PIOTR PETRYKOWSKI SPOŁECZNO KULTUROWE ASPEKTY PODSTAW WYCHOWANIA

PIOTR PETRYKOWSKI SPOŁECZNO KULTUROWE ASPEKTY PODSTAW WYCHOWANIA

SPIS TREŚCI Wstęp 3 1. Kontekst teoretyczny 7 2. Istota socjalizacji 18 3. Pojęcie wychowania 32 4. Koncepcje osobowości a wychowanie 55 5. Kultura w edukacyjnym kontekście 69 6. Psychospołeczne aspekty zmian osobowości 88 7. Ideał i cele wychowania 100 8. Proces wychowania 108 9. Dziedzictwo kulturowe i jego przekaz 126 10. Edukacyjna czasoprzestrzeń 150 11. Środowisko wychowawcze 183 12. Dziedziny wychowania 191 Bibliografia 208 2

WSTĘP Problem relacji między wymogami życia społecznego, gospodarczego, zatem i politycznego, a wychowaniem nie był i nie jest tylko problemem rozliczenia dorobku naukowego polskiej pedagogiki minionego okresu. To nadal aktualny, istotny, wyraźnie dostrzegany i werbalizowany także w pedagogice zachodnioeuropejskiej, problem badawczy i społeczny. Na ten aspekt tym bardziej trzeba zwrócić uwagę, wobec silnych tendencji okcydentalizacji polskiej pedagogiki, zwłaszcza w sferze realizacyjnej. Coraz częściej pojawiają się teorie, oparte na różnorodnych doktrynach, odwołujące się bądź do dogmatów religijnych, bądź do doświadczeń zaczerpniętych z innych, często obcych i nie dających się przetransponować na nasz grunt, tradycji kulturowych i wzorów życia społecznego. Mamy do czynienia ze specyficznym zderzaniem się nie tyle szkół naukowych, ile różnych sposobów podejścia i rozwiązywania problemów wychowania na gruncie różnych tradycji, światopoglądów. Teoria wychowania funkcjonuje w dwóch aspektach. Pierwszy to oczywiście nurt naukowych dociekań. Z drugiej strony jest natomiast teoria wychowania, czy teoretyczne podstawy wychowania przedmiotem wykładanym na studiach pedagogicznych. Skutkiem ścierania się koncepcji teoretycznych i politycznych jest czasami brak podręcznika z tego przedmiotu. Tym bardziej więc istotnym staje się dostarczenie studentom przynajmniej wprowadzenia do tej dyscypliny. Decydując się na kolejną, chociaż nie ostateczną, autorską próbę systematyzacji pewnych zagadnień przyjmuję osobiście odpowiedzialność za przytoczone treści. Praca ta jest odzwierciedleniem moich doświadczeń dydaktycznych w wykładaniu tego przedmiotu; jednocześnie koncepcji będącej wypadkową doświadczeń naukowo-badawczych, studiów nad literaturą, doświadczeń zgromadzonych podczas staży zagranicznych w krajach europejskich (w Belgii, Czechach, Danii, Finlandii, Francji, Hiszpanii Niemczech, Norwegii, Węgrzech, Włoszech) ale i europejskich (w Egipcie, Indonezji, Izraelu, Meksyku, Sri Lance, Tajlandii, Turcji). Na moje przemyślenia złożyły się także moje doświadczenia z różnych działań społecznych i profesjonalnych podejmowanych poza Uczelnią, także osobistych. Doświadczenia te pozwoliły mi na dokonanie weryfikacji pewnych 3

refleksji i koncepcji. Utwierdziły mnie jednocześnie w słuszności założeń, oraz w możliwości realizacji postawy obiektywnego teoretyka wychowania. Najogólniej chodzi tutaj o poszukiwanie odpowiedzi na pytanie czy istnieje teoria wychowania pozbawiona jakiegokolwiek ideologicznego czy światopoglądowego przymiotnika; czy istnieje obiektywna teoria wychowania. Moja odpowiedź brzmi: tak. Teoria wychowania jako dyscyplina naukowa jest niezwykle obszerna, jej zakres jest tak samo szeroki, jak zakres złożonych rzeczywistości: człowieczej, społecznej a nade wszystko wychowawczej. Zadaniem jakie sobie postawiłem jest umożliwienie obecnym i przyszłym pedagogom swobodne poruszanie się po meandrach teorii wychowania, wyposażenie ich w podstawowe pojęcie, zorientowanie w obszarach i mechanizmach w zobiektywizowanym opisie. Praca ta nie jest więc ani zarysem ani zbiorem wybranych zagadnień czy problemów teorii wychowania. Opierając się na podziale teorii wychowania na trzy sfery, o czym piszę w rozdziale pierwszym, w niniejszej pracy przedstawiam tylko elementarne zagadnienia wprowadzające do podstaw tej subdyscypliny. Dlatego też nie omawiane są tutaj poszczególne koncepcje, prądy i nurty zwłaszcza stanowiące dorobek współczesnych teorii wychowania, jak personalizm, fenomenologia, postmodernizm etc. Jestem przekonany, że nie tylko ja dostrzegam potrzebę takiego podręcznika, w którym zawarta byłaby także prezentacja minionych i współczesnych teorii i koncepcji wychowania; chociaż takie próby już można zauważyć. W niniejszej pracy, napisanej przecież w odpowiedzi na konkretne zapotrzebowanie, pewną rekompensatą, a jednocześnie pomocą w samodzielnych dalszych poszukiwaniach ma być załączona bibliografia. Po części z tego powodu znajdzie w niej uważny Czytelnik także pozycje, których treść nie znalazła w niniejszym skrypcie bezpośredniego odzwierciedlenia. Z drugiej strony pozorne nie wystąpienie tego bezpośredniego związku, nie oznacza braku, czasem nawet istotnego, wpływu na prezentowane na dalszych stronach niniejszej pracy treści. Ostatnia uwaga odnosi się do zastosowanych przeze mnie terminów i pojęć. W wielu pracach podkreślana jest poważna trudność metodologiczna teorii wychowania, wynikająca ze specyfiki języka, często zbliżonego do języka potocznego. Chcę wyraźnie zaznaczyć w tym miejscu, że każdy termin i każde pojęcie użyte i określone w tej pracy znaczy dokładnie to, co znaczy. Praca niniejsza 4

nie jest nową koncepcją rozumienia wychowania, podstawą nowej teorii wychowania. Określając wychowanie, określam obiektywny mechanizm działania, a nie konkretną koncepcję wychowania; używając określonego terminu nadaje mu konkretne znaczenie obiektywne. Niniejsza praca jest podsunięciem szkieletu, na którym można zbudować bryłę. Jej kształt uzależniony jest dążeniami i potrzebami jednostek i tworzonych przez nie grup. Ta praca w założeniu jest tylko wprowadzeniem w problematykę z zakresu podstaw teorii wychowania i niczym więcej. Stanowi w dużym stopniu propozycję wyjścia naprzeciw potrzebom związanym z kształceniem pedagogicznym w szkołach wyższych i uczelniach. Studentów i innych jej Czytelników zachęcam do dalszych samodzielnych poszukiwań i studiów. Pomocną, mam nadzieję, będzie w tym zamieszczona na końcu bibliografia, zawierająca głównie prace wykorzystane przy pisaniu niniejszego opracowania. Z drugiej strony, każda wymieniona praca zaopatrzona jest w bibliografię. I tak dalej. Mam nadzieję, że ta praca pomocna będzie nie tylko w studiowaniu przedmiotu Teoria wychowania na kierunkach pedagogicznych. Zrozumienie otaczającej rzeczywistości to przecież ważne problemy nurtujące każdego z nas w wielu codziennych zdarzeniach. Jeżeli na zawarte na dalszych stronach treści spojrzymy z tej perspektywy, praca ta może okazać się pomocna w wielu różnych relacjach z innymi. Wychowanie to nie tylko spotkanie wychowawcy z wychowankiem. To przede wszystkim spotkanie człowieka z człowiekiem. W różnych, ale przecież nie oderwanych od rzeczywistości społecznej i indywidualnych doświadczeń. Nie dzieje się tylko w instytucjach, które zwykliśmy nazywać wychowawczymi: w rodzinie, szkole, placówce opiekuńczej. Dzieje się w grupie koleżeńskiej, na osobistych spotkaniach o różnych zabarwieniach intymności, w kościele, w miejscu pracy i wielu, wielu innych zdarzeniach. Teoria jest podstawa sensownego i skutecznego działania w praktyce. Bez zrozumienia tego faktu, żadne nasze działanie nie będzie mogło być uzasadnione. Najpierw musimy zrozumieć i poznać rzeczywistość w której chcemy działać. Tylko wtedy możemy mieć nadzieję na sukces i wychowanie bez porażek. Praktyka nie istnieje bez teorii; jej pozbawiona jest podobna błądzeniu ślepca, któremu ewentualnie tylko dzięki przypadkowi nie udało się spaść w przepaść. Takie błądzenie w wychowaniu i kontaktach z innym człowiekiem jest nie tylko niedopuszczalne. Jest wręcz niebezpieczne i nieludzkie. 5

KONTEKST TEORETYCZNY Jak określiłem to we wstępie do niniejszej pracy, na jej kartach prowadzone będą rozważania stanowiące punkty wyjścia do analizy wychowania a dokładniej teoretycznych podstaw wychowania, nazywanych często w skrócie teorią wychowania. Nie powielając znanych już z innych opracowań argumentacji o naukowym podłożu pedagogiki, nie sposób jednak pominąć metodologicznych podstaw. Teoretyczne podstawy wychowania, czy inaczej teoria wychowania, jest bowiem częścią nauki pedagogiki. Dla zrozumienia interesującego nas obszaru trzeba zatem zatrzymać się nad refleksjami o tychże, metodologicznych podstawach rozważań. Najogólniej przyjmiemy, że nauka jest zbiorem zdań opisujących i wyjaśniających pewną część rzeczywistości, toteż w poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie o przedmiot interesujących nas rozważań muszę sformułować najpierw inne pytanie: czy istnieje jakiś, dający się określić, zakres zjawisk, procesów który można wyróżnić spośród innych za pomocą precyzyjnych kryteriów badawczych; czy istnieje zatem jakaś część rzeczywistości, której opisaniem i wyjaśnianiem zajmuje się teoria wychowania. Pytania powyższe są istotnymi głównie z dwóch powodów. Po pierwsze odpowiedź na nie wyznacza tok dalszego rozumowania; po wtóre od dawna jak i współcześnie możemy zauważyć ciągłe poszukiwanie odpowiedzi na pytanie o istotę wychowania i przedmiot refleksji nad wychowaniem. Z jednej strony możemy zauważyć stanowiska nie uznające teorii wychowania jako subdyscypliny mającej swój przedmiot badawczy, sprowadzające nawet jej istotę do technologii wychowania 1. Niektórzy autorzy uznawali istniejące w literaturze wyodrębnianie teorii wychowania i teorii kształcenia jako podział sztuczny, a nawet szkodliwy dla praktyki edukacyjnej 2. Współcześnie jednak większość badaczy uznaje za konieczne zawężanie zakresów obszarów badawczych jako efektu podlegania nauk o wychowaniu procesom różnicowania się. Jednakże i wśród tych autorów istnieją także rozbieżności co do określania przedmiotu teorii wychowania. Trzeba bowiem 1 F. Znaniecki Socjologia wychowania; Warszawa, 1973. 2 B. Suchodolski, Wychowanie mimo wszystko; Warszawa, 1990. 7

pamiętać, że wychowanie jest częścią życia społecznego, tym samym więc nauki o wychowaniu muszą być integralnie związane z innymi naukami społecznymi. Tym samym więc opisywane różnicowanie należy traktować w kategoriach akademickiej umowy wyłącznie. Wychowanie nie odbywa się w wyalienowanej przestrzeni i nie można analizować go bez szerokiego kontekstu: socjologicznego, kulturowego, psychologicznego, filozoficznego, światopoglądowego etc. Najogólniej można wyróżnić dwa, zbliżone do siebie stanowiska ujmowania interesującego nas przedmiotu. Pierwsze jako przedmiot określa wychowanie rozumiane jako kształtowanie cech kierunkowych 3 ; drugie za przedmiot uznaje wszelkie świadome akty wychowawcze, ich uwarunkowania, przebieg i skutki 4. W tym drugim nurcie usytuowana jest propozycja ujmowania teoretycznych podsatw wychowania jako jednej z trzech składowych pedagogiki, obok aksjologii pedagogicznej i technologii wychowania 5. Omawiana obszar rozważań jest w tym ujęciu dziedziną wiedzy badającą sposoby i warunki wywoływania zmian w psychice człowieka. Aksjologia pedagogiczna zajmuje się formułowaniem celów, bada ich spójność i uzasadnia na gruncie określonych systemów wartości; natomiast technologia wychowania zajmuje się sporządzaniem projektów działalności wychowawczej oraz badaniem ich skuteczności i ekonomiczności. Te propozycje, w tym ostatnia, pozostawiają jednakże pewien niedosyt w określeniu przedmiotu. Spotkać możemy też uogólnienie ujmowania teoretycznych podstaw wychowania jako wiedzy dotyczącej "wychowania jako swoistego bytu będącego przedmiotem opisu, wyjaśniania i oceny oraz wykorzystywania w praktyce ustalonych prawidłowości tegoż wychowania" 6. Z punktu widzenia metodologicznego budzić wszak może wątpliwości zagadnienia oceny jako przedmiotu rozważań naukowych. Bliżej bowiem jestem stanowiska, iż ocena jest sprawą aksjologii i technologii wychowania, jako ściśle odnoszących się do konkretnych systemów wartości i skuteczności działania. 3 T. E. Dabrowska Teoria wychowania jako dyscyplina pedagogiczna; w: T.E Dąbrowska, B. Wocjciechowska Charlak Miedzy praktyka a teorią wychowania; Lublin, 1996. 4 J. Górniewicz Teoria wychowania. Wybrane problemy; Olsztyn, 1996. 5 K. Konarzewski Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych, Warszawa, 1983. 6 T. E. Dabrowska, Teoria wychowania...; op. cit., s. 17. 8

Pewnym ukierunkowaniem jest propozycja 7 A.Tchorzewskiego ujmująca wychowanie "jako sui generis byt społeczny, a więc zjawisko będące wytworem przynajmniej dwóch ludzi, którego cechą konstruktywną jest zachodzącą pomiędzy nimi relacja, w ramach której podmiot wychowujący, kierując się powszechnie uznanym dobrem, umożliwia podmiotowi wychowywanemu zdążać do określenia własnej tożsamości". Analiza prac z zakresu teorii wychowania, jak i nauk pokrewnych, zwraca uwagę na fakt pewnego umownego, często o charakterze ewaluatywnym określania przedmiotu teorii wychowania. Wydaje się, że przyczyna tego stanu rzeczy tkwi w silnym powiązaniu wychowania z określonymi systemami wartości; w powiązania te uwikłani są także sami badacze. Oczywiście zasadniczym problemem metodologicznym nauk społecznych, w tym nauk o wychowaniu, są trudności z aparatem terminologicznym, jednoznacznością pojęć. Proponuję jednak próbę nieco odmiennego spojrzenia. W pewnym obrazowym uproszczeniu można powiedzieć o próbie znalezienia się w komfortowej, w porównaniu z pedagogiem, sytuacji fizyka obserwującego za pomocą dostępnych mu urządzeń poszczególne cząstki materii. Warto pamiętać, że fizyk ten sam jest zbiorem takich cząstek materii. Może jednak obiektywnie, na miarę doskonałości aparatury, określić ich właściwości, kierunek, prędkość etc., bez ich oceniania, bez konieczności odwoływania się do systemów wartości. Owe cząstki istnieją i wykazują określone właściwości obiektywnie, niezależnie od nastawienia badacza. Patrząc z tej perspektywy dostrzec można dwie powiązane ze sobą, a jednocześnie odrębne obszary, którym nadam nazwę rzeczywistości. Pierwsza z nich, którą dalej nazywać będziemy rzeczywistością człowieczą, to zjawiska, procesy i mechanizmy funkcjonowania jednostki ludzkiej jako organizmu biologicznego, jako swoistej natury ludzkiej 8 oraz tego, co stanowi istotę jej człowieczeństwa, wyróżnia ją z całego świata przyrodniczego, niezależnie, czy będzie to pierwiastek idealny zwany duszą, czy byt zwany osobowością (tą drugą nazwą będziemy się jednak posługiwali w dalszej części pracy, z uwagi na jej powszechność stosowania). I oto dostrzec możemy, że to, co wyróżnia człowieka ze świata przyrodniczego, a nazwane zostało osobowością, objawia się, uzewnętrznia czy też kształtuje w wyniku 7 A. M. Tchorzewski, Dyskurs wokół paradygmatu teorii wychowania; w: A.M. Tchorzewski (red.) Z problematyki metodologicznej teorii wychowania; Bydgoszcz, 1992, s. 18. 8 J. Szczepański Elementarne pojecia socjologii; Warszawa, 1967. 9

zetknięcia się, wejścia w kontakt z innymi jednostkami ludzkimi, innymi rzeczywistościami człowieczymi. Tworzą się zjawiska nowego rodzaju, wzajemne oddziaływania, relacje, związki, procesy i mechanizmy łączenia się i funkcjonowania. Tworzy się zatem pewna nowa jakościowo rzeczywistość, którą nazwę rzeczywistością społeczną, istniejąca obiektywnie, także niezależnie od jednostkowych dążeń i woli. Trzeba wszak zauważyć, że rzeczywistość społeczna nie jest zwykłą sumą rzeczywistości człowieczych, aczkolwiek między jedną a drugą rzeczywistością zachodzą istotne relacje i wzajemne związki, także między poszczególnymi rzeczywistościami człowieczymi. Tylko częścią poszczególne rzeczywistości człowiecze wchodzą w skład rzeczywistości społecznych, poza nimi na przykład pozostają pewne elementy struktury biologicznej, chociaż nie są one bez wpływu na całość funkcjonowania rzeczywistości człowieczej jako systemu funkcjonalnie zintegrowanego. Obserwowalny jest także proces wzajemnego przenikania się i oddziaływania pomiędzy poszczególnymi rzeczywistościami człowieczymi; część z tych wzajemnych związków współkonstruuje rzeczywistości człowiecze, część tworzy rzeczywistość więzi społecznej, część wchodzi w zakres rzeczywistości społecznej. Możemy także zauważyć niezwykle istotny proces formowania się rzeczywistości człowieczych pod wpływem rzeczywistości społecznych i odwrotnie - zmieniania się rzeczywistości społecznej pod wpływem zmieniających się rzeczywistości człowieczych. Te wzajemne relacje i procesy zachodzą według pewnych określonych prawidłowości, mechanizmów. Tworzą pewną dającą się wyodrębnić rzeczywistość. Przyjrzyjmy się tej rzeczywistości z nieco odmiennej perspektywy. Jak wcześniej zauważyliśmy, to, co nazwane zostało osobowością, ujawnia się, kształtuje lub uzewnętrznia w wyniku kontaktu jednostki z innymi jednostkami tego samego gatunku: między człowiekiem a człowiekiem. Odbywa się to w określonej rzeczywistości społecznej i, jak się okazuje kontakty te w pewnym zakresie zdeterminowane są kształtem tej rzeczywistości. Jeżeli kształt tej rzeczywistości nazwiemy kulturą, to możemy powiedzieć, że ujawnianie się, uzewnętrznianie czy kształtowanie osobowości jest zdeterminowane kulturowo. Możemy też więc stwierdzić, że istnieje ukierunkowane i zamierzone oddziaływanie jednej jednostki na drugą. Oddziaływanie to w swoich konsekwencjach ma dla jednostek tworzących 10

określoną rzeczywistość społeczną istotne znaczenie. Z jednej strony pozwala tej rzeczywistości na nie zaburzone i funkcjonalnie zintegrowane funkcjonowanie. Z drugiej strony wytwarza się pewien wizerunek wzoru członka danej rzeczywistości społecznej. Wzór ten ulega modyfikacjom dzięki nieustannym wzajemnym relacjom między rzeczywistościami człowieczymi a społeczną, wraz z rozwojem kulturowym. Jednocześnie jednostka przemieszcza się w obrębie rzeczywistości społecznej wchodząc w nowe, często równocześnie, związki i więzi z innymi jednostkami: rozszerza zakres swojej obecności w rzeczywistości społecznej wchodząc do nowych grup społecznych. O ile w początkowym okresie uzewnętrzniania i kształtowania się osobowości jednostka jest zdeterminowana w pewnym stopniu wymogami określonymi przez wzór członka, o tyle wraz ze swoim przemieszczaniem się w rzeczywistości społecznej może sama określać kierunek tego przemieszczania, jednostki z którymi chce tworzyć nowe jakościowo związki, tym samym przekształcać rzeczywistość społeczną; może dokonywać wyboru tego, co dla niej najważniejsze. Opowiadając się za uczestnictwem w tej czy innej grupie, jednostka także wybiera kierunek przekształcania samej siebie, swojej osobowości, zapewniający jej poczucie wolności, autonomii, samorealizacji, a jednocześnie poczucie zakorzenienia społecznego, poczucie przynależności grupowej. Zetknięciu się tych dwóch kierunków służy i towarzyszy specyficzne oddziaływanie poszczególnych jednostek wzajemnie. Z jednej strony jednostki tkwiące głębiej w rzeczywistości społecznej umożliwiają kolejnym jednostkom wchodzenie ich indywidualnych rzeczywistości człowieczych w obręb rzeczywistości społecznej i poszczególnych związków grupowych. Z drugiej strony współtowarzyszą tym jednostkom w ich przemieszczaniu się w rzeczywistości społecznej, pomagając im lub przemieszczanie to ułatwiając. Wreszcie pozwalają też na samodzielne poruszanie się. Ten zakres oddziaływań, który służy jednostce współtworzeniu jej rzeczywistości człowieczej, jej uzewnętrznianiu się i jednoczesnym przemieszczaniu się wraz ze zmienianiem rzeczywistości społecznej odbywający się w kontekście kulturowym jest zakresem oddziaływań zamierzonych, ukierunkowanych na zetknięcie się i dalej twórczy, wzajemnie powiązany proces realizacji indywidualnego, wplecionego w społeczny kontekst wzoru jednostki człowieczej - to właśnie wychowanie. 11

To określony, ukierunkowany, zamierzony proces wzajemnych oddziaływań w formie interakcji społecznych, uwarunkowanych szeregiem czynników, odbywający się według określonych zasad, mechanizmów i reguł, prowadzący do kształtowania się i rozwoju osobowości. Rzeczywistość w której się one odbywają i zachodzą, rzeczywistość wskazaną wcześniej, nazwiemy rzeczywistością wychowawczą. Tak właśnie najogólniej określone wychowanie stanowi przedmiot naszych rozważań. Zatem interesować nas będzie sam przebieg procesu, konstrukcja i struktura, czynniki wyznaczające jego kierunek, determinujące jego przebieg. Tak określone wychowanie sprowadzone zostaje do obiektywnie dającego się opisać działania, niezależnie od aksjologicznych czy ideologicznych podstaw; ono stanowi przedmiot obiektywnej teorii wychowania, a przynajmniej jej zasadniczych podstaw. W konsekwencji zatem interesować nas będą zjawiska, uwarunkowania, mechanizmy i procesy wychowawcze, niezależnie od przyjętego systemu wartości, niezależnie od naszych subiektywnych ocen i stosunku do danych grup, ich kultur, ideałów. Powyższe określenie wychowania możemy uznać za prawdziwe niezależnie od przyjętej koncepcji wychowania - czy w istocie swojej będzie to swobodny wzrost, czy urabianie; czy będzie to wspomaganie jednostki w rozwoju jej osobowości, czy będzie to formowanie tejże osobowości. Także niezależnie od opowiedzenia się po stronie nurtu pedagogiki humanistycznej, akcentującej kwestie podmiotowości, czy po stronie nurtu zwanego antypedagogiką, akcentującej nie ingerowanie w rozwój jednostki, jedynie współbycie z nią. W każdym omawianym przypadku, jak można stwierdzić także w oparciu o studia nad literaturą, mamy do czynienia z intencjonalnym działaniem jednego człowieka na drugiego człowieka; zauważmy wszak, że przecież powstrzymanie się od działania (nie ingerowanie) jest też działaniem intencjonalnym. Przyjmujemy tutaj stanowisko, że aczkolwiek różne mogą być wizje człowieka i jego rozwoju, tym samym różne przyjmowane systemy wartości, a zatem także treści celów wychowania, to jednak istota wychowania jako procesu, jego struktura, struktura ideału i istota celu jako celu działania ludzkiego, mechanizmów i uwarunkowań przebiegu procesów wychowawczych jest zawsze taka sama. Konsekwencją przyjętych wyżej założeń i toku rozumowania są rozważania dotyczące funkcji teorii wychowania, które pozwolą także na wyodrębnienie trzech 12

zasadniczych składowych teorii wychowania: podstaw teorii wychowania, teleologii wychowania i technologii wychowania, zwanej także metodyką wychowania. Najczęściej przyjmuje się, że teoria wychowania jako nauka spełnia funkcję deskryptywną, diagnostyczną, ewaluatywną i prognostyczną i projektującą 9. Funkcje deskryptywna i diagnostyczna, określane także mianem funkcji poznawczej pozwalają na opisanie praw i mechanizmów rządzących interesującą nas rzeczywistością wychowawczą, ustalają wzajemne związki przyczynowo-skutkowe między składowymi tej rzeczywistości, pomagając tym samym na ustalenie genezy różnorodnych zjawisk wychowawczych. Diagnoza rzeczywistości wychowawczej dokonywana jest poprzez różne metody badawcze, a zebrany materiał poddany określonej analizie ilościowej i jakościowej. Istota jednak tej diagnozy polega na wyeliminowaniu, niezwykle powszechnego w naukach społecznych zjawiska wartościowania. Według niektórych badaczy 10 wartości pojawiają się już podczas wyboru samego przedmiotu badania, analizy i interpretacji wyników badań; samo zjawisko wartościowania immanentnie tkwi w procesie badawczym i nie ma możliwości jego wyeliminowania, zaś ocena zebranego materiału odzwierciedla system wartości uznawany przez badacza, jego światopogląd czy nawet poglądy polityczne. Te uwarunkowania są podstawą do formułowanych często względem badań pedagogicznych zarzutów o niekompletności i braku obiektywizmu obrazu analizowanego zjawiska. Otóż zgodnie z przyjętym wyżej stanowiskiem zjawisku wartościowania w teorii wychowania możemy zapobiec bez umiejscawiania się w klasycznym nurcie zwolenników scjentystycznej wersji nauk społecznych. Za punkt wyjścia przyjmiemy bowiem pogląd o równoprawnym istnieniu odmiennych systemów wartości oraz równoprawnym istnieniu odmiennych kultur. Na tym poglądzie wszak zasadzają się także idee szeroko rozumianego humanizmu i demokracji. Jest to jednocześnie prawo do wolności wyboru przez każdą rzeczywistość człowieczą swojej rzeczywistości społecznej i wzajemnego współtworzenia się. Nie oznacza to oczywiście konieczności uznawania za własny odmiennego systemu wartości. Możemy jednak zauważyć, że procedura formowania się tych systemów, procesy kształtowania się odmiennych kultur w istocie swojej są 9 J. Górniewicz Teoria wychowania...; op.cit. 10 por. E. Nagel Struktura nauki; Warszawa, 1968; także J. Górniewicz, ibidem.. 13

analogiczne. Odmienne są jednak treści, także i dlatego, że każda rzeczywistość człowiecza jest odmienna łącząc się z innymi, odmiennymi rzeczywistościami człowieczymi w różne rzeczywistości społeczne. W tym sensie dokonując diagnozy konkretnej rzeczywistości wychowawczej możemy dokonać jej obiektywnego opisu oraz co najwyżej ustalić zgodność lub nie z założonym kierunkiem przyjętym w danej grupie, w danej rzeczywistości społecznej. Na analogii z wieloma występującymi w przyrodzie i życiu społecznym zjawiskami zasadza się istota funkcji poznawczej (deskryptywnej i diagnostycznej) omawianej przez nas teorii wychowania; tę część rozważań nazwiemy podstawami teorii wychowania lub teoretycznymi podstawami wychowania i zajmiemy się w znacznej części niniejszego opracowania. Zatem przedmiotem podstaw teoretycznyh wychowania będzie wyżej określone wychowanie, jego istota, struktura procesu, uwarunkowania i mechanizmy wychowawcze, istota ideału i celów wychowania. Zadaniem zaś opisanie i wyjaśnienie tych zjawisk i odpowiadających im pojęć, umożliwiające poszukiwanie rozwiązań problemów edukacyjnych. Dopowiedzmy jednocześnie, o czym szerzej będzie mowa w niniejszej pracy przy bliższej analizie terminu wychowanie, że pod tym pojęciem będziemy rozumieli określone działanie, niezależnie od jakiegokolwiek systemu wartości, kultury, treści ideału i celów wychowania. Istota funkcji ewaluatywnej polega na poddaniu opisanych zjawisk ocenie z punktu widzenia systemu wartości obowiązujących w danym kręgu społecznych, w danej kulturze. Tutaj możemy dokonać wartościowania każdego celu wychowania, jego uzasadnienia oraz każdego przejawu działalności wychowawczej, uznając jedne za cenne, inne za szkodliwe dla jednostki czy społeczeństwa. W tym przypadku za pomocą opisów i wyjaśnień dostarczonych przez podstawy teorii wychowania możemy skonstruować konkretne treści ideału wychowania i wyprowadzonych zeń celów szczegółowych. Zadania tego jednak nie podejmuje się teoria wychowania jako taka, lecz konkretni teoretycy (grupy, zespoły) wychowania, opowiadający się po stronie konkretnego systemu wartości, uznający określony światopogląd czy mający określone poglądy polityczne. Ta funkcja jest właściwa dla drugiej składowej teorii wychowania - aksjologii wychowania, rozumianej jako wyodrębniony dział refleksji dotyczący wyprowadzania, uzasadniania i określania celów wychowawczych. Będąc położoną na styku z filozofią wychowania, jest ona oparta na konkretnym systemie 14

aksjologicznym. W tym sensie wyodrębnić będzie można szczegółowe teorie wychowania odnoszące się do konkretnych systemów wartości, na przykład teoria wychowania chrześcijańskiego, teoria wychowania demokratycznego etc. S. Ziemski 11 podobnie jak wielu innych autorów zajmujących się problematyką diagnozy stwierdza, że istotnym elementem dobrej diagnozy jest prognoza, czyli opis dominujących tendencji rozwojowych danego zjawiska pozwalający na określenie z dużym prawdopodobieństwem przebiegu i faz rozwojowych różnych procesów. Takiego opisu może też dostarczyć teoria wychowania spełniając funkcję prognostyczną. Na podstawie tego opisu możemy sformułować hipotezy w postaci projektów działań wychowawczych i ich praktycznej weryfikacji 12 czy konstrukcji optymalnych w określonych warunkach modeli funkcjonowania instytucji wychowawczych. Jednocześnie możemy formułować konkretne odpowiedzi na szczegółowe pytania o sposoby realizacji przyjętych celów wychowania. Te funkcje prognostyczna i projektująca są właściwe dla trzeciej sfery teorii wychowania jaką jest technologia wychowania. Tutaj w szczególny sposób dochodzi do zetknięcia się podstaw teorii wychowania z aksjologią wychowania. Sama bowiem prognoza, jako ważna i nieodłączna składowa diagnozy, jest opisem obiektywnym przewidywanych przebiegów zjawisk, procesów i tendencji rozwojowych. Natomiast poprzez ocenę przewidywanych zdarzeń i możliwych ich następstw z punktu widzenia danego systemu wartości, sformułowanych celów wychowania, możemy określić czy zdarzenia i następstwa te wymagają korekty, zmiany kierunku, wspomożenia czy wyhamowania. Wtedy więc konstruujemy konkretne projekty działań wychowawczych. Sama jednak technologia wychowania składa się z dwóch poziomów. Przede wszystkim w oparciu o opis mechanizmów i uwarunkowań wychowania, dostarczony przez podstawy teorii wychowania, gromadzi informacje o możliwych w ogóle sposobach wzajemnego oddziaływania między ludźmi i działaniach wychowawczych (metodach wychowania). Ten nurt rozważań nazwiemy metodyką wychowania. Natomiast zbiorem informacji o tym, przy pomocy jakich oddziaływań osiągać określone, postulowane stany (cele wychowania) zajmuje się praktyka wychowania, zwana najczęściej szczegółową metodyką wychowania. Wyróżnia się najczęściej trzy 11 S. Ziemski Problemy dobrej diagnozy; Warszawa, 1973 12 H. Muszyński Metodologiczne problemy pedagogiki; Warszawa, 1967. 15

rodzaje szczegółowych metodyk wychowania, przy czym podział ten nie jest rozłączny a metodyki niezależne od siebie 13. Pierwszy rodzaj odnosi się do rodzaju instytucji, w jakich podejmowane są procesy wychowawcze (np. metodyka wychowania w szkole, przedszkolu etc.). Drugi rodzaj wyodrębniony został z uwagi na funkcję wychowawcy (np. metodyka pracy wychowawcy klasy etc.). I trzeci rodzaj związany jest z rodzajem celów wychowawczych, z tym jednak zastrzeżeniem, że zawsze odnosi się je do instytucji, w której są realizowane, bądź funkcji wychowawcy, w ramach których cele te mają być spełniane (np. metodyka wychowania społecznego w szkole). Istotnym zagadnieniem dookreślającym przedmiot teorii wychowania jest szeroko omówiona w literaturze kwestia podziału wychowania (tzw. szeroko rozumianego) na nauczanie i wychowanie (w tzw. wąskim znaczeniu). Wobec znacznej ilości opracowań na ten temat, a także wyraźnego utrwalenia się na gruncie pedagogiki tego rozdzielenia dwóch procesów nie będziemy tym zagadnieniom poświęcali wiele uwagi, chociaż wrócimy do nich w dalszej części pracy. Podział ten w istocie swojej zasadza się na wyodrębnieniu dziedzin osobowości będących przedmiotem działalności wychowawczej 14. Wyróżnione zostały dwa rodzaje dyspozycji; pierwszy, zwany dyspozycjami kierunkowymi decyduje o ustosunkowaniu się człowieka do świata i do siebie samego, wyborze celów i dążeń; obejmuje ideały, postawy, przekonania, upodobania, zamiłowania, zainteresowania jednostki. Działania mające na celu kształtowanie, rozwijanie i wspieranie dyspozycji kierunkowych nazywane bywa też wychowaniem ukierunkowującym i ono jest przedmiotem zainteresowań teorii wychowania. Drugi rodzaj to dyspozycje instrumentalne wyznaczające wykonawczą stronę ludzkich dążeń, decydujące o sposobach działania podejmowanych przez jednostkę dla realizacji swoich zamierzeń; są to więc wiedza, inteligencja, uzdolnienia, umiejętności, sprawności. Proces prowadzący do ukształtowania i rozwijania tych dyspozycji nazywany jest nauczaniem (także kształceniem) i stanowi przedmiot dociekań dydaktyki. 13 H. Muszyńki Zarys teorii wychowania; Warszawa,1977. 14 Ibidem. 16

Podział ten bywa nadal krytykowany, szczególnie wyraźne stanowisko zajął w tej sprawie Bogdan Suchodolski 15, uznający podział na teorię kształcenia i teorię wychowania za sztuczny i szkodliwy wręcz dla praktyki edukacyjnej i opowiadający się za koncepcją integracji pedagogiki. Uznać należy jednak za słuszne stanowisko, że taki integracyjny charakter wśród nauk o wychowaniu spełnia pedagogika ogólna, zwana także podstawami pedagogiki 16. Wychowanie jako działalność celową, odnoszącą się do kierunkowych dyspozycji można także dzielić i klasyfikować na wiele sposobów. We współczesnej teorii wychowania najczęściej wymienia się dwa systemy klasyfikacyjne. Pierwszy uznał za podstawę podziału sfery rzeczywistości, w której toczą się procesy wychowawcze 17, drugi natomiast wyodrębnia dziedziny wychowania na podstawie analizy rodzajów dyspozycji osobowościowych, kształtowanych w wyniku działalności wychowawczej. Propozycja ta sięga czasów starożytnych 18. W pierwszym przypadku możemy mówić o wychowaniu przez życie społeczne, przez naukę, przez sztukę, przez pracę. W drugim natomiast o wychowaniu moralnym, estetycznym, umysłowym. Analiza literatury ukazuje, że aczkolwiek oba podziały zyskały sobie równię praw w teorii wychowania, to jednakże ten drugi podział bywa częściej stosowany przez badaczy w teorii wychowania. Omówienie tych zagadnień znajdziemy w rozdziale dziewiątym. Chcemy natomiast zwrócić uwagę na fakt, iż podział ten jest krzyżującym się z przedstawionym wcześniej rozróżnieniem podstaw teorii wychowania, aksjologii i technologii wychowania. Posłużmy się przykładem: istnieje obiektywne pojęcie moralności i obiektywny opis przebiegu rozwoju moralnego, tym samym więc możemy mówić o wychowaniu moralnym, a zatem i o podstawach teorii wychowania moralnego. Jeżeli jednak sięgniemy do określonej przez dany system wartości moralności, wówczas będziemy mówili o szczegółowej teorii wychowania moralnego, na przykład katolickiej teorii wychowania moralnego (termin chrześcijaństwo ma znacznie szerszy zakres). Per analogiam zatem wyodrębnić możemy poszczególne technologie (metodyki) wychowania. 15 B. Suchodolski Wychowanie mimo...: op. cit. 16 J. Górniewicz, Teoria...; op. cit. 17 B. Suchodolski O pedagogikę na miarę naszych czasów; Warszawa, 1957 18 Cyt. za H. Muszyński Zarys..., op. cit. 17

ISTOTA SOCJALIZACJI Jak wcześniej zauważyliśmy, to co stanowi o człowieczeństwie jednostki ludzkiej, nazywane przez nas w tej pracy osobowością ujawnia się, uzewnętrznia, kształtuje w określonych związkach, stycznościach społecznych - w określonych rzeczywistościach społecznych. Niektórzy badacze, jak na przykład Ch.H.Cooley ujmują to bardzo wyraźnie, twierdząc, że "człowiek nie posiada natury ludzkiej przy urodzeniu, nabywa ją tylko przez współżycie towarzyskie, a w odosobnieniu ulega ona zanikowi" 1. Podobnego zdania jest R.E.Park: "człowiek nie rodzi się ludzkim. Dopiero powoli, pracowicie przez pożyteczne styczności, współdziałanie i spory ze swymi bliźnimi, nabiera on wybitnych znamion natury ludzkiej" 2. Z punktu widzenia polskiej tradycji kulturowej, a także wobec naszych współczesnych dylematów moralnych i dotyczących istoty ludzkiej, objawiających się sporami i konfliktami politycznymi i ideologicznymi, stanowiska powyższe mogą budzić zastrzeżenia. W sporach tych nie zamierzamy uczestniczyć, ani tym bardziej nawet dochodzić do ich rozstrzygnięcia. Nietrudno jest bowiem zauważyć, że interesująca i będąca przedmiotem naszych zainteresowań rzeczywistość wychowawcza i w jej ramach działalność wychowawcza może zaistnieć dopiero przy zetknięciu się rzeczywistości człowieczych i współtworzeniu rzeczywistości społecznej. Nas bowiem interesuje tylko zakres zjawisk zdarzających się w okresie od bezpośredniego wejścia w rzeczywistość społeczną (aktu narodzin) do bezpośredniego wyjścia z tej rzeczywistości (akt śmierci). Wprawdzie bardziej dociekliwi Czytelnicy mogą zadać dwa pytania, z których pierwsze byłoby de facto wymuszeniem zajęcia stanowiska światopoglądowego, drugie próbą poddania w wątpliwość możliwości obiektywnego wyznaczania takich granic, a zatem i obiektywnego ujmowania przez nas rzeczywistości. Pytanie pierwsze dotyczyłoby okresu prenatalnego (dopowiedzmy - uznania za jednostkę ludzką już poczętej komórki), nie uwzględnianego przez nas jako okresu kształtowania osobowości ludzkiej. Wychodzimy bowiem z założenia, że interesować nas będą tylko działania skierowane bezpośrednio na daną, konkretną jednostkę. Każde natomiast działanie na płód jest w oczywisty sposób skierowane bezpośrednio 1 S. Baley Wprowadzenie do psychologii społecznej; Warszawa, 1959. 2 R. E. Park, W. Burgess Wprowadzenie do nauki socjologii, Poznań, 1926. 18

na matkę, więc inną jednostkę. Kształtowanie zatem osobowości ludzkiej w okresie jej życia płodowego uznać można bądź za manipulację (niemożność bezpośredniego reagowania płodu na działania), bądź za działalność pośrednią, w okresie pozostawania poza interesującą nas rzeczywistością społeczną. Pytanie drugie dotyczyłoby niewielkiej stosunkowo grupy ludzi znajdujących się we stanie wyłączonej świadomości (na przykład w stanie śpiączki). W tym przypadku musimy jednak zakładać potencjalnie możliwość wyjścia z tego stanu i powrót do normalnego funkcjonowania w rzeczywistości społecznej. Jednocześnie nikt nie kwestionuje pozostawania człowiekiem przez jednostki chore psychicznie czy niepełnosprawne umysłowo (tymi ostatnimi zresztą zajmuje się szeroki dział nauk o wychowaniu - pedagogika specjalna). Także stosunek ilościowy, zgodnie zresztą z rozkładem normalnym, upoważnia nas do przyjęcia aktu narodzin i aktu śmierci jako granic wyznaczających zakres naszych rozważań. Zatem człowiek "uczłowiecza się" funkcjonując w określonej rzeczywistości społecznej, która oddziałuje na niego, on zaś sam współuczestniczy w jej kształtowaniu i przekształcaniu. Umiejscowiony w określonych warunkach, określonym środowisku, poddawany jest różnego rodzaju wpływom społecznym, mającym mniej lub bardziej istotne znaczenie dla jego życia i niego samego, dla jego organizmu i osobowości. Ten ogół wpływów nazywany jest przez większość autorów całkowitym wpływem środowiska 3. Wpływ ten może sprzyjać lub zakłócać częściowo, lub w znacznym stopniu rozwój człowieka. Przy czym przez rozwój rozumieć będziemy proces - ciąg zmian następujących po sobie według określonych prawidłowości. Zmiany te wykazują różnicowanie się obiektu pod określonymi względami, przy czym zmiana następująca jest jakościowo wyższa od poprzedzającej. Ciąg ten jest ukierunkowany. Toteż wszystkie czynniki, które nie zakłócają przebiegu procesu oraz te, które umożliwiają, wzmacniają lub przyspieszają ten przebieg uznamy za czynniki sprzyjające. Zakłócającymi natomiast będą te, które hamują lub prowadzą do zmiany kierunku przemian. Każda grupa społeczna charakteryzuje się pewnym mniej lub bardziej wyraźnie sprecyzowanym kulturowym wzorem jej członka, wyobrażeniem jakim powinien być jego sposób zachowania w określonych sytuacjach społecznych, jakimi 3 J. Szczepański Elementarne pojęcia socjologii; Warszawa, 1967. 19

winien charakteryzować się cechami. Wzór taki często przekazywany jest z pokolenia na pokolenie, stanowiąc element tradycji kulturowej, ulegając jednocześnie, wraz z przemianami grupy także zmianom treściowym. Grupa określa jednocześnie cały system nakazów i zakazów wyznaczających granice dopuszczalności zachowań i sankcji za ich przekroczenie. Ten wzór właśnie wyznacza kierunek interesującego nas procesu i pozwala na określenie prawidłowości jego przebiegu oraz czynników sprzyjających lub zakłócających rozwój. Można zatem stwierdzić, że każda grupa, w imię korzyści grupowych, odzwierciedlonych także w owym wzorze, zainteresowana jest harmonijnym przebiegiem zmian następujących u poszczególnych członków. Będzie więc w specyficzny sposób konstruowała i uruchamiała czynniki sprzyjające rozwojowi. Toteż w dalszych rozważaniach koncentrować będziemy się na tych zakresach całkowitego wpływu środowiska, które sprzyjają rozwojowi jednostki. Zauważyliśmy wszak wcześniej, że nasze zainteresowania dotyczą tej sfery rzeczywistości człowieczej, która pozwala na gatunkowe wyodrębnienie człowieka, nazwanej przez nas umownie osobowością. Zatem w obrębie całkowitego wpływu środowiska możemy dokonać pewnych zawężeń polegających na usunięciu z pola naszego bezpośredniego zainteresowania procesów rozwoju fizycznego i biologicznego jednostki. Musimy jednak pamiętać, że na tej strukturze biologicznej wyrasta rzeczywistość człowiecza. Owe rzeczywistości także różnicują się wraz ze zróżnicowaniem struktury biologicznej, ponadto, iż rozwój fizyczny i biologiczny pozostaje w ścisłym związku z kształtowaniem i rozwojem człowieka, rzeczywistości człowieczej, tym samym i z uczestnictwem oraz współtworzeniem określonej rzeczywistości społecznej. Pamiętając o tych wzajemnych zależnościach i uwarunkowaniach ograniczymy nasze, podkreślmy, bezpośrednie jedynie zainteresowanie do osobowości. Zajmiemy się zatem poniżej tym zakresem całkowitego wpływu środowiska, w obrębie którego możliwy jest rozwój osobowości ludzkiej. Jak zauważyliśmy wyżej, to grupa decyduje o kierunku przemian osobowości zatem także o tym, czy dany proces jest rozwojowy czy regresywny. Kierunek ten dokładniej wyznaczony jest przez kulturę danej grupy społecznej, rozumianą jako "ogół wytworów działalności ludzkiej (...), wartości i uznawanych sposobów 20

postępowania, zobiektywizowanych i przyjętych w dowolnych zbiorowościach, przekazywanych innym zbiorowościom i następnym pokoleniom" 4. Każdy człowiek rodząc się drogą naturalną wchodzi w skład pewnej grupy społecznej, która wraz ze swoją kulturą stanowi dla nowo narodzonej jednostki świat zastany. To właśnie ta zastana kultura określa wzory i normy zachowania, których przestrzegania "pilnują" pełnoprawni, w tym przypadku dorośli członkowie danej grupy. Dokonuje się swoisty "proces kształtowania osobowości dziecka i przystosowania go do życia w zbiorowości, polegający na uczeniu go i wprowadzaniu do kultury, umożliwiający mu porozumiewanie się i (...) działanie w jego ramach" 5. W trakcie tego procesu kształtowani są nowi członkowie grupy, uczeni są pożądanych sposobów zachowania. Ten zakres wpływów grupy społecznej, przygotowujący jednostkę do udziału w życiu społecznym, uczący ją "zachowania się (...), utrzymania się i wykonywania różnych ról społecznych" 6, nazywany jest w literaturze socjalizacją. Wpływy te występują w obrębie grup społecznych dysponujących określoną kulturą, stopniem organizacji życia grupowego, wzorami i normami zachowań i skierowane są na osobowość jednostki. Można też inaczej ująć, iż socjalizacja to nabywanie poprzez uczestnictwo w grupach społecznych i ich kulturach dyspozycji osobowościowych czyniących jednostkę zdolną do życia społecznego. Większość autorów ujmuje socjalizację jako proces zachodzący w okresie wczesnego rozwoju jednostki, jej dzieciństwa 7. Niewątpliwie socjalizacja jest szczególnie wyraźna i silna we wczesnym dzieciństwie i młodości, szczególnie w grupach o przyroście naturalnym. Wraz jednak z wiekiem i rozwojem jednostka wchodzi do coraz to nowych grup społecznych, także w mniejszym lub większym stopniu odmiennych kulturowo, a zatem i obowiązującymi sposobami zachowania, normami, wzorami etc. Dana jednostka, wchodząc do nowej grupy społecznej będzie jej nowym członkiem, uczestnicząc w niej szerszym lub większym zakresem swojej życiowej biografii, będzie w różnym stopniu poddana kształtowaniu jej, uczona pożądanych w tej grupie sposobów zachowania, pełnienia nowych ról społecznych. 4 J. Szczepański Elementarne..., op. cit. s. 47. 5 Ibidem, s. 57. 6 Ibidem. 21