych w kraju osiedlenia. Przed nowo przybyłymi rodzinami narodziły się niezwykle ważne wyzwania emocjonalne i intelektualne godne wejście w nowe życie i środowisko wraz z wiedzą, umiejętnościami i bogactwem doświadczeń, nabytymi w kraju pochodzenia oraz ich konfrontacja z nową kulturą i językiem. Przed krajami przyjmującymi pojawiła się konieczność zapewnienia im wykształcenia z poszanowaniem ich kultury, historii i języka ojczystego, a przed krajem pochodzenia możliwość wsparcia i współuczestnictwa w podtrzymywaniu i poszerzaniu wiedzy o kulturze i języku polskim. Kształcenie i doskonalenie języka ojczystego jest nieodzownym elementem udanego procesu integracji z nowym otoczeniem. Nie tylko pozwala uczniowi na zachowanie tożsamosci i poczucia własnej wartości, świadomości językowej i kulturowej, na podtrzymanie więzi rodzinnych i emocjonalnych z krajem pochodzenia, lecz także otwiera drogę do dialogu na płaszczyźnie wielokulturowści i ułatwia znalezienie swojego miejsca wielojęzycznym środowisku. Szczególne zrozumienie dla wagi rozwoju języka oraz kultury polskiej i przypisanie procesowi integracji należnego znaczenia znajdujemy w Deklaracji III Kongresu Polskich Towarzystw Naukowych na Obczyźnie Młodzież polska na obczyźnie zadania edukacyjne: Główny kierunek wspomagania polskiej i polonijnej oświaty za granicą należy zdefiniować jako: podtrzymywanie oraz rozwój znajomości języka i kultury polskiej, będących tworzywem w procesie konstruowania wielokulturowej tożsamości, otwartej zarówno na kraj pochodzenia, jak i na kraj osiedlenia. 1 Deklaracja ta jest swoistym wezwaniem do podjęcia zjednoczonych działań na rzecz rozwoju polskiej i polonijnej oświaty poprzez stworzenie spójnego systemu edukacyjnego dla polskich dzieci za granicą. Intencją uczestników kongresu, zarazem autorów deklaracji jest 1 Deklaracja krakowska, III Kongres Polskich Towarzystw Naukowych na Obczyźnie, Młodzież polska na obczyźnie zadania edukacyjne, Polska Akademia Umiejętności, Kraków, 7-11 września 2011 r. Nordycka Unia Oświaty Polonijnej 4

budowa systemu spójnego szkolnictwa, które wprowadzi młodzież w bogactwo kultury polskiej, pozwoli budować poczucie własnej wartości oraz uczyni młodzież otwartą na świat. Polskość powinna być szansą i atutem w zmieniającym się świecie. 2 Kolejnym wyrazem zrozumienia i dostrzeżenia znaczenia rozwoju języka polskiego jest Deklaracja Kopenhaska, w której uczestnicy I Konferencji Nordyckiej Unii Oświaty Polonijnej Od migracji do integracji stwierdzają: Przyjmując proces integracji jako podejmowanie przez kraje osiedlenia działań respektujących zróżnicowanie kulturowe społeczeństw, wspieramy inicjowanie i organizowanie przez nauczycieli polskich za granicą takich działań, dzięki którym młode polskie generacje będą w stanie stworzyć w nieodległej przyszłości liczącą się w ich nowych krajach społeczność, biorącą aktywny udział zarówno w życiu swej grupy etnicznej, jak i w życiu społeczeństwa kraju przyjmującego. 3 Cel ten można osiągnąć między innymi dzięki budowaniu pozytywnego stosunku do polskiego języka i kultury kraju pochodzenia w społeczeństwach przyjmujących, pogłębieniu współpracy w zakresie nauczania przedmiotów ojczystych pomiędzy polskim systemem oświatowym a systemami edukacyjnymi w krajach osiedlenia, nawiązaniu i poszerzaniu współpracy polskiego systemu edukacji ojczystej za granicą z innymi systemami nauki języków ojczystych w krajach osiedlenia, a także podjęciu działań wspierających uczniów w trudnym procesie tworzenia tożsamości, zapewnienia im ciągłości świadomości społecznej, przynależności kulturowej oraz kompetencji lingwistycznych. 4 Tę ważną rolę języka polskiego w kształtowaniu tożsamosci dzieci migrujących podkreślają także autorzy Programu Rozwoju Oświaty Polskiej za Granicą i Oświaty Polonijnej na lata 2009 2011, MEN w II rozdziale opisującym Sytuację szkolnictwa polonijnego i oświaty polskiej za granicą oraz w rozdziale V zatytułowanym Cel główny i priorytety, szczególnie dużo miejsca poświęcając temu zagadnieniu w podrozdziałach: Dostosowanie instytucji oświaty polskiej za granicą i oświaty polonijnej do aktualnych potrzeb Polaków poza granicami Kraju i Promocja języka polskiego i nauczania w języku polskim za granicą. 5 W odpowiedzi z dnia 21 lutego 2012 roku Jana Borkowskiego, sekretarza stanu w Ministerstwie Spraw Zagranicznych z upoważnienia prezesa Rady Ministrów, na interpelację nr 971 w sprawie działań państwa polskiego na rzecz Polonii i Polaków za granicą czytamy o wspieraniu rozwoju oświaty polskojęzycznej i nauczaniu w języku 2 Deklaracja krakowska, III Kongres Polskich Towarzystw Naukowych na Obczyźnie, Młodzież polska na obczyźnie zadania edukacyjne, Polska Akademia Umiejętności, Kraków, 7-11 września 2011 r. 3 Deklaracja Kopenhaska 4 Deklaracja Kopenhaska 5 Program Rozwoju Oświaty Polskiej za Granicą i Oświaty Polonijnej na lata 2009 2011, MEN Nordycka Unia Oświaty Polonijnej 5

kultur. 7 Jednym z ważnych dokumentów, obligujących rządy państw członkowskich EWG do polskim, w tym w odniesieniu do dzieci migracji zarobkowej i najnowszej emigracji. Jest to zadanie przede wszystkim Ministerstwa Edukacji Narodowej, ale MSZ poprzez swoje placówki zagraniczne na bieżąco monitoruje oraz ściśle współpracuje z przedstawicielami społeczności polskich w kwestii rozszerzania dostępu do nauki języka polskiego w systemie szkół publicznych. Placówki inspirują i udzielają pomocy we wprowadzaniu w różnych formach języka polskiego do systemów oświatowych krajów zamieszkania Polonii i Polaków za granicą. Z uwagi na zwiększającą się wciąż liczbę nowo przybyłych w celach zarobkowych Polaków (często wraz z rodzinami) do niektórych krajów członkowskich UE i wynikającą z tego faktu potrzebę zapewnienia dzieciom z tych rodzin nauki języka polskiego, placówki dyplomatyczno-konsularne aktywnie wspierają działania polskiej społeczności na rzecz wprowadzenia nauki języka polskiego i kultury narodowej do wybranych szkół lokalnych w miejscach o dużej koncentracji Polaków, w oparciu o zobowiązania państw członkowskich wynikające z dyrektywy Rady77/486/EWG z dnia 25 lipca 1977roku. Urzędy konsularne i placówki dyplomatyczne (ich wydziały konsularne) w swojej misji wspierania wszystkich rodaków zamieszkałych poza granicami kraju w utrzymaniu polskiej tożsamości narodowej i więzi z krajem ojczystym koncentrują się na działaniach zmierzających do doskonalenia znajomości języka polskiego i jego nauczania wśród najmłodszego pokolenia emigracji i Polonii. Znaczna część tych zadań znajduje się również w kompetencjach Ministerstwa Edukacji Narodowej oraz Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego. 6 W podstawowych dokumentach europejskich traktujących o integracji i edukacji dzieci imigrantów podkreśla się potrzebę stwarzania warunków do wyrównywania szans w ramach systemu edukacji, zapewniania równego dostępu do nauki na wszystkich etapach kształcenia, wspierania integracyjnej polityki edukacyjnej, rozbudzania u dzieci i opiekunów umiejętności międzykulturowych niezbędnych w komunikacji z przedstawicielami innych zapewnienia równych warunków dostępu do kształcenia ogólnego i zawodowego dzieci pracowników migrujących wewnątrz Wspólnoty jest Rozporządzenie Rady 1612/68/EWG z 15 października 1968 roku. 8 6 Odpowiedź Jana Borkowskiego, sekretarza stanu w Ministerstwie Spraw Zagranicznych z upoważnienia prezesa Rady Ministrów na interpelację nr 971 w sprawie działań państwa polskiego na rzecz Polonii i Polaków za granicą, dnia 21 lutego 2012 r. 7 Valentina Todorowska-Sokolowska Integracja i edukacja dzieci imigrantów w krajach Unii Europejskiej wnioski dla Polski str.4) 8 Rozporządzenie Rady 1612/68/EWG z 15 października 1968 roku. Nordycka Unia Oświaty Polonijnej 6

Drugim aktem normatywnym, poszerzającym i wzmaniającym wcześniejsze regulacje jest Dyrektywa Rady 77/486/EWG z 25 lipca 1977 roku. Przyznaje ona dzieciom pracowników migrujących z krajów członkowskich Wspólnoty Europejskiej prawo do bezpłatnego kształcenia, obejmującego zarówno naukę języka lub języków państwa przyjmującego, jak i naukę języka ojczystego i kultury kraju pochodzenia (we współpracy z państwami pochodzenia). 9 Artykuły 4 i 5 Dyrektywy zobowiązują państwa członkowskie do wprowadzenia w życie środków niezbędnych do wykonania niniejszej dyrektywy w terminie czterech lat od momentu jej notyfikacji oraz w terminie pięciu lat od momentu notyfikacji do przekazywania Komisji istotnych informacji w celu składania Radzie sprawozdań odnośnie stosowania Dyrektywy w krajach czlonkowskich. 10 Konwencja o Prawach Dziecka przyjęta 20 listopada 1989 roku przez Zgromadzenie Ogólne Organizacji Narodów Zjednoczonych i ratyfikowana przez Polskę i wszystkie kraje nordyckie, zapewnia i gwarantuje każdemu dziecku prawo do tożsamości, wolności, godności i bezpłatnej edukacji, niezależnie od języka, religii, poglądow politycznych lub statusu majątkowego. 11 Kolejnym dokumentem poświęconym problematyce kształcenia uczniów-imigrantów, prawom dziecka w systemie oświaty publicznej i obowiązkom Państw Członkowskich EU jest rezolucja Parlamentu Europejskiego z dnia 13 października 2005 roku, w której stwierdza się, że dzieci imigrantów w wieku szkolnym mają prawo do oświaty publicznej niezależnie od prawnego statusu ich rodzin i że w prawie tym zawarta jest możliwość nauki języka kraju przyjmującego, bez uszczerbku dla prawa tych dzieci do nauki ich języka ojczystego; i, że gdy dzieci i/lub potomkowie imigrantów (drugie i trzecie pokolenie) biegle posługują się językiem kraju przyjmującego, powinno się umożliwić tym dzieciom dostęp do ich języka ojczystego oraz do kultury ich kraju pochodzenia, nie wykluczając finansowania ze środków publicznych; 12 Następnym istotnym dokumentem, traktującym o ważnym wyzwaniu, przed którym stanęły systemy oświatowe państw członkowskich z powodu nasilenia się fali imigracji obywateli z krajów trzecich do EU, a także wzrostu mobilności w ramach krajów EU, jest Zielona Księga Komisji Europejskiej zatytułowana Migracja i mobilność: Wyzwania i szanse dla wspólnotowych systemów edukacyjnych z 2008 roku. 9 Janusz Mierzwa Podstawy traktatowe polityki edukacyjnej Unii Europejskiej ich ewolucja i perspektywy. (str.16 i 17) i Dyrektywa Rady 77/486/EWG z 25 lipca 1977 roku (art.2 i 3). 10 Dyrektywa Rady 77/486/EWG z 25 lipca 1977 roku. 11 Konwencja o Prawach Dziecka przyjęta 20 listopada 1989 r. przez ONZ, Art.2. 12 Rezolucja Parlamentu Europejskiego w sprawie integracji imigrantów w Europie za pośrednictwem systemu oświaty i nauczania wielojęzycznego, 13 października 2005 r. Bruksela Nordycka Unia Oświaty Polonijnej 7

Obecność znaczącej liczby uczniów ze środowisk migracyjnych niesie za sobą poważne konsekwencje dla systemów edukacyjnych. Szkoły muszą dostosować się do ich obecności i uwzględnić szczególne potrzeby tych dzieci w tradycyjnych działaniach na rzecz zapewnienia wysokiej jakości kształcenia i równego do niego dostępu. Edukacja jest kluczem do zagwarantowania, że uczniowie ci otrzymają wykształcenie, dzięki któremu staną się zintegrowanymi, odnoszącymi sukcesy i wydajnymi obywatelami goszczącego ich kraju. Szkoły muszą odgrywać wiodącą rolę w tworzeniu społeczeństwa integracyjnego; różnorodność językowa i kulturowa może stać się dla szkół nieocenionym atutem. 13 U źródeł projektu niniejszego raportu leży przekonanie, że nie powstał dotąd żaden dokument opisujający w sposób rzetelny i spójny historię, podstawy prawne i organizację nauczania języków ojczystych w systemach edukacyjnych krajów nordyckich. Jednymi z największych przeszkód dla powstania systemowej ekspertyzy struktur edukacji polonijnej za granicą są niełatwa dostępność i niekiedy niezadowalająca jakość danych statystycznych. Wyrażamy nadzieję, że ośrodki naukowe zajmujące się badaniami nad oświatą polonijną, dysponując materiałem porównawczym, podejmą własne badania i czynności w celu zweryfikowania swojej dotychczasowej wiedzy na temat roli języka polskiego w kompleksowej edukacji młodych Polaków za granicą. Liczymy na to, że nasze badania i oceny skłonią polskie i nordyckie instytucje oświatowe, odpowiedzialne za edukację uczniów dwujęzycznych, do podjęcia zespolonych, wytężonych działań na rzecz poprawy jakości warunków dla rozwoju oświaty polonijnej, a może nawet przyczynią się do sformułowania wspólnej polityki edukacyjnej. Reasumując, zadaniem prezentowanych w raporcie opracowań jest stworzenie swoistego tła dla dalszych rozwiązań i działań w celu podniesienia rangi nauki języka polskiego poza granicami Polski. Mamy także nadzieję na pozyskanie zrozumienia dla postulowanych przez nas poczynań i zadań stawianych przed polskimi instytucjami oświatowymi i na wywołanie refleksji, że wykształceni Polacy mieszkający na stałe za granicą mogą wiele zaoferować swojemu krajowi w przyszłości i na zawsze pozostać ambasadorami Polski, naszego pięknego języka i bogatej kultury. Adresatami niniejszego raportu są: MEN, MSZ, ORPEG, Senat, Sejm, 13 Zielona księga Komisji Europejskiej zatytułowana Migracja i mobilność: wyzwania i szanse dla wspólnotowych systemów edukacyjnych [COM(2008) 423] Nordycka Unia Oświaty Polonijnej 8

ośrodki naukowe zajmujące się badaniami nad oświatą polonijną, instytucje oświatowe krajów nordyckich odpowiedzialne za edukację uczniów dwujęzycznych, organizacje polonijne, zwłaszcza oświatowe, rodzice uczniów dwujęzycznych. Nordycka Unia Oświaty Polonijnej 9

II NORDYCKA UNIA OŚWIATY POLONIJNEJ Nordycka Unia Oświaty Polonijnej stowarzysza niezależne i demokratyczne organizacje oświatowe, promuje inicjatywy sprzyjające nauczaniu języka polskiego jako ojczystego i obcego oraz propaguje kulturę polską w krajach nordyckich. Unia respektuje niezależność wchodzących w jej skład organizacji oraz ich prawo do suwerennych decyzji. Koncepcja utworzenia wspólnej organizacji oświatowej, Skandynawskiej Unii Oświaty Polonijnej, narodziła się na spotkaniu w Malmö jesienią 2009 roku. Jej kontynuacją było powołanie Tymczasowego Komitetu Założycielskiego SUOP w Sztokholmie w kwietniu 2010 roku. Komitet powołał Tymczasową Radę oraz przygotował dokumenty założycielskie Unii. Na pierwszym Forum Unii w dniu 7 listopada 2010 r. w Kopenhadze zostały wybrane i ukonstytuowały się władze Unii. Wybrano czlonkow Rady Unii i Komisji Rewizyjnej na pierwszą trzyletnią kadencję, przyjęto statut Unii i zatwierdzono program działalności na lata 2011 2013. Ze względu na przyłączenie się organizacji z kolejnych krajów nordyckich i w nawiązaniu do wspólnych tradycji i historii łączących te kraje, Forum Unii postanowiło rozszerzyć jej nazwę na Nordycką Unię Oświaty Polonijnej. Co łączy kraje nordyckie? Podobny język, z wyjątkiem Finlandii, i kultura wyrosła z tradycji protestanckiej. Wspólny klimat, mity początku i wspólna historia. Egalitaryzm społeczny i pozycja kobiet. Model państwa i system edukacyjny. Wysoki wskaźnik satysfakcji życiowej. Wzorce współpracy, integracji, wspólne projekty oraz tradycje organizowania się. Co łączy polskich nauczycieli w krajach nordyckich? Świadomość zmian związanych z migracją Polaków i wynikających z niej potrzeb edukacyjnych dzieci i młodzieży. Dostrzeganie konieczności współdziałania na obszarze krajów o podobnej kulturze i systemach edukacyjnych. Nordycka Unia Oświaty Polonijnej 10

Wola współpracy z instytucjami i organizacjami odpowiedzialnymi za edukację i kulturę młodych pokoleń Polaków w Polsce i poza jej granicami. Spotkanie założycielskie NUOP, Kopenhaga 2010 Cele statutowe NUOP Inicjowanie i wspieranie różnorodnych form współpracy pomiędzy organizacjami wchodzącymi w skład Unii, Podejmowanie działalności na rzecz podniesienia rangi oświaty polskiej oraz zapewnienia prawnych i organizacyjnych ram dla jej funkcjonowania w państwach skandynawskich, Rozwijanie współpracy organizacji stowarzyszonych w Unii z władzami oświatowymi Polski w szczególności w zakresie konsultacji projektów oświatowych związanych z oświatą polską realizowaną poza granicami Rzeczpospolitej Polskiej, Podnoszenie jakości kształcenia uczniów w zakresie nauki języka polskiego jako ojczystego i obcego, oświaty i kultury polskiej w państwach skandynawskich poprzez podejmowanie wspólnych inicjatyw edukacyjnych, Nordycka Unia Oświaty Polonijnej 11

Współpraca z zagranicznymi i międzynarodowymi organizacjami oraz instytucjami w zakresie propagowania nauki przedmiotów ojczystych, nauki języka polskiego jako obcego, oświaty i kultury polskiej, Inicjowanie prac promujących naukę przedmiotów ojczystych, naukę języka polskiego jako obcego oraz oświatę i kulturę polską w państwach skandynawskich. Działanie na rzecz wzrostu świadomości znaczenia wielojęzyczności i drogi do niej u rodziców. Kluczowe obszary działalności NUOP. Procesy migracyjne i ich edukacyjne konsekwencje. Modele integracji w obcych systemach edukacyjnych. Uczeń migracyjny i jego ojczyste aspiracje edukacyjne. Nauczyciel migracyjnego ucznia i jego kwalifikacje. Rodzice i inne osoby powiązane z uczniem. System wsparcia dla edukacji ojczystej w osiedlenia ucznia. Oświatowe organizacje polonijne i ich rola we wspieraniu oświaty. Procesy migracyjne i ich edukacyjne konsekwencje: podjęcie badań pedagogicznych dotyczących migracji uczniów w zakresie skutków edukacyjnych, transer rezultatów badań do sfery polityki edukacyjnej i integracyjnej państw, wprowadzenie do rozwiązań edukacyjnych aspektu międzykulturowości w kształtowaniu tożsamości ucznia w procesie integracji. Uczeń migracyjny i aspiracje edukacyjne. Integracja ucznia z wartościami kulturowymi kraju pochodzenia i kulturą kraju osiedlenia nie asymilacja powodująca powstanie poczucia przynależności jedynie do kultury kraju przyjmującego. Przestrzeganie zasady dialogu kultur i języków, dostrzegania otwartości a nie dystansu prowadzącego do poczucia odrębności i izolacji. Kształtowanie u ucznia tożsamości powiązanej z krajem pochodzenia i otwartej na inne kultury. Nordycka Unia Oświaty Polonijnej 12

Nordycka Unia Oświaty Polonijnej działalność, opinie, ekspertyzy, raporty, deklaracje i konferencje. 1. Opinia o poradniku Z dzieckiem w świat. 2. Opinia o Poradniku dla animatora polonijnego. 3. Opinia o projekcie MEN Ustawy o zmianie ustawy o systemie oświaty wysłanego 9 marca 2011 r. do konsultacji zewnętrznych. 4. Raport o Stanie Oświaty Polonijnej w Krajach Nordyckich 5. Konferencja Nordyckiej Unii Oświaty Polonijnej Od migracji do integracji poświęcona prezentacji modeli integracji polskich uczniów w krajach nordyckich w aspekcie wielojęzyczności i wielokulturowosci, analizie zmian w tożsamości dziecka migrującego i ich konsekwencji dla edukacji polonijnej oraz roli nauczycieli polskich w procesie integracyjnym, a także polityce integracyjnej w państwach nordyckich. Kopenhaga 1-2 października 2011 6. Konferencja Remedium w poszukiwaniu skutecznych form współpracy rodziców i nauczycieli w edukacji ojczystej polskich uczniów migracyjnych. Bergen 6-7 października 2012 14 Uczestnicy I Konferencji NUOP Od migracji do integracji Kopenhaga 2011 14 Informacje o NUOP na stronie internetowej www.unianordycka.com Nordycka Unia Oświaty Polonijnej 13

III IDENTYFIKACJA OBSZARU BADAWCZEGO RAPORTU Cele Raportu Oświata Polonijna w Krajach Nordyckich Nordycka Unia Oświaty Polonijnej prezentuje raport, którego głównym celem jest przedstawienie aktualnego stanu oświaty polonijnej w krajach nordyckich. Raport, w zamierzeniach autorów, stanowić ma także punkt wyjścia do debaty na szerszym forum społecznym oraz do podjęcia działań zmierzających do wypracowania i nakreślenia wspólnej polonijnej strategii oświatowej, w tym strategii kształcenia polonijnego, która w dalszej perspektywie zaowocuje stworzeniem podstaw nowoczesnej, długofalowej polityki edukacji polonijnej w tych krajach. W szczególności dążeniem autorów raportu jest: 1. dostarczenie narzędzi do kształtowania oświatowej polityki polonijnej w Polsce, 2. podniesienie świadomości różnych podmiotów uczestniczących w procesie kształtowania tożsamości ucznia migracyjnego w warunkach wielojęzyczności i wielokulturowości, 3. wywołanie pogłębionej refleksji nad elementami polityki integracyjnej krajów przyjmujących w obszarze związanym z językiem i kulturą kraju pochodzenia ucznia, 4. stworzenie płaszczyzny dla szerszej społecznej debaty nad znaczeniem nauczania przedmiotów ojczystych w krajach przyjmujących, 5. wsparcie dla dialogu międzyrządowego dotyczącego znaczenia języka ojczystego ucznia w procesie integracji, 6. uzupełnienie dużej luki w stanie badań polonijnych dotyczących polityki integracyjnej państw przyjmujących w aspekcie edukacji uczniów migracyjnych, 7. zwrócenie uwagi na konieczność wprowadzenia aspektów wielojęzyczności i wielokulturowości do programów różnych form kształcenia i doskonalenia nauczycieli polonijnych. Celem raportu jest także stworzenie merytorycznych podstaw do podejmowania wspólnych inicjatyw oświatowych w krajach nordyckich. Nordycka Unia Oświaty Polonijnej 14

IV METODOLOGIA RAPORTU IV.1 Zakresy raportu A. Zakres przedmiotowy 1. Jak funkcjonują w krajach nordyckich różne formy nauki języka polskiego i kultury polskiej? 2. Jakie akty prawne krajów nordyckich normują nauczanie języka polskiego i kultury? 3. Jaka jest organizacja nauczania języka polskiego i kultury w tych krajach? 4. Jak jest realizowana polityka integracyjna krajów nordyckich w aspekcie możliwości kształcenia w języku ojczystym ucznia migracyjnego? 5. Jakie są podobieństwa i różnice w formułowaniu i realizacji celów kształcenia języka kraju pochodzenia w państwach nordyckich? 6. Jakie inicjatywy badawcze dotyczące znaczenia nauki języka ojczystego ucznia podejmowane są w krajach nordyckich? B. Zakres podmiotowy Zakres podmiotowy obejmuje instytucje i urzędy krajów nordyckich i Polski odpowiedzialne za realizację możliwości dostępu do nauki języka ojczystego polskich uczniów migracyjnych, polskie organizacje oświatowe w krajach nordyckich, nauczycieli języka polskiego jako ojczystego w krajach nordyckich, polonijne i polskie szkoły w tych krajach. C. Zakres terytorialny Analizą objęto w raporcie rózne formy nauki języka polskiego funkcjonujące na terenie pięciu krajów nordyckich Szwecji, Danii, Finlandii, Norwegii, Islandii. D. Zakres czasowy Refleksją badawczą objęto różne aspekty funkcjonowania nauczania języka polskiego w krajach nordyckich wyznaczane przez: napływ kolejnych fal imigrantów, począwszy od lat 70. XX w. wywołany kryzysem gospodarczym, Nordycka Unia Oświaty Polonijnej 15

dwie regulacje wspólnotowe: Rozporządzenie Rady 1612/68/EWG z 15 października 1968 r. i Dyrektywę Rady 77/486/EWG z 25 lipca 1977, przystąpienie Polski do Unii Europejskiej w 2004 roku. IV.2 Źródła raportu: polskie źródła, polonije źródła, nordyckie źródła, europejskie i światowe źródła. IV.3 Koncepcja realizacji raportu Koncepcja sporządzenia raportu opiera się na następujących podstawach: 1. Istnieją trzy odrębne formy nauczania języka polskiego i kultury polskiej w krajach nordyckich: nauczanie języka polskiego jako ojczystego w lokalnych systemach edukacyjnych, nauczanie języka polskiego, historii i geografii Polski w poloninych szkołach społecznych, kształcenie uzupełniające w Szkolnych Punktach Konsultacyjnych przy Ambasadach RP. 2. Najbardziej rozpowszechniona forma nauczania języka polskiego jest realizowana w lokalnych systemach edukacyjnych. 3. Organizacja nauczania języka ojczystego jest regulowana odrębnymi przepisami państw nordyckich. 4. Na terenie krajów nordyckich działają oświatowe organizacje polonijne, których celem jest współpraca z jednej strony z lokalnymi systemami edukacyjnymi, z drugiej z polskimi instytucjami działającymi na rzecz wsparcia oświaty polskiej za granicą. 5. Ważnym zadaniem realizacji celów statutowych polonijnych organizacji oświatowych jest sporządzanie różnego rodzaju ekspertyz, analiz i raportów dotyczących uwarunkowań realizacji nauczania języka ojczystego. Nordycka Unia Oświaty Polonijnej 16

V PODSTAWY PRAWNE NAUCZANIA JĘZYKÓW OJCZYSTYCH W KRAJACH NORDYCKICH RYS HISTORYCZNY V.1 Szwecja Nauczanie języków ojczystych innych niż język szwedzki ma w Szwecji długoletnie tradycje. Już w XIX wieku dzieci były nauczane w ich językach ojczystych, niezależnie od tego, czy był to język szwedzki, fiński czy też któryś z języków lapońskich. W latach 1900 1960 wprowadzono system dotacji państwowych przyznawanych szkołom nauczającym po szwedzku. Drugorzędne znaczenie miał fakt, czy uczniowie rozumieli ten język, czy nie. Po roku 1960 przywrócono nauczanie w innych językach niż szwedzki i w 1969 roku został opublikowany suplement do Podstawy Programowej, w której stwierdzono, że Jednym z celów szkoły podstawowej jest takie przyjęcie dzieci przybyłych z zagranicy, by już od początku mogły one być częścią wspólnoty szkolnej i społecznej, a co za tym idzie, by oszczędzić im poczucia wyizolowania i obcości. 15 W 1975 roku Parlament uchwalił ustawę dotyczącą polityki imigracyjnej. Celem nadrzędnym, precyzyjnie określonym w Ustawie o Szkolnictwie jest równość, wolność wyboru i współpraca 16, a celem szkoły jest zadbanie o osiągnięcie aktywnej dwujęzyczności. Oznacza to integrację i wzajemną korzyść wynikajace z mieszania się kultur. Stanowi to punkt zwrotny w nauczaniu jezyków ojczystych w Szwecji, ponieważ definitywnie zarzuca się dotychczasową politykę asymilacji i wchodzi na drogę państwa wielokulturowego. Pochodzenie, kultura i język nowo przybyłych mają być nie tylko uznane i respektowane; rolą państwa jest zapewnienie możliwości kultywowania i rozwijania odrębności kulturowej przez ludność napływową, a dzieci mają prawo do nauki swoich języków ojczystych. Rok po wprowadzeniu ustawy nauczanie języków ojczystych prowadzone jest na szeroką skalę. Gminy otrzymują osobne dotacje państwowe na pokrycie kosztów związanych z ich nauczaniem, ale dotacje na ten cel zostają zniesione w 2004 roku i od tego czasu stanowią one część ogólnej puli środków na sektor edukacji w gminach. W tym samym czasie wyższe uczelnie rozpoczynają nabór studentów na kierunki kształcące nauczycieli języków ojczystych (wtedy nazywano je językiem domowym hemspråk). Nauczycieli o takiej specjalności kształcono przez 10 lat. Od 1988 roku można wybierać ten 15 Otwarte raporty szwedzkiego rządu, raport dotyczący polityki imigracyjnej i mniejszościowej 16 SOU 1974:69 (Otwarte raporty szwedzkiego rządu, raport dotyczący polityki imigracyjnej i mniejszościowej) Nordycka Unia Oświaty Polonijnej 17

kierunek tylko jako uzupełniający na kierunku pedagogicznym. Nauczanie języków ojczystych w szkołach podstawowych jest regulowane przepisami prawnymi. Najważniejszym aktem prawnym jest Ustawa o Szkolnictwie (Skollag 2010:800) z 2012 roku, która przyznaje prawo do nauki i rozwoju języka ojczystego dzieciom z innym językiem ojczystym niż szwedzki oraz reguluje jego realizację w przedszkolach (Skollagen, 8 Kap., 10 ), klasach przedszkolnych (Skollagen, 9 Kap., 10 ) 17, szkołach podstawowych (Skollagen, 10 Kap., 7 ) 18 i szkołach ponadpodstawowych (Skollagen, 15 Kap., 19 ). 19 Szwecja ratyfikowała w 1989 roku Konwencję o Prawach Dziecka przyjętą przez Zgromadzenie Ogólne ONZ 20.11.1989 roku, która gwarantuje równe prawa każdemu dziecku, bez względu na m.in. język, religię, poglądy polityczne lub status majątkowy (art. 2.) Po wejściu Szwecji do Unii Europejskiej prawo uczniów do nauki języków ojczystych zostało wzmocnione jedną z unijnych dyrektyw w sprawie kształcenia dzieci pracowników migrujących. 20 V.2 Dania Historia nauczania języków ojczystych w Danii liczy blisko 40 lat. Pierwsze rozporządzenie dotyczące nauczania języków ojczystych ukazało się bowiem 8 marca 1976 roku 21, a więc na rok przed pojawieniem się w państwach Wspólnoty Dyrektywy w sprawie kształcenia dzieci pracowników migrujących. Nauczanie języka ojczystego, w myśl tego dokumentu, powinno ułatwić dzieciom ewentualny powrót do swego kraju. W zarządzeniu odniesiono się także do warunków nauczania, a więc liczby nie mniej niż 12 uczniów w grupie. Nauka miała odbywać się poza czasem szkolnym w wymiarze od 3 do 5 godzin tygodniowo. W listopadzie w 1984 r., czyli 8 lat później, pojawiło się drugie rozporządzenie w sprawie nauczania języków ojczystych w Danii. Z prawa do nauki nie mogły już korzystać dzieci z klas zerowych. W rozporządzeniu wprowadzono, zamiast pojęcia kraj pochodzenia ucznia, pojęcie kraj pochodzenia rodziców ucznia. 22 Trzecie rozporządzenie weszło w życie w sierpniu 2001 roku. Utrzymano w nim liczbę uczniów w grupie, ale wprowadzono możliwość ograniczenia nawet do 2 tygodniowo 17 http://modersmal.skolverket.se/index.php/foerskola 18 http://modersmal.skolverket.se/index.php/grundskola 19 http://modersmal.skolverket.se/index.php/gymnasieskola 20 Dyrektywa Rady Europy, 25.07.1977 (77/486/EWG, http://www.polska-szkola.pl/mod/data/view.php?d=14&rid=75). 21 Undervisningsministeriets bekendtgørelse (Zarządzenie Ministra Edukacji) nr. 179 af 8. marts 1976, dotyczące nauczania języków ojczystych dwujęzycznych uczniów. 22 Undervisningsministeriets bekendtgørelse af 20. november 1984. Nordycka Unia Oświaty Polonijnej 18

liczby godzin nauczania. Rozporządzeniem tym zmieniono także tryb oferowania nauki języka ojczystego z obligatoryjnego na dobrowolny. Zaprzestano centralnej refundacji gminom kosztów nauczania. 23 W 2002 roku zostaje sformułowane i wydane kolejne i aktualnie obowiązujące rozporządzenie w sprawie nauczania języków ojczystych, tym razem odnoszące się wyłącznie do do uczniów, których przynajmniej jedno z rodziców pochodzi z krajów Unii Europejskiej, z krajów z nią stowarzyszonych na podstawie umów o współpracy oraz z Wysp Owczych i Grenlandii. 24 W 2009 roku gmina Kopenhaga wprowadziła istotne zmiany w dostępności nauki języka ojczystego. Nieodpłatnie oferuje się nauczanie wszystkim uczniom od 1 do 5 klasy, wszystkim uczniom z EU i EOG, Grenlandii i Wysp Owczych od 1 do 9 klasy. Uczący się języka polskiego, arabskiego i urdu mogą otrzymać bezpłatną ofertę nauki w klasach od 1 do 7 w tzw. Ungdomsskole, szkole młodzieżowej, pozalekcyjnej, w ograniczonym wymiarze godzin. Dla pozostałej kategorii uczniów w klasach 6 9 nauczanie języka ojczystego jest odpłatne. Trzeba stwierdzić, że taki podział uczniów wywołuje liczne protesty. W Danii kwestia prawa do nauki języka ojczystego uwikłana jest w silne spory polityczne, w których argumenty naukowców przeprowadzających badania nad znaczeniem języka ojczystego dla rozwoju uczniów dwujęzycznych są w sposób manipulacyjny wykorzystywane przez różne partie polityczne. W 2006 r. Komiet ds. Likwidacji Dyskryminacji Rasowej ONZ wezwał rząd duński do ponownej rewizji jego polityki dostępu do edukacji w języku ojczystym. Potwierdza to opinia szefa Centrum Doradztwa i Dokumentacji na tle dyskryminacji rasowej DRK, Nielsa Erika Hansena z dnia 30.12. 2008 roku skierowana do Komisji Europejskiej w związku z konsultacjami w sprawie m.in. dalszego losu Dyrektywy 77/486/EØF. Stwierdza się w niej, że: Dyrektywa powinna zostać zmieniona w taki sposób, że wszystkie dzieci imigrantów otrzymają prawo do nauki języka ojczystego, a system zostanie włączony do do systemu ofert publicznych w tym kontekście, że programy UE zostaną wykorzystane dla rozwoju 23 Undervisningsministeriets bekendtgørelse nr. 536 af 12 juni 2001 24 Bekendtgørelse om folkeskolens modersmålsundervisning af børn fra medlemsstater i Den Europæiske Union, fra lande, som er omfattet af aftalen om Det Europæiske Økonomiske Samarbejdsområde, samt fra Færøerne og Grønland af 22.juli 2002. (Zarządzenie o nauczaniu języka ojczystego w szkole podstawowej dzieci obywateli z krajów Unii Europejskiej i krajów z nią stowarzyszonych z Europejskiego Obszaru Gospodarczego także z Wysp Owczych i Grenlandii) Nordycka Unia Oświaty Polonijnej 19

i upowszechniania wielu różnych modeli. Wielojęzyczność w oparciu o język używany w rodzinach imigrantów może być wykorzystana w systemach edukacyjnych w Europie. 25 W listopadzie 2011 r. ukazał się raport AKF Instytutu Badań Stosowanych pt. Nauczanie dwujęzycznych uczniów w Danii i Szwecji. 26 Autorzy raportu w oparciu o analizę osiągnięć szkolnych uczniów dwujęzycznych przeprowadzoną w oparciu o rezultaty PISA stwierdzili, że uczniowie, którzy, tak jak w Szwecji, mają większy dostęp do nauki w swoim języku ojczystym osiągają znacznie lepsze wyniki w nauce. Raport ten a także liczne głosy opinii publicznej podnoszącej kwestię wywiązywania się Danii z Konwencji o Prawach Dziecka gwarantującej mu prawo do zachowania tożsamości stały się podstawą do obecnie trwającej dyskusji w duńskim parlamencie o przyznananiu większego statusu prawnego językom ojczystym. 27 V.3 Finlandia Nauczanie języków ojczystych innych niż język fiński i szwedzki rozpoczęło się na przełomie lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych ubiegłego wieku. Zainicjowało je przybycie do Finlandii uchodźców z Chile i Wietnamu. Języki hiszpański i wietnamski stały się pierwszymi językami ojczystymi nauczanymi w Finlandii. Na skutek systematycznego i równomiernego napływu do Finlandii imigrantów z krajów europejskich oraz pozaeuropejskich, w 1987 roku na mocy decyzji Ministerstwa Szkolnictwa, nauczanie języków ojczystych objęło szersze grupy dzieci imigrantów. 28 Pod koniec lat osiemdziesiątych i na początku dziewięćdziesiątych stworzono pierwsze podstawy programowe nauczania uczniów-imigrantów w oparciu o wytyczne Kuratorium Oświaty i pomoc finansową państwa. W 1992 roku na podstawie 30 ustawy o szkolnictwie podstawowym, nauczanie języków ojczystych zostało włączone do programu nauczania szkoły podstawowej i stworzono jego wstępny, ramowy projekt. Podstawy planu nauczania imigrantów określały ogólne cele i normy, nie zawierały jeszcze dokładnych 25 Til Europa-Kommissionen GD for Uddannelse og Kultur Kontor A2 Høring om uddannelse og migration B-1049 Bruxelles. 30.12.2008 Høringssvar i forbindelse med Grønbog: Migration og mobilitet: udfordringer og mulighederi uddannelsessystemerne i EU, KOM(2008) 423 endelig. 26 Mehlbye, Jill; Beatrice Schindler Rangvid, Britt Larsen, Anders Fredriksson og Katrine Sjørslev Nielsen, The teaching of bilingual pupils in Denmark and Sweden Rapport, november 2011 AKF, Kbh. 27 W Danii podkreśla się, że idea tej Konwencji miała swe źródło w głoszonych poglądach i przekonaniach dr Janusza Korczaka. http://da.wikipedia.org/wiki/b%c3%b8rnekonventionen 28 OPH 1987. Vieraskielisten lasten äidinkielen opetuksen työryhmän muistio. Opetusministeriön työryhmien muistioita 19.Helsinki Kuratorium Oświaty 1987. Notatka z prac grupy roboczej na temat nauczania języka ojczystego dzieci obcojęzycznych. Notatki grupy roboczej Ministerstwa Edukacji 19. Helsinki: Ministerstwo Edukacji. Nordycka Unia Oświaty Polonijnej 20

i szczegółowych propozycji organizacji nauczania językow ojczystych. Wskazywały jedynie, że zajęcia powinny odbywać się w czasie pozalekcyjnym w szkole. 29 Dopiero Podstawy planu nauczania imigrantów z roku 1994 po raz pierwszy dokładnie opisały założenia oraz zasady nauczania języka ojczystego uczniów obcojęzycznych i nauczania języka fińskiego jako drugiego języka imigrantów. Za języki ojczyste uznano wówczas fiński, szwedzki, saame, język ojczysty uczniów obcojęzycznych oraz język migowy, tym samym język ojczysty ucznia-imigranta zyskał status przedmiotu. 30 Podstawy oceniania ucznia nauczania podstawowego z 1999 roku, precyzując instrukcje oceniania nauczania języka ojczystego imigrantów, wzmocniły pozycję języka ojczystego jako przedmiotu, częściowo określoną w poprzednim rozporządzeniu. Ocena z nauczania języka ojczystego imigrantów podobnie jak z innych przedmiotów była wpisywana na świadectwo szkolne i wliczana do średniej ocen ucznia, mogła zatem też decydować o przyjęciu do szkoły ponadpodstawowej wybranej przez ucznia. Stosowane obecnie Podstawy planu nauczania podstawowego z 2004 roku nie zawierają podstaw programowych nauczania języka ojczystego imigrantów. W załączniku tego dokumentu znajduje się jedynie zalecenie, w którym stwierdza się, że nauczanie języka ojczystego imigrantów nie jest nauczaniem zgodnie z 12 ustawy o nauczaniu podstawowym, ale tylko nauczaniem uzupełniającym nauczanie podstawowe ucznia w szkole fińskiej. Państwo nie ma obowiązku organizowania takiego nauczania, ale gwarantuje możliwość nauki języka ojczystego uczniów--imigrantów. Organizacją nauczania języków ojczystych zajmują się gminy. Ponieważ nauka języka ojczystego stanowi dopełnienie nauczania podstawowego w szkole fińskiej, to jego organizowanie jest uważane za przywilej ucznia i jest dla gmin całkowicie dobrowolne. 31 Wzmocnienie pozycji języków ojczystych przynosi ustawa z dnia 29.12.2009 roku. W ustawie proponuje się, aby nauczanie odbywało się we własnych szkołach uczniów w trakcie zajęć szkolnych, z zachowaniem tych samych szczegółowych kryteriów organizacyjnych, którymi gminy kierowały się dotychczas (np. tej samej liczby uczniów w grupie). 29 OPH 1992. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1992. Helsinki: Opetushallitus. Podstawy programu nauczania w szkole podstawowej. Kuratorium Oświaty 1992. Podstawy programu nauczania w szkole podstawowej 1992. Helsinki: Kuratorium Oświaty. 30 OPH 1994. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1994. Helsinki: Opetushallitus. Podstawy programu nauczania w szkole podstawowej 1994. Helsinki: Kuratorium Oświaty. 31 OPH 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004, Helsinki: Opetushallitus. Kuratorium Oświaty 2004. Podstawy programu nauczania w szkole podstawowej 2004. Helsinki: Kuratorium Oświaty. Nordycka Unia Oświaty Polonijnej 21

V.4 Norwegia Historia nauczania języków ojczystych w Norwegii liczy około 40 lat. Jest tak samo krótka, jak krótka jest historia tego kraju. Pierwszą próbę nauczania języka ojczystego podjęto w 1970 roku w nielicznych szkołach podstawowych. W 1972 roku w Oslo wprowadzono do szkół pierwszy program szkoleniowy dla uczniów-imigrantów. Program ten polegał na utworzeniu w szkołach specjalnych klas dla uczniów, którzy nie posługują się językiem norweskim. Celem zajęć w tych klasach było prowadzenie intensywnej nauki języka norweskiego w taki sposób, by uczniowie mogli możliwie szybko zostać włączeni do zwykłych klas norweskich. Nauczaniem tym nie byli objęci wszyscy uczniowie-imigranci, gdyż w trakcie wdrażania programu okazało się, że gminy nie dysponują właściwą ilością przeszkolonych pracowników, którzy mogliby prowadzić zajęcia dla wszystkich grup językowych. W 1973 roku rozpoczęto pierwsze szkolenia językowe dla poszczególnych grup językowych, nie określono budżetu na takie szkolenia, jednakże gmina Oslo przydzieliła środki publiczne na ten cel. Od 1976 roku Parlament Europejski przydziela do budżetu Norwegii specjalne środki na nauczanie języków ojczystch w tym kraju. W latach siedemdziesiątych liczba mniejszości narodowych w Norwegii znacznie wzrosła. Zapewnienie właściwego poziomu edukacji dla wszystkich uczniów-imigrantów stało się było to wyzwaniem dla państwa. Nauczanie języka ojczystego wprowadzono do wielu gmin. Zainicjowano cykl szeregu kursów i szkoleń, by zapewnić właściwy poziom nauczania. Wielu imigrantów, którzy opanowali umiejętność komunikacji w języku norweskim, rozpoczynało pracę jako nauczyciele języka ojczystego. W Rekomendacji do Białej Księgi nr 29 (1994-95) jest mowa o zasadach i wytycznych dla 10-letniej szkoły podstawowej dotyczących nauczania języków ojczystych. Według dokumentu język ojczysty ma być przede wszystkim narzędziem do biegłego posługiwania się językiem norweskim w szkole i w pracy. W kolejnej Rekomendacji do Białej Księgi (1996/97) na temat imigracji i wielokulturowości w Norwegii kładzie się nacisk na wartości kształcenia ojczystych umiejętności językowych. Uważano, że ludzie z doświadczeniem wielojęzycznym stanowią wielką siłę zarówno dla jednostki, jak i dla społeczeństwa. Ustawa dotycząca Szkolnictwa Podstawowego i Średniego 2-8 stanowi, że przepisy dotyczące obowiązku gmin do zapewnienia kształcenia specjalnego dla mniejszości językowych wydaje norweskie ministerstwo Edukacji (Kunnskapsdepartementet). Nordycka Unia Oświaty Polonijnej 22

W kolejnych latach wsparcie dla nauczania pierwszego języka i kultury narodowej zostało zredukowane, a obecnie każda szkoła może decydować o poziomie wsparcia, jakiego będzie udzielać w ramach swojego budżetu. Niektóre szkoły, szczególnie w Oslo, zdecydowały się przeznaczyć swoje całe budżety na tym obszarze na intensywną naukę języka norweskiego. Krajowy program nauczania został zmieniony tak, aby to umożliwić. Program nauczania w języku ojczystym dla mniejszości językowych może być wykorzystywany zarówno w szkole podstawowej, jak i w szkole średniej. Szkoła wybiera te elementy w realizacji programu nauczania w języku ojczystym, które mogą być częścią nauczania języka norweskiego. Uczniowie korzystający z edukacji podstawowej i średniej w języku ojczystym innym niż norweski mają prawo do specjalnego nauczania do momentu, w którym osiągną poziom wiedzy wystarczający do nauki według regularnego programu nauczania w języku norweskim. Jeśli to konieczne, uczniowie ci mają również prawo do nauki języka ojczystego i edukacji dwujęzycznej. Jak wynika z założenia, nauczanie w języku ojczystym mniejszości jest to plan przejściowy, który ma być stosowany dla uczniów zgodnie z instrukcją regularnych programów nauczania w języku norweskim. Program nauczania jest wielopoziomowy, związany z wiekiem i dotyczy uczniów z różnych grup wiekowych i środowisk. Przed rozpoczęciem kształcenia, musi zostać oceniony poziom językowy ucznia i ta ocena jest decydującym kryterium co do wyboru poziomu programu dla ucznia. Głównym celem kształcenia jest zwiększenie zdolności uczniów do opanowania języka norweskiego, a tym samym ich możliwości kształcenia poprzez rozwijanie podstawowych umiejętności czytania i pisania, słownictwa i rozumienia pojęć w języku ojczystym. Uważa się, że tego rodzaju międzykulturowość i rozwój językowy zwiększa zaufanie do siebie i jest kluczem do edukacji, która rozwija tożsamość ucznia i dwujęzyczność w perspektywie porównawczej. V.5 Islandia Spośród pięciu krajów nordyckich historia nauczania języków ojczystych jest najkrótsza w Islandii. Nadal nie ma wypracowanych rozwiązań prawnych dotyczących kwestii nauczania języków ojczystych, a w programie nauczania szkoły islandzkiej problem ten jakby w ogóle do niedawna nie istniał. Od początku lat 90-tych ubiegłego stulecia nasilają się jednak głosy Nordycka Unia Oświaty Polonijnej 23

domagające się rozwiązania tej kwestii. W środowisku polskim w Reykjaviku pomysł zorganizowania tego typu zajęć po raz pierwszy został poruszony około 1994 roku wraz z powstaniem Towarzystwa Kulturalnego Polonia. Wkrótce pojawiła się możliwość organizacji lekcji polskiego przy Centrum Kultury dla Imigrantów, które podjęło wówczas akcję promocyjną nauczania języków ojczystych i aktywnej dwujęzyczności uczniów. W 1998 roku rozpoczęto prowadzenie zajęć z języka polskiego z grupą siedmiorga dzieci. Zajęcia odbywały się właśnie przy Centrum Kultury dla Imigrantów raz w tygodniu, na dwugodzinnych zajęciach lekcyjnych. Dużą pomoc okazała wówczas również Ambasada Polska w Oslo, która przysłała sporą ilość podręczników i zeszytów ćwiczeń oraz Towarzystwo Przyjaźni Islandzko-Polskiej, od trzech lat działające w Reykjaviku. Liczba przydzielonych godzin zależała w pewnym zakresie od liczebności uczniów w danej grupie językowej, a nie od liczby nauczycieli, np. w jednym roku szkolnym sytuacja wyglądała następująco: 15 uczniów i do dyspozycji 16 godzin lekcyjnych na miesiąc, w tym wliczony był czas nauczyciela na przygotowanie się do zajęć. Uczniowie podzieleni byli na dwie grupy wiekowe, a ponadto istniała możliwość prowadzenia zajęć indywidualnych. Centrum wynajmowało na potrzeby zajęć sale w jednym z miejskich ośrodków dokształcania. Po otwarciu rynku islandzkiego w 2005 roku napłynęła do Islandii duża fala pracowników z Polski, a wraz z nimi rodziny z dziećmi. Przez kilka lat dzieci polskie mogły brać udział w zajęciach języka polskiego prowadzonych w islandzkich szkołach przez polskich nauczycieli. W programie szkoły islandzkiej przewidziano obowiązkowe nauczanie języka duńskiego, które rozpoczyna się od klasy 7 i trwa do klasy 10. Tradycyjnie uczniowie pochodzący z Norwegii lub Szwecji mają prawo do nauki swojego języka ojczystego zamiast języka duńskiego. Od roku 2007 uczniowie pochodzenia polskiego mogą zamiast języka duńskiego podjąć naukę języka polskiego. Naukę tych trzech języków koordynuje i prowadzi Centrum Językowe w Reykjaviku działające przy Szkole Podstawowej Laugalaekjarskoli (Tungumálaver i Laugalækjarskóla i Reykjavik) 32. W 2008 roku zostaje podpisana ustawa o szkolnictwie podstawowym 33, która stwierdza m.in., że władzom Islandii zależy na tym, aby uczniowie uczęszczający do przedszkola, szkoły podstawowej i średniej, dla których język islandzki nie jest językiem ojczystym, mieli również możliwość, jeśli warunki na to pozwalają, na rozwijanie swoich umiejętności również w języku ojczystym. Szkoły podstawowe i średnie mogą język ojczysty 32 Broszura o nauce języka polskiego w Centrum Językowym w Reykjaviku, http://tungumalatorg.is/polska/files/2010/09/polska-ulotka-nowa-pdf1.pdf 33 Ustawa o szkolnictwie podstawowym z 12 czerwca 2008r. nr 91, art. 16. i 36. Lög um grunnskóla 2008 nr. 91 12. júní. Nordycka Unia Oświaty Polonijnej 24

ucznia uznać za część składową obowiązkowej nauki. Język ojczysty może wówczas zostać włączony w zakres języków obcych lub też zajęć fakultatywnych. W podstawach programowych dla szkół podstawowych wskazuje się na konwencję o Prawach Dziecka ONZ, w której mówi się, że: wszystkie dzieci maja prawo do zachowania swojego języka ojczystego, nawet po opuszczeniu kraju pochodzenia. Poprzez nauczanie języka ojczystego w ramach oficjalnego systemu edukacji lub poza nim wspiera się równy dostęp uczniów do nauki i wiedzy. Art. 16 Ustawy o szkolnictwie podstawowym nr 91/2008 34 stwierdza między innymi: [..] Szkoła podstawowa ma prawo uznać znajomość języka ojczystego ucznia, dla którego język islandzki nie jest językiem ojczystym, za część kształcenia obowiązkowego z języków obcych. Ustawa ta nie precyzuje dokładnie podstaw programowych z nauczania języków ojczystych i pozwala gminom na ich dowolną interpretację. Ponadto, co roku w Menntaskóli við Hamrahlið (MH) odbywają się egzaminy kompetencji między innymi z języka polskiego. Egzamin jest uznawany we wszystkich szkołach średnich na Islandii. 34 Ustawa o szkolnictwie podstawowym z 12 czerwca 2008r. nr 91, art. 16. Lög um grunnskóla 2008 nr. 91 12. júní. Nordycka Unia Oświaty Polonijnej 25

VI CELE NAUCZANIA JĘZYKÓW OJCZYSTYCH W KRAJACH NORDYCKICH I DOKUMENTY PRAWNE Nauka języka ojczystego dla wzmocnienia tożsamości i poczucia wartości ucznia. Nauka języka ojczystego jako baza lingwistyczna w drodze do przyjęcia języka kraju przyjmującego. Nauka języka ojczystego dla wzmocnienia dwujęzyczności i dwukulturowości ucznia. Nauka języka ojczystego ucznia jako środek pomocniczy w ogólnym rozwoju ucznia. W krajach nordyckich realizujących nauczanie języków ojczystych zostały opracowane dokumenty programowe nauczania przedmiotu język ojczysty. Sformułowano w nich podstawowe kategorie dydaktyczne związane z edukacją dzieci w ich ojczystym języku. Dokumenty te to: w Danii Nauczanie języka ojczystego w gminie Kopenhaga Modersmålsundervisning i Københavns Kommune. Læseplan for modersmålsundervisning efter folkeskolelovens 3, stk.3 September 2004. 35 w Szwecji Rozporządzenie o Szkolnictwie (Läroplan) 36 w Finlandii Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, Opetushallituksen suositus maahanmuuttajien äidinkielen opetuksen perusteiksi (1/011/2001, liite 5). Podstawy planu nauczania podstawowego, zalecenie Kuratorium Oświaty dla podstaw nauczania języka ojczystego imigrantów (1/011/2001, załącznik 5) w Norwegii Læreplan i morsmål for språklige minoriteter. w Islandii niestety nie istnieje ogólny program nauczania języków ojczystych, jeżeli jakaś jednostka oświatowa prowadzi naukę języka ojczystego, to nauczyciele bazują na programach autorskich. 35 Języki ojczyste w Komunie Kopenhaskiej. Program nauczania języka ojczystego w szkole podstawowej na podstawie 3 punkt.3 prawa szkolnego. Listopad 2004. Tłum. własne. 36 Rozporządzenie o Szkolnictwie, SFS (Dziennik Ustaw) 2010:37 Nordycka Unia Oświaty Polonijnej 26