NAUCZYCIEL I UCZEŃ WOBEC PODMIOTOWOŚCI W OBSZARZE WCZESNEJ EDUKACJI MEDIALNEJ

171 Tatiana KŁOSIŃSKA Uniwersytet Opolski NAUCZYCIEL I UCZEŃ WOBEC PODMIOTOWOŚCI W OBSZARZE WCZESNEJ EDUKACJI MEDIALNEJ Dobry nauczyciel nie stoi już za katedrą, by stamtąd pod wysokim ciśnieniem wtłaczać wiedzę do biernych pojemników. To raczej starszy student ochoczo pomagający młodszym kolegom. William Osler Nauczycielska profesja jest dość wyraźnie usytuowana w perspektywie aksjologicznej. Zapewnienia o kluczowej roli nauczyciela w procesie wczesnej edukacji oraz powszechne przekonania społeczne co do jego dominującej roli w polskiej szkole, a także dość naiwna wiara w jego podmiotowość 1 wywołuje dyskusje i generuje wielość koncepcji podejmujących próby uporządkowania tożsamości nauczycielskiej. Zmieniająca się rzeczywistość edukacyjna generuje przeobrażania roli i funkcji współczesnego nauczyciela i miejsce ucznia w procesie kształcenia. W procesie dokonujących się przemian w poglądach na pracę szkoły coraz częściej podkreśla się, że o jakości życia klasy decyduje przede wszystkim to, co stanowi treść życia klasy szkolnej. Niepoślednią rolę w procesie, zwłaszcza wczesnej, edukacji odgrywa nauczyciel. Podstawowym zadaniem nauczyciela jest kreowanie odpowiedniego otoczenia, zarówno fizycznego, jak i psychicznego umożliwiając dzieciom niezależne zdobywanie doświadczeń oraz działanie i uczenie się poprzez samodzielne wykonywanie różnorodnych zadań. Z literatury przedmiotu wynika, iż teoria zawodu nauczyciela zajmuje w naukach pedagogicznych szczególne miejsce. Z jednej strony wszyscy teoretycy uznają, że nauczyciele są wraz uczniami - głównym podmiotem każdego procesu kształcenia, drugiej strony, w klasycznych podręcznikach do pedagogiki rzadko spotkamy się z wykładem o specyfice tej profesji 2. Coraz większe oczekiwania i wymagania cywilizacyjne stawiane wobec systemu szkolnego czynią rolę nauczyciela znacznie złożoną i bardziej odpowiedzialną. W procesie dokonujących się przemian w poglądach na pracę szkoły coraz częściej podkreśla się, że o jakości życia klasy szkolnej decyduje przede wszystkim to, co stanowi treść życia tej społeczności. Od wielu lat w świadomości społeczeństwa dojrzewa przeświadczenie o potrzebie doskonalenia i unowocześnienia modelu kształcenia i 1 D. Klus-Stańska, Nauczycielska tożsamość zawodowa jako konstrukt negocjowany społecznie, czyli o pozorach podmiotowości nauczyciela w czesnej edukacji. Z referatu wygłoszonego na IV Ogólnopolskim Forum Wychowania Przedszkolnego. Kraków 1-3. 06. 2009 r. 2 J. Průcha, Pedeutologia. Tł. B. Śliwerski. (w:) B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Pedagogika wobec edukacji, polityki oświatowej i badań naukowych. Tom 2, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk 2006, s. 293

172 wychowania 3. Siła wychowawcza tkwi właśnie w tym, że uczniowie widzą w nauczycielu człowieka ze wszystkimi jego obszarami możności i niemożności sprostania wyobrażonemu ideałowi. Działając własnym przykładem, nauczyciel w istotnym stopniu kształtuje osobowość swych uczniów nawet wówczas, gdy wydaje się z pozoru, że nie ma na to miejsca. W pedagogicznym sensie podmiotowości człowiek (uczeń) jest zawsze i stale podmiotem własnej sytuacji, tworzy ja, bez niego ona nie istnieje. Jest więc dysponującą wolną osobą, która postrzega w określony sposób rzeczywistość, nadaje jemu znaczenie, przejawia własną aktywność ( ) Słowo podmiot ma pewien odcień znaczeniowy, stwarza klimat emocjonalny, który podkreśla godność człowieka ( ) Idzie więc o to, aby dokonać wielkiego przełomu w mentalności i praktyce edukacyjnej, żeby szkoła stała się terenem nabywania przez uczniów prawdziwych, przydatnych doświadczeń, zaspokajała ich potrzeby, oczekiwania oraz aprobowała ich wartości 4. Jeśli pozwoli się uczniom (i zarazem nauczycielom) wykorzystać ich mocne strony własnego stylu uczenia się i optymalnego funkcjonowania w przestrzeni szkolnej, będzie to klucz do ich wspólnego sukcesu. Podmiot i podmiotowość w edukacji Podmiot w pedagogice jest wartością autoteliczną, nieinstrumentalną; cele zbiorowości służą jednostce - nie na odwrót; poczucie wspólnoty wynika z potrzeb jednostki i nie stanowi narzuconego wyrazu powinności; człowiek jest utożsamiany z jakąś własną, wcześniejszą od kultury i wychowania niezmienną naturą. Wartość autoteliczna jest cechą podmiotowości, zatem można uznać, że podmiotowość to poczucie bycia kimś, posiadanie tożsamości odróżniającej jednostkę od innych. W jej ramach człowiek wierzy, że własna aktywność w znacznym stopniu zależy od niego samego. Aby stać się podmiotem trzeba dokonać świadomych założeń dotyczących samego siebie i wybrać własną drogę rozwoju. Poczucie wiary we własne siły i świadomość skutecznego działania daje szansę określenia siebie jako jednostki i możliwość użycia sformułowania jestem kimś ważnym. Siła wychowawcza przejawia się właśnie wtedy, gdy uczniowie będą dostrzegać w nauczycielu przede wszystkim człowieka. W nowej przestrzeni edukacyjnej odnotowuje się zmienność relacji zachodzących w procesie edukacji i wychowania. Proces edukacji jest, a przynajmniej powinien być, wielostronny. Uczy nie tylko nauczyciel. Nowa przestrzeń edukacyjna (z założenia, bo nie zawsze z praktyki) jest tak szeroka, że nie mogą jej wypełnić tylko działania szkół i nauczycieli. Dziś potrzebna jest szkoła zorientowana na dzieci, w której realizowane będą dwa zasadnicze postulaty. Po pierwsze: szkoła jest dla każdego ucznia nawet tego mniej utalentowanego, zdolnego. Drugi postulat zakłada, iż każdy 3 Z. Kwieciński, Edukacja wobec wyzwań demokracji. Toruń 1995 4 E. Smak, Podmiotowość ucznia w procesie kształcenia (w:) (red). J. Brindza, O. Wágnerová, A. Doušková (red.): Škola Edukácia Príprava Učitel a, Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, Banská Bystrica 2003, s. 47-48

173 uczeń jest inny, gdyż jest w pewnym sensie, jednostką specjalną, niepowtarzalną indywidualnością 5. Dziecko uczeń w roli wąskiego procesu edukacyjnego napotyka, dość znacząco na inhibitory podmiotowości. Nieliczenie się z przeżyciami dzieci, obarczonych rolami uczestników celowo zorganizowanego procesu dydaktycznego, odbija się ujemnie na ich osobowości, stanowi źródło lęków, zaburzeń psychicznych, nieśmiałości i niepowodzeń szkolnych. Stoi to w wyraźnej opozycji do tworzenia człowieczeństwa w człowieku, którym jest wolność, miłość, serce, wierność i nadzieja oraz pierwotnych relacji międzyosobowych podnoszących do najwyższej rangi wytrwałość i wolę trwania z, dla i wobec drugiego człowieka 6. W podmiotowość niejako wpisana jest przedmiotowość. Zgodnie z definicją podmiotowości uczenie się aktywne podmiotowe jest przeciwnością receptywnego, jest związane z usadowieniem dziecka w centrum edukacji. Trudność takiego pojmowania optymalnego kształcenia polega na refleksyjnym podejściu do następujących zagadnień pytajnych: Bycie w roli ucznia jest odgórnie uprzedmiotowieniem? Bycie w roli nauczyciela jest odgórnie uprzedmiotowiające ucznia? Na te pytania trudno znaleźć jednoznaczną odpowiedź. Przecież każdy z tych podmiotów edukacji jednak, po prostu, jest zobowiązany do wywierania pewnego rodzaju zorganizowanej i przemyślanej presji, by móc osiągnąć założone cele programowe. Ograniczenia podmiotowości są narzucane, ale także, jak się wydaje, są wskazane. Dwojakość realizacji podmiotowości polega na tym, że mówiąc o podmiotowości uczniów mówimy o ich uczeniu się, natomiast rozpatrując problem podmiotowości nauczyciela, mówimy o specyfice jego funkcjonowania w strukturze oświaty. Kiedy się wiec zaczyna, a kiedy kończy podmiotowość? Nie ma jasnej odpowiedzi. Jest wiele czynników, które decydują o byciu podmiotem lub, niestety, odwrotnie. Podmiotem chce być każdy (bo dlaczego nie?) z uczestników procesu edukacji i nauczyciel, i uczeń. Niezmiernie trudno wyznaczyć granice podmiotowości w odczuciu uczestników procesu, chyba każdego szczebla, edukacji. Każdy powinien postrzegać siebie jako podmiot własnego postępowania, zaś przyjęte do osiągnięcia cele traktować jako przedmiot swoich tendencji, natomiast otaczający świat widzieć jako szansę swoich możliwości. Pozytywne efekty podejmowanych przez pedagoga działań zależeć będą jednak także od uczniów, którzy powinni (adekwatnie do działań pedagogicznych) uświadomić sobie spektrum wartości preferowanych i urzeczywistnianych w swoim życiu, poznać istotę wartości, ich kategorii oraz znaczenia w życiu człowieka, nabyć umiejętność wartościowania rzeczy i zjawisk w aspekcie aksjologicznym, mieć przekonanie o potrzebie działań animacyjnych w środowisku społecznym na rzecz urzeczywistniania wartości oraz o słuszności tych działań, mieć gotowość do ich podjęcia, wykazywać zaangażowanie w podejmowaniu działań animacyjnych 5 B. Kosova, Skola orientowana na diet a (w:) red). J. Brindza, O. Wágnerová, A. Doušková (red.): Škola Edukácia Príprava Učitel a, Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, Banská Bystrica 2003, s. 20 6 W. Puślecki, Kształcenie wyzwalające w teorii i praktyce edukacyjnej (w:) B. Śliwerski (red.): Pedagogika alternatywna dylematy teorii, Impuls. Kraków 2000, s. 179

174 oraz umieć wartościować ich efekty i przejawiać postawę akceptacji świata wartości. Dobry specjalista wspierający rozwój uczniów, wie, że trzeba odpowiadać na potrzeby, zainteresowania i problemy ucznia. Dlatego powinien zwrócić szczególną uwagę na możliwość zaspokajania przez uczniów potrzeby poznawczej w taki sposób, by umożliwić uczniowi przeżywanie sukcesu, nie porażek i frustracji. Nauczyciel, oprócz metodycznego przygotowania do zawodu, musi również posiadać wartościową osobowość, szczególne kompetencje 7. Podmiotowość oznacza podejmowanie aktywności względnie autonomicznej, zgodnej z własnym programem działania i intencjami, a więc względnie niezależnej od presji otoczenia i innych czynników zewnętrznych. Podmiotowość najpełniej może wyrażać się w kształceniu wyzwalającym, które to stanowi alternatywną ideę edukacyjną, skoncentrowaną na osobie ucznia, zakładającą bezwarunkową akceptację ucznia jako osoby przez szkołę, oparcie procesu dydaktycznego na w pełni humanistycznych interakcjach społecznych, respektowaniu podmiotowości ucznia w tym procesie, którego głównym zadaniem jest wspieranie rozwoju kompetencji osobowościowych, merytorycznych i społecznych ucznia w toku kształcenia wyzwalającego. Szansy dla podmiotowości upatruje się właśnie w tej koncepcji, gdyż wyrażone przez uczniów poczucie podmiotowości jest najbardziej adekwatnym wskaźnikiem kształcenia wyzwalającego. jednak, aby te wymogi zostały spełnione nauczyciel powinien posiadać pewne predyspozycje, które określą go jako specyficzną indywidualność, ponieważ Współczesne dzieci są bystrymi obserwatorami i choć mają niewielkie doświadczenie życiowe, potrafią doskonale dokonywać wyborów autorytetów. Nauczyciel zatem winien mieć pewne predyspozycje, które określą go jako specyficzną indywidualność, to znaczy tzw. "osobowość", która usprawni proces dydaktyczno-wychowawczy w szerokim spektrum działania i oddziaływania w relacjach nauczyciel - uczeń. Współpraca nauczyciela z uczniami zachodzi w pewnych określonych warunkach, posiada różne formy, wyznaczana jest według metod i zasad. Współczesny nauczyciel wczesnej edukacji powinien zdawać sobie sprawę z ważnej roli jaką odgrywa, gdyż daje podwaliny przygotowania dzieci do przekroczenia drugiego progu szkolnego i wejścia do świata, także medialnego, który je niezmiernie fascynuje. Niezbędnym elementem kwalifikacji zawodowych nauczyciela jest także jego autorytet, który coraz trudniej im budować. Współczesne dzieci są bystrymi obserwatorami i choć mają niewielkie doświadczenie życiowe, potrafią doskonale dokonywać wyborów autorytetów. Dzieci w wieku wczesnoszkolnym cenią u swych wychowawców przede wszystkim szeroko pojętą dobroć, wiedzę i znajomość przedmiotu odsuwając na plan dalszy, cenią też kulturę osobistą, bogactwo zainteresowań nauczyciela, wiedzę oraz kompetencje w zakresie technologii informacyjnej i komunikacyjnej. Nauczyciele pierwszego etapu kształcenia, jak wykazują moje dotychczasowe 7 Jakubowicz-Bryx, Nauczyciel jako organizator procesu edukacyjnego uczniów w kształceniu zintegrowanym refleksje po 10 latach od wprowadzenia reformy oświaty (w:) E. Jaszczyszyn, J. Szada-Borzyszkowska (red.): Edukacja małego dziecka. Mity fakty, Wyd. Trans Humana. Białystok 2010, s. 132-139

175 badania, dążą do nabywania kompetencji medialnych, by móc sprostać wymogom nowoczesnego nauczania 8. Pojęcie podmiotowości może być nieco mgliste w przestrzeni edukacji medialnej. Rozpatrując problem podmiotowości nauczyciela i ucznia w tym obszarze, można zastanawiać się czy i w jakim stopniu nauczyciele są gotowi na realizację edukacji medialnej przy zachowaniu podmiotowości własnej oraz zbudowaniu poczucia podmiotowości uczniowskiej oraz jak przy tym zachować własną podmiotowość. Dzieci często stają się nauczycielami dorosłych, ale równie często wykazują postawy roszczeniowe. Przy obecnej dążności do procesu usamodzielniania się uczniów może nastąpić nieoczekiwane i nie zawsze niepożądane pomieszanie ról w relacji nauczyciel - uczeń. Pojawi się wówczas zjawisko iluzorycznej pozycji ucznia wszechmogącego i niejasna pozycja wychowawcy, który, często nieświadomie, ale może w słusznej wierze, coraz bardziej niweluje swoje prawa, popadając w skrajność wymogów tak zwanej nowoczesności edukacyjnej. Niejednokrotnie swoboda (czy też pewien rodzaj wolności), jeśli jest mylona ze swawolą bez granic, zmienia bytowanie w przestrzeni szkolnej. Problem granic wolności dotyczy uczniów, ale również nauczycieli. Granice wolności nauczycieli ściśle wiążą się ze stosunkiem do wolnościowych dążeń uczniów oraz uznanych ogólnie tradycji społecznych w dziedzinie kształcenia i wychowania. Nauczyciel i uczeń wobec programowej wczesnej edukacji medialnej Otaczająca nasze życie sieć technologii informacyjnych w sposób zasadniczy kieruje naszym działaniem, a także kreuje egzystencję dorosłych i dzieci, także jednak dość skutecznie przeobrażając przestrzeń edukacyjną. Pojawienie się technologii informacyjnej w kształceniu wczesnoszkolnym nie zawsze daje szanse uwzględnienia kreatywności nauczycielka i ucznia. To, iż polskie szkoły zostały w latach 2000-2008 dość licznie wyposażone w pracownie komputerowe, nie znaczy, że zdecydowanie zmienił się proces edukacji. Sprzęt komputerowy, to nie wszystko, a same pracownie często także niewiele zmieniają. Uczniowie i nauczyciele funkcjonujący w szkole, których działają pracownie informatyczne nie zawsze mogą i wiedzą w jaki sposób skutecznie korzystać z zasobów medialnych. Wobec powyższego, podjęto działania badawcze o charakterze eksploracyjnodiagnostycznym w roku 2009 i zostały one powtórzone w roku następnym. Głównym założeniem badawczym było uzyskanie obrazu możliwości realizacji i uczestnictwa w procesie wczesnej edukacji medialnej. Zdiagnozowano obecną sytuację w określonym wycinku rzeczywistości edukacyjnej, w kontekście posiadania i dostępności do komputera przez nauczycieli, wymaganej programem wiedzy nauczycielskiej z zakresu obszaru edukacji medialnej, korzystania z technologii informacyjnej na poszczególnych ścieżkach edukacji wczesnoszkolnej, samooceny nauczycielskiej wiedzy deklaratywnej związanej z problematyka medialną, realizacji efektywnego nauczania przy uznaniu podmiotowości uczniów w szkole oraz realizacji pozaszkolnej edukacji medialnej. Ogółem zbiorowość badanych stanowiło 203 8 T. Kłosińska, Dynamika rozwoju kształcenia podyplomowego nauczycieli (w:) M. Gwoździcka- Piotrowska, A. Zduniak (red.): Edukacja XXI wieku. Edukacja w społeczeństwie ryzyka, Wyd. WSB. Poznań 2007, s. 144-151

176 studentów Uniwersytetu Opolskiego kierunków pedagogicznych o specjalności kształcenie wczesnoszkolne z wychowaniem przedszkolnym. Ponad połowa (67%) badanych to studenci zdobywający licencjat, pozostali respondenci (33%) to studenci kończący studia magisterskie. Spośród całej populacji 39% to nauczyciele wówczas podnoszący swoje umiejętności zawodowe na różnorodnych kursach doskonalących, w tym także uczestniczący w zajęciach informatycznych. Wszyscy respondenci potwierdzili, iż mają komputer w domu, w tym 79% z dostępem do Internetu w domu. Na bezproblemową możliwość korzystania z pracowni informatycznej oraz sprzętu medialnego w placówce szkolnej wskazało 83% badanych. Po wypełnieniu części ankiety z uwzględnieniem nauczycielskiej wybranej wiedzy pojęciowej z obszaru edukacji medialnej (wyjaśnianie następujących pojęć: pakiet multimedialny, wersalik, errata, ikonka, odsyłacz, multimedia, portal, znaki ikonograficzne, kursywa, kursor, folder, plik) otrzymano ogólny parametr 83% znajomości prezentowanych desygnatów. Najwyższy (91%) wskaźnik prawidłowego wyjaśnienia pojęć uzyskano przy takich terminach jak: kursor, folder, ikonka oraz odsyłacz. Interesujące wyniki dały obraz samooceny nauczycielskiej wiedzy deklaratywnej związanej z programową problematyką edukacji medialnej. W skali od 0 do 5 otrzymano wynik średni = 4,1. Badani studenci dokonali obiektywizacji swoich wiadomości na temat wymagań programowych w procesie realizacji elementów edukacji medialnej na zajęciach z uczniami klas młodszych. Mając na uwadze uwarunkowania podmiotowości nauczyciela i ucznia, sprawdzono również częstotliwość realizacji edukacji medialnej poza terenem placówki szkolnej w obszarze kultury. Wykorzystanie mediów w procesie wczesnej edukacji Nowoczesne szkolnictwo, którego zadaniem jest kształcenie i formowanie społeczeństwa zdolnego do dalszego rozwoju wiedzy i umiejętności, powinno posługiwać się nowoczesnymi środkami technicznymi. Do podstawowych kompetencji współczesnego nauczyciela należy, m.in. umiejętność posługiwania się technologią komputerową oraz zdolność wykorzystywania edukacyjnych programów komputerowych, wspomagających proces wychowania i nauczania. Nauczyciele generalnie, zdają sobie sprawę z tego, że zagadnienie technologii informacyjnej jest ważne, mają świadomość tego, jakie powinni mieć kompetencje w tym zakresie, ponieważ współczesne dzieci, coraz częściej wiedzą więcej o nowej technologii niż ich nauczyciele i znacznie sprawniej korzystają z tych urządzeń. Takie są ogólnoświatowe trendy. Obecnie kandydaci do wykonywania zawodu nauczyciela, są sukcesywnie przygotowywani do nabywania umiejętności wykorzystania technologii informacyjnej w procesie kształcenia. Współczesne trendy w technologii informacyjnej nie są obojętne dla żadnej sfery życia. Wykorzystanie TIK (technologii informacyjnej i komunikacyjnej) w szkole daje wiele możliwości i nie jest to obojętne dla efektów kształcenia, gdyż taki sposób prowadzenia zajęć jest preferowany przez uczniów w różnym wieku szkolnym 9. 9 M. Gašparová, Aplikácia IKT vo vyučovaní na 1. stupni ZŠ a v príprave budúcich učiteľov. W: Infotech 2007. Moderní informační a komunikační technologie ve vzdělávání, PF UP. Olomouc 2007, s. 52-56

177 Nabytą wiedzę o technologii informacyjnej oraz umiejętność jej zastosowania nauczyciele starają się wykorzystać na zajęciach z uczniami. Podczas badań poproszono nauczycieli, aby określili, które zajęcia najczęściej są urozmaicanie wykorzystaniem technologii informacyjnej, w tym multimedialnych pakietów edukacyjnych. Uzyskane, w poszczególnych latach, wyniki są zróżnicowane. Wykres nr 1: Korzystanie z multimediów na poszczególnych zajęciach w nauczaniu początkowym w opinii badanych nauczycieli 80 60 40 20 0 2010 2009 Realizacja efektywnego nauczania z wykorzystaniem nowoczesnych środków medialnych przy uznaniu podmiotowości uczniów w szkole, z pewnością nie jest łatwa. Zdecydowana większość (79%) nauczycieli głosiła chęć stosowania techniki komputerowej w swojej pracy zawodowej. Nie zawsze jest jednak równoznaczne z możliwościami korzystania w odpowiedni sposób z nowoczesnych narzędzi dydaktycznych. Akceptacja nowej technologii nauczania i tworzenie optymalnych warunków oraz sprawne korzystanie przez nauczycieli z możliwych mediów edukacyjnych ma ważne znaczenie, ponieważ rośnie nowe pokolenie sprawnie klikające myszką we właściwe ikonki już od trzeciego roku życia, dla którego wybranie właściwego przycisku nie stanowi problemu, natomiast jest nim odnalezienie i wykorzystanie właściwej, wiarygodnej i aktualnej informacji w lawinowo narastającym jej gąszczu 10. Multimedia w edukacji mogą stać się środkiem wspierającym proces kształcenia i wychowania, tym samym wywołującą u cznia, podczas takiego działania poczucie podmiotowości. Komputer w nauczaniu początkowym powinien pojawiać się w sposób naturalny, jako bardzo wygodne i nowoczesne narzędzie pracy, jednakże z pewnością nie może on zastąpić całkowicie nauczyciela. 10 B. Torlińska, Alfabetyzm społeczeństwa wiedzy a kompetencje informacyjne (w:) W. Strykowski, W. Skrzydlewski (red.): Media a edukacja. Kompetencje medialne społeczeństwa wiedzy. Poznań 2004, s. 368

178 Deklarowana zdolność wykorzystania multimedialnych programów komputerowych w cyklu zajęć z uczniami w młodszym wieku szkolnym jest dość często omawiana i analizowana, natomiast efektywność takiego działania nie ma praktycznego przełożenia na opisywanie zjawiska. Aktywne uczestnictwo uczniów w zajęciach z wykorzystaniem technologii informacyjnej polega najczęściej na wykonywaniu wskazanych zadań oraz poleceń. W prezentowanych badaniach większość nauczycieli orzekło, iż najczęściej wykorzystują multimedia na zajęciach polonistycznych, w tym więcej niż połowa respondentów (57,3%) w badaniach z 2009 roku i 68,5% z roku 2010. Stosowanie środków medialnych jako pomocy dydaktycznej w edukacji polonistycznej, co badani nauczyciele przyznali, skutkuje tym, że uczniowie bardzo chętnie uczestniczą w takich zajęciach. Matematyka uplasowała się na drugim miejscu, ale jedynie o 5 % wzrosło zainteresowanie mediami w ramach edukacji matematycznej 40,1% - 45,1%. Nieco mniej działania tai podejmowanie są podczas edukacji muzycznej (38,7%-45,4%) i edukacji środowiskowej (28,5%-29,9%) Jak wykazały badania w 2010 roku, edukacja polonistyczna w dalszym ciągu, coraz częściej, aczkolwiek w nikłym stopniu, jest urozmaicana nowoczesną technologią. Odnotowano wzrost deklaratywny, w stosunku do rezultatów badań z roku 2009, o 11,2% wraz ze zwiększonym praktycznym udziałem uczniów. Tendencje zwyżkowe pojawiły się również, odnośnie stosowania środków medialnych, w edukacji muzycznej (o 6,7%). Natomiast w realizacji edukacji zdrowotnej odnotowano spadek stopnia wykorzystania multimediów w edukacji plastycznej (-2,7%) oraz edukacji technicznej (-2,8%). Opisywana sytuacja ma związek z poszerzeniem multimedialnej oferty dydaktycznej oraz z nabywaniem umiejętności wykorzystywania technologii informacyjnej na zajęciach lekcyjnych, a także, co nie jest bez znaczenia, z cyklicznym uzupełnianiem sprzętu komputerowego w placówkach szkolnych. Świadomość nauczycieli o konieczności wprowadzania elementów nowej technologii do procesu nauczania nauczycieli nie jest tu bez znaczenia. Nie można jednak odnotować istotnego wzrostu zainteresowania wprowadzeniem nowoczesnych technicznych środków nauczania do ciągłego procesu wczesnej edukacji. Badani nauczyciele, mimo deklaracji popierania obecności technologii informacyjnej w nauczani, niezbyt często i chętnie ja stosują. Być może obawiają się utraty patentu na wiedzę, a przecież trudno sobie dziś wyobrazić współczesną edukację bez nowoczesnych technicznych środków dydaktycznych, tym bardziej, że spełniają się prorocze słowa głoszone przez W. Daggeta, iż świat, w którym będą żyły nasze dzieci, zmienia się cztery razy szybciej niż szkoły. 11 Nie można nie przyznać racji temu stwierdzeniu. W nauczaniu na szczeblu pierwszego etapu kształcenia jednak najnowsze osiągnięcia technologii komputerowej są zbyt mało stosowane podczas pracy dydaktycznej. Często obawa przed nowoczesnym sprzętem deprymuje działania nauczycielskie często sprowadzając je do sprawdzonej, klasycznej, może nawet 11 G. Dryden, J. Vos, Rewolucja w uczeniu. Poznań 2003

179 rutynowej dydaktyki, w której nie będzie potrzeby pokonywania żadnych barier technologicznych. Podmiotowość ucznia przejawia się w umiejętnym podejściu nauczyciela do technologii informacyjnej podczas pracy z dzieckiem. Na zajęciach uczniowie korzystają z Internetu, co staje się dla nich coraz bardziej naturalną przestrzenią edukacyjną. Internet odgrywa znacząca rolę w życiu dzieci i, jak wynika z analizy rezultatów badań przeprowadzonych przez Megapanel PBI Gemius, Internet mocno zaznacza swoja obecność w życiu także tych najmłodszych uczniów. Z badań tych wynika, że 7% polskich internautów to dzieci w wieku od 7 do 12 roku życia. W tej grupie nieco ponad połowę (58%) stanowią chłopcy. W badaniach podkreślono rolę serwisów społecznościowych, z których korzysta ponad połowa (56%) dzieci poniżej trzynastego roku życia. Z badań tych jednocześnie wynika, że dla najmłodszych internautów sieć niezbędna jest, oprócz wiadomości codziennych, do poszukiwania wiedzy z zakresu edukacji (tematyka edukacyjna jest w pierwszej dziesiątce najważniejszych tematów dla dzieci), jest także cennym źródłem informacji o wydarzeniach kulturalnych i nowościach w zakresie technologii 12. Rezultaty badań pozwalają na wyciagnięcie wniosku, że dorasta pokolenie użytkowników, którzy nie wyobrażają sobie życia bez Internetu. Wobec powyższego, wydaje się uzasadnione, aby nauczyciel, który chce zachować swoją podmiotowość powinien być trendy. Refleksja ta prowadzi do potrzeby określenia nauczyciela współczesnego jako nauczyciela wszechstronnego, co wydaje się być mało realne, zwłaszcza w przestrzeni szkolnej. Pozaszkolna edukacja medialna Należy także pamiętać, iż edukacja medialna to nie tylko obszar informatyki sensu stricte, ale także uczestnictwo w życiu kulturalnym. W tym obszarze istnieje wiele możliwości budowania poczucia podmiotowości uczniów. Niestety, jedynie co trzeci badany nauczyciel stwierdził, iż realizuje sporadycznie (2 razy w semestrze) edukację medialną poza terenem szkoły (kino, teatr, filharmonia, muzeum, galerie sztuki, spotkania z ludźmi kultury i sztuki w bibliotekach). 22,5% nauczycieli najczęściej wychodzi z uczniami do teatru i kina, 17,8% realizuje tematykę plastyczną poprzez wizytę w galerii sztuki. Najmniej odwiedzane miejsca kultury to muzea i filharmonia. Zainteresowanie realizacją ciekawych, nietradycyjnych zajęć poza szkołą ograniczane jest wieloma czynnikami, w tym, najczęściej finansowymi oraz organizacyjnymi. Jednakże obecnie nauczanie oscyluje wokół relacji towarzyszących przechodzeniu z podmiotowości nauczyciela do podmiotowości ucznia. Podmiotowość ucznia mocno buduje postawa nauczyciela określona wymogami ministerialnymi i etyką nauczycielską. Sądzę, iż umiejętności oraz odwaga przyznania się przed uczniami do własnej niewiedzy i prośba o pomoc i wspólne rozwiązanie problemu zdecydowanie powinna wzmocnić autorytet nauczyciela. Jeśli pozwolimy uczniom wykorzystać ich mocne strony, które niewątpliwie mają, to w dobrym stylu, i w konsekwencji bardzo skutecznie, przyswoją wiele informacji, a nauczyciel da im szansę poczucia ważności. 12 www.fundacja Kidprotect.pl/ Megapanel PBI Gemius (pobrano 10.10.2012 r.)

180 Konkluzja Zadaniem współczesnego nauczyciela jest nie tylko podążać za nowościami, ale działać tak, by w myśleniu i działaniu wyprzedzać swoich uczniów. Tradycyjny model edukacyjny, w którym nauczyciel posiadał patent na wiedzę, a uczeń posłusznie tę wiedzę przyswajał, należałoby uznać za archaiczny. Dziecko we współczesnej rzeczywistości otoczone jest przez różne media stanowiące ważne elementy jego naturalnego środowiska. Prasa, radio, telewizja, komputer, i tym podobne urządzenia, są w Polsce czynnikiem dominującym, kształtującym wewnętrzny świat dziecięcych wyobrażeń, przeżyć i wartości, mających wpływ na jego edukację szkolną. Przygotowanie uczniów do właściwego odbioru przekazów medialnych, a także uczenie praktycznego posługiwania się narzędziami medialnymi jest wyzwaniem dla współczesnych nauczycieli. Pedagodzy podkreślają, iż uczniowie chętnie biorą udział w zajęciach z zastosowaniem mediów jako pomocy dydaktycznej. Nauczyciele wykorzystujący komputery w nauczaniu podkreślali także wysoki poziom efektywności stosowania nowoczesnych mediów w porównaniu z tradycyjnym przekazem werbalnym. Wszechobecna nowoczesna technologia definiująca początek XXI wieku wywiera znaczący wpływ na kształtowanie się społeczeństwa informacyjnego. Ważne, by w lawinie technologii informacyjnej nie zapomnieć o istocie podmiotowego traktowania osoby, która jest nauczania. Takie podejście pomoże oswajać media z pożądanym pozytywnym skutkiem. Przy założeniu, że nie ma twórczego ucznia bez twórczego nauczyciela, a bez innowacyjnego działania nie będzie postępów, powyższe wskazania łączą się niewątpliwie z konieczną obecnością osoby nauczyciela jako innowatora, a także partnera i przewodnika po różnych dziedzinach wiedzy. Podobny model propaguje się w słowackich szkołach bazując na trójwymiarowym modelu kształcenia nauczycieli w zakresie nabywania szeroko pojętych kompetencji pedagogicznych i rozwoju osobowości twórczej. Do osiągnięcia takich umiejętności z pewnością niezbędne są kluczowe kompetencje kształtujące wartości pedagogiczne i społeczne 13. Ma to priorytetowe znaczenie, szczególnie w okresie wczesnej edukacji i wiąże się z projektowaniem i realizacją relacji obopólnej podmiotowości ucznia oraz nauczyciela. Podmiotowość jako kategoria wielowymiarowa toruje drogę do współczesnego modelu adaptacji człowieka w świeci, a także stanowi wyznaczniki przemian stylu pracy współczesnego nauczyciela 14. Podmiotowe bycie w świecie jest zadaniem stawianym przed współczesnym człowiekiem właśnie jako pożądany model kulturowej adaptacji jednostki do złożonego kontekstu. Zadaniem szkoły jest pomoc dziecku w kształtowaniu podmiotowości, a szczególnie jej dwóch aspektów: sprawczości i poczucia własnej wartości. Aktywistyczna koncepcja podmiotowości stanowi bazę do oceny jakości pracy nauczyciela. Rzutuje ona na efektywność jego pracy i relacje zachodzące 13 A. Doušková, B. Kasáčová, Výsledky výskumu cvičných učiteľov PF UMB v Banskej Bystrici ako východisko pre tvorbu modelu vzdelávania cvičných učisteľov W: Spolupráca univerzity a škôl, Univerzita Mateja Bela. Banská Bystrica 2002 14 J. Bałachowicz, Kategoria podmiotowości jako wyznacznik przemian stylu pracy współczesnego nauczyciela (w:) Irena Adamek, Ewa Żmijewska (red.: Nauczyciel w systemie edukacyjnym. Teraźniejszość i przyszłość. Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego. Kraków 2009, s. 8-18

181 pomiędzy nim i jego uczniami. Wydaje mi się, że pełna podmiotowość w procesie edukacji jest niemożliwa. Nauczyciele oczekują na instrukcje, uczniowie pragną wiedzieć co i jak mają wykonać. Jedni i drudzy oczekują, czasem bardzo konkretnych podpowiedzi i działań. Całkowita podmiotowość doprowadziłaby do chaosu i zagubienia się dziecka, a ono, szczególnie w wieku wczesnoszkolnym, potrzebuje przewodnika po świecie, w którym żyje i dorasta. Bibliografia 1. Bałachowicz J., Kategoria podmiotowości jako wyznacznik przemian stylu pracy współczesnego nauczyciela (w:) Irena Adamek, Ewa Żmijewska (red.): Nauczyciel w systemie edukacyjnym. Teraźniejszość i przyszłość. Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego. Kraków 2009 2. Douškova A., Kasačova, Výsledky výskumu cvičných učiteľov PF UMB v Banskej Bystrici ako východisko pre tvorbu modelu vzdelávania cvičných učisteľov (w:) Spolupráca univerzity a škôl, Univerzita Mateja Bela. Banská Bystrica 2002 3. Dryden G., Vos J., Rewolucja w uczeniu. Poznań 2003 4. Gašparová, M., Aplikácia IKT vo vyučovani na 1. stupni ZŠ a v príprave budúcich učitieľov. In: Infotevh 2007. Moderní informačni a komunikačni technologie ve vzděláváni Olomouc: Katedra technické a informačni výchovy. PF UP, 2007 5. Jakubowicz Bryx A., Nauczyciel jako organizator procesu edukacyjnego uczniów w kształceniu zintegrowanym refleksje po 10 latach od wprowadzenia reformy oświaty (w:) E. Jaszczyszyn, J. Szada-Borzyszkowska (red.): Edukacja małego dziecka. Mity fakty, Wyd. Trans Humana. Białystok 2010 6. Klus-Stańska D., Nauczycielska tożsamość zawodowa jako konstrukt negocjacyjny społecznie, czyli o pozorach podmiotowości nauczyciela we wczesnej edukacji. Z referatu wygłoszonego na IV Ogólnopolskim Forum Wychowania Przedszkolnego. Kraków 1-3.06.2009 7. Kłosińska T., Dynamika rozwoju kształcenia podyplomowego nauczycieli (w:) M. Gwoździcka-Piotrowska, A. Zduniak (red.): Edukacja XXI wieku. Edukacja w społeczeństwie ryzyka, Wyd. WSB. Poznań 2007 8. Kosova B., Skola orientowana na diet a (w:) red). J. Brindza, O. Wágnerová, A. Doušková (red.): Škola Edukácia Príprava Učitel a, Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, Banská Bystrica 2003 9. Kwieciński Z., Edukacja wobec wyzwań demokracji. Toruń 1995 10. Průcha J., Pedeutologia. Tł. B. Śliwerski. (w:) B. Śliwerski (red.): Pedagogika. Pedagogika wobec edukacji, polityki oświatowej i badań naukowych. Tom 2. Gdańsk 2006 11. Puślecki W., Kształcenie wyzwalające w teorii i praktyce edukacyjnej (w:) B. Śliwerski (red.): Pedagogika alternatywna dylematy teorii, Impuls. Kraków 2000

182 12. Smak E., Podmiotowość ucznia w procesie kształcenia (w:) (red). J. Brindza, O. Wágnerová, A. Doušková (red.): Škola Edukácia Príprava Učitel a, Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici. Banská Bystrica 2003 13. Torlińska B., Alfabetyzm społeczeństwa wiedzy a kompetencje informacyjne (w:) W. Strykowski, W. Skrzydlewski (red.): Media a edukacja. Kompetencja medialne społeczeństwa wiedzy. Poznań 2004