Szanse i zagrożenia dla oświaty polonijnej drugiej dekady XXI wieku Ostróda 2011

Transkrypt

1 i zagrożenia dla oświaty polonijnej drugiej dekady XXI wieku Ostróda 2011 Dr Maria Małaśnicka Miedzianogóra Nordycka Unia Oświaty Polonijnej Analiza szans i zagrożeń dla oświaty polskiej poza granicami II dekady XXI wieku musi prowadzić do ustalenia kluczowych dla tej oświaty obszarów. Są to: 1. Procesy migracyjne i ich edukacyjne konsekwencje w odniesieniu do polskich uczniów migracyjnych, 2. Uczeń migracyjny i jego ojczyste aspiracje edukacyjne, 3. Modele integracji uczniów migracyjnych sosowane w obcych systemach edukacyjnych, 4. Polski system wsparcia dla edukacji ojczystej za granicą, 5. Nauczyciel migracyjnego ucznia i jego kwalifikacje, 6. Rodzice i inne osoby powiązane z uczniem, 7. Oświatowe organizacje polonijne i ich rola we wspieraniu edukacji ojczystej polskich uczniów migracyjnych. W każdym z tych obszarów istnieje bardziej szczegółowy kompleks zagadnień pozozstających w różnych typach dychotomicznych relacji generujących zarówno szanse dla rozwoju oświaty polskiej poza granicami Polski jak i zagrożenia. Ad. 1 Procesy migracyjne i ich edukacyjne konsekwencje Wydaje się, że tak duży rozmiar migracji Polaków po wstąpieniu Polski do Unii Europejskiej jest w dalszym ciągu pewnym zaskoczeniem dla polskiego społeczeństwa, a przede wszystkich dla jego naukowych elit, które dopiero od niedawna zaczynają bardziej uważnie przyglądać się złożonym zjawiskom migracyjnym i zmianom w tożsamości społecznej jako nieuchronnym konsekwencjom tej migracji. Analizując przebieg procesów migracyjnych i ich edukacyjnych konsekwencji w odniesieniu do polskich uczniów, trzeba postrzegać je przede wszystkim jako wielowymiarowe procesy demograficzne, które prowadzą do znacznych modyfikacji w tożsamości narodowej, a w szerszym odniesieniu - europejskiej. W wyniku tych zmian społeczeństwa Europy, w tym społeczeństwo polskie, stają się wielokulturowe a w szkołach wielu krajów europejskich pojawiają się uczniowie migracyjni z odmiennym językiem i tożsamością kulturową - wyniesionymi z kraju o etnocentrycznej kulturze. 1. Podjęcie badań interdyscyplinarnych dotyczących migracji uczniów, konstrukcja narzędzi diagnostycznych, transer rezultatów badań do sfery polityki oświatowej państwa, 2. Wprowadzenie do rozwiązań edukacyjnych aspektu wielokulturowości, jako tego, który zaczyna odgrywać dominującą rolę w kształtowaniu tożsamości ucznia w fazie konfrontowania kultur. 1

2 1. Brak badań nad skutkami edukacyjnymi migracji dzieci. Formułowanie założeń do programów edukacyjnych w oparciu o przestarzałe stereotypy XIX i XX wiecznego polskiego emigranta, jego dziecka i jego emigracyjnego nauczyciela, 2. Istnienie ukrytego etnocentrycznego programu edukacyjnego ignorującego wielokulturową rzeczywistość krajów przyjmujących i budującego granicę pomiędzy My tu w Polsce, Wy tam za granicą. Ad. 2 Uczeń migracyjny i jego aspiracje edukacyjne Zmiany, jakie zachodzą w psychice dziecka migracyjnego odzwierciedlają cechy tzw. tożsamości w podróży, charakterystycznej zarówno dla ucznia jak i jego rodziny. Dynamika zmian, jakie zachodzą w sferze kulturowej dziecka, jak i ich charakter, decydują o postawach ucznia wobec szeroko rozumianej polskości. 1. Integracja ucznia z wartościami kulturowymi kształtowanymi przez kraj pochodzenia i kulturę kraju osiedlenia. 2. Przestrzeganie zasady dialogu kultur i języków, który koncentruje się na podobieństwach, nie na różnicach, 3. ukształtowanie u ucznia polskiej tożsamości wyzbytej z lęków i kompleksów wieloletniej izolacji, polskości, która czuje się pełnoprawnym dziedzicem kultury europejskiej, 1. Asymilacja ucznia powodująca powstanie poczucia przynależności jedynie do kultury kraju przyjmującego, 2. Dystans wobec innych kultur prowadzący do poczucia odrębności i izolacji, do polskiego getta, Ad. 3 Modele integracji uczniów migracyjnych Sposób, w jaki polscy uczniowie są integrowani w krajach przyjmujących, nie stanowił do tej pory obszaru analiz i dociekań w polonijnej polityce oświatowej. Przyjmuje się, iż jest to kwestia wewnętrznych rozwiązań stosowanych w państwach unijnych. Jednak nie pozostaje ona bez wpływu na postawy ucznia wobec kultury kraju pochodzenia. W tym obszarze najważniejsze zagadnienia dotyczą: 1. stosunku kraju przyjmującego do roli języka ojczystego ucznia w procesie integracji, 2. przyjętego modelu włączania ucznia w język i kulturę kraju przyjmującego modelu integracyjnego lub separacyjnego, 1.Przyznanie językowi ojczystemu w krajach przyjmujących statusu języka integracji, 2. Tworzenie komunikacyjnych i językowych programów międzykulturowych, 3. Włączenie dwukulturowych nauczycieli specjalistów w proces integracyjny, 2

3 1. Preferowanie modelu segregacyjnego w integracji, 2. Tworzenie edukacyjnego getta, Ad. 4 Polski system wsparcia dla edukacji ojczystej za granicą, czyli polityka oświatowa kierowana do Polonii, realizowana przez różnorodne instytucje administracji państwowej i organizacje społeczne. 1. Stworzenie nowej formuły systemu wsparcia oświaty polonijnej poprzez uznanie procesu integracji polskich uczniów jako jednego z kryteriów relacji Polski z innymi państwami aktywność MSZ, szerokie wykorzystanie dyrektywy EU, 1. Stworzenie separacyjnego modelu edukacji polonijnej prowadzącego do marginalizacji ucznia i polskiego getta, 2. Tworzenie ukrytych barier pomiędzy polskimi i polonijnymi środowiskami edukacyjnymi, Ad. 5 Nauczyciel migracyjnego ucznia i jego kwalifikacje Dynamika i rozmiary procesów migracyjnych są wielkim wyzwaniem dla nauczycieli polonijnych, którzy muszą nabyć nowe umiejętności wielokulturowe, by sprostać złożonym skutkom edukacyjnym będącym wynikiem migracji. Te umiejętności współzadecydują o powodzeniu integracji uczniów w krajach przyjmujących. kwalifikacje wielokulturowe i doświadczenia z dwujęzycznością 1. Umiejętność tworzenia pomostu pomiędzy kulturą ojczystą ucznia a innymi kulturami, 2.Umiejętność przełożenia wiedzy o wielokulturowości na sytuacje dydaktyczne w szkole, 3.Umiejętność refleksji nad wpływem wielokulturowości na tożsamość polskiego ucznia w podróży, 1. Filtr etnocentrycznej kultury społecznej kraju pochodzenia, w tym kultury szkolnej, 2. Brak wiedzy o wielokulturowości i brak umiejętności przekładania tej wiedzy na sytuacje pedagogiczne w kraju osiedlenia Ad. 6 Rodzice i inne osoby powiązane z uczniem Rodzice są najważniejszym ogniwem w procesie kształowania tożsamości ucznia ponieważ ich postawa wobec polskości stanowi wzór dla dziecka i źródło wsparcia szczególnie w pierwszych trudnych fazach konfrontacji kulturowej. 1. Rozumienie znaczenia korzeni i więzi z krajem pochodzenia dla wzmacniania poczucia własnej wartości oraz motywacji do nauki przedmiotów ojczystych, 2. Świadomość roli języka ojczystego w procesie integracji dzieci w kraju przyjmującym 3

4 1. Brak wystarczającego poziomu wiedzy o procesach językowych i integracyjnych 2. Niechęć przed współpracą z nauczycielami języka ojczystego, Ad. 7 Rola oświatowych organizacji polonijnych Oświatowe organizacje polonijne mogą i powinny odegrać ważną rolę w procesie mądrej przemyślanej integracji polskich uczniów z kulturą kraju przyjmującego. 1. Aktywna współpraca polonijnych organizacji oświatowych na rzecz podniesienia znaczenia języka ojczystego w procesie integracji, 2. Współkształtowanie oświatowej polityki polonijnej poprzez dostarczanie decydentom analiz, raportów, diagnoz, ekspertyz etc. 1. Brak aktywności i spory kompetencyjne. Wydaje się, że nadchodzi czas, w którym rozproszone dotychczas organizacje oświatowe zaczną łączyć swe wysiłki i pogłębiać współpracę, by sprostać wielkim wyzwaniom, jakie stawiają przed społecznościami współczesne ruchy migracyjne. Powstanie Nordyckiej Unii Oświaty Polonijnej w listopadzie 2010 r. jest przykładem na udaną współpracę organizacji działających w państwach o podobnej kulturze i ustawodawstwie, w tym o podobnych prawach w stosunku do języków ojczystych dzieci migracyjnych. Nordycka Unia Oświaty Polonijnej stowarzysza niezależne i demokratyczne organizacje oświatowe z krajów nordyckich. Unia promuje inicjatywy sprzyjające nauczaniu języka polskiego jako ojczystego i obcego oraz propaguje kulturę polską w krajach nordyckich. Unia respektuje niezależność wchodzących w jej skład organizacji oraz ich prawo do suwerennych decyzji. Priorytetowym zadaniem Unii pierwszej kadencji jest stworzenie Raportu o Stanie Oświaty Polonijnej w Krajach Nordyckich 1. Raport ma stanowić podstawę do debaty na szerszym forum nauczycielskim w celu stworzenia nowoczesnej, długofalowej polityki edukacji polonijnej w tych krajach. W Raporcie znajdą się: 1.Historia i podstawy prawne nauczania języków ojczystych. 2. Organizacja nauczania języków ojczystych w krajach nordyckich. 3. Cele nauczania języków ojczystych a oczekiwania uczniów 4. Organizacja oświaty polskiej w krajach nordyckich: 5. Ocena funkcjonowania nauczania w systemach oświatowych 6. Cele i zadania do realizacji dla instytucji i organizacji. Jednym z ważnych zadań dla NUOP jest także opiniowanie inicjatyw oświatowych podejmowanych w Polsce. Unia opracowała opinię o Poradnikach Z dzieckiem w świat, Poradniku dla animatora polonijnego a także Opinię o Projekcie MEN Ustawy o zmianie ustawy o systemie oświaty. Wszystkie te opinie znajdują się na stronie internetowej NUOP. 1 Red. Danuta Leszczyńska-Krall - Finlandia, wspł. Ewa Rybacka, Jacek Jurkowski Szwecja, Maria Małaśnicka-Miedzianogóra Dania, Magdalena Ihnatowicz Norwegia. 4

5 Prezentując najważniejsze szanse i największe zagrożenia dla oświaty polskiej poza granicami w drugiej dekadzie XXI wieku warto podkreślić, że o sukcesie tej oświaty zadecyduje zarówno to, w jakim stopniu wpłynie ona na podtrzymanie więzi uczniów z ich krajem pochodzenia Polską, jak i to, czy odegra znaczącą rolę w procesie mądrego integrowania migracyjnych uczniów w krajach przyjmujących. 5