2. EDUKACJA KOBIET Andrzej Dominiczak WSTĘP Prowadzenie systematycznej obserwacji ubóstwa wśród kobiet, zwłaszcza samotnie wychowujących dzieci, starszych, niepełnosprawnych, bezrobotnych oraz ze środowisk zagrożonych ekologicznie Wykorzystanie w polityce społecznej wskaźników dotyczących ubóstwa kobiet W dzisiejszej Polsce kobiety są na ogół lepiej wykształcone niż mężczyźni. Więcej kobiet zdobywa średnie wykształcenie i uzyskuje maturę, więcej podejmuje i kończy studia uniwersyteckie 1. Ponadto w ostatnich latach coraz więcej kobiet wybiera te kierunki studiów, które do niedawna uchodziły za niewłaściwe dla płci żeńskiej i były całkowicie zdominowane przez mężczyzn. Innym nowym i ciekawym zjawiskiem jest radykalne zwiększenie liczby kobiet wśród studentów kierunków ekonomicznych. Dane te zdają się wskazywać, że w niedalekiej przyszłości kobiety będą zajmować większość wpływowych i przynoszących wysokie dochody stanowisk w kraju. Sytuację kobiet w systemie edukacji kształtują obecnie dwie przeciwstawne siły. Z jednej strony, polityczna i gospodarcza transformacja, będąca wynikiem upadku systemu komunistycznego i jego ideologii, spowodowała głębokie zmiany na rynku pracy i gruntowne przemiany w świadomości młodego pokolenia. Prowadzone przez socjologów badania pokazują, że polska młodzież lat dziewięćdziesiątych odznacza się praktycznym podejściem do życia i nastawieniem na karierę zawodową. Dzisiejsze nastolatki dobrze rozumieją realia nowego systemu: jego konkurencyjny charakter, społeczną i moralną strukturę zasadzającą się na podziale na ludzi sukcesu i nieudaczników Wyniki przeprowadzonego w roku 2002 spisu powszechnego wykazują, że w ostatnich latach mamy do czynienia z dalszym wysokim wzrostem wykształcenia kobiet. W roku 2002 wykształceniem wyższym legitymowało się 10,4 proc. kobiet i 9,3 proc. mężczyzn. Kobiety częściej niż mężczyźni mają ukończoną szkołę średnią lub policealną: odpowiednio 35,1 i 27,6 proc. Wśród mężczyzn najwyższy jest udział osób, które ukończyły szkołę zasadniczą zawodową 86 87
oraz rosnące zapotrzebowanie na profesjonalnych, dobrze przygotowanych pracowników. W niektórych regionach Polski motywację do nauki dodatkowo wzmacnia masowe bezrobocie. Młodzi Polacy traktują wykształcenie instrumentalnie, jako formalność, niezbędną jednak w życiu, rozumianym jako nieustająca walka o przetrwanie i prestiż społeczny. Z drugiej strony, omówione wyżej w zarysie dążenie do uzyskania możliwie najlepszego wykształcenia napotyka, zwłaszcza w odniesieniu do kobiet, na silny opór ze strony tradycyjnej obyczajowości wspieranej przez kościół katolickiego, ultrakonserwatywnej większości sejmowej i rządu koalicji Akcji Wyborczej Solidarność i Unii Wolności, od chwili ich dojścia do władzy w listopadzie 1997 roku. W ostatnich latach polskie społeczeństwo poddano bezprecedensowej kampanii propagandowej, której towarzyszyły konkretne kroki polityczne i prawne zmierzające do przywrócenia tradycyjnego, społecznego podziału ról płciowych, zgodnie z którym kobiety powinny szukać spełnienia w rodzinie jako matki, opiekunki i strażniczki ogniska domowego. W Polsce kobiety nadal nie są traktowane jako niezależne jednostki, posiadające osobiste interesy i aspiracje nie myślą tak o sobie nawet same kobiety. Badania pokazują, że jedna trzecia polskich kobiet i mężczyzn jest zdania, iż wyższe wykształcenie bardziej przydaje się mężczyznom niż kobietom. Nic dziwnego, że polskie kobiety postrzegane są przede wszystkim w odniesieniu do rodziny, żyją po to, by zaspokajać potrzeby swego męża i dzieci, oczekuje się od nich raczej umiejętności prowadzenia gospodarstwa domowego, niż kompetencji naukowca lub profesjonalisty. PERSPEKTYWA HISTORYCZNA W XIX wieku edukacja kobiet była jedną z najżywiej dyskutowanych kwestii w Europie. Debata, której towarzyszyły głębokie przemiany społeczne i polityczne, doprowadziła do znacznego postępu na polu emancypacji kobiet. Kobiety uzyskały szerszy dostęp do wykształcenia, najpierw na poziomie podstawowym i średnim, a potem, w drugiej połowie stulecia, również na poziomie uniwersyteckim. Kraje, które jako pierwsze dały kobietom prawo do wyższego wykształcenia, to Szwajcaria, Francja, Anglia i Belgia. Polska znajdowała się wówczas pod panowaniem trzech państw zaborczych: Rosji, Prus i Austrii. Wszystkie trzy zaliczały się do najbardziej konserwatywnych krajów europejskich, tak więc postęp w sferze edukacji kobiet, jeżeli w ogóle występował, był nieznaczny i powolny, zwłaszcza w Prusach. Na terenie tego zaboru zamknięto wiele szkół dla dziewcząt, a potrzebę kształcenia kobiet podawano w wątpliwość, częściowo z powodu utrzymywania się konserwatywnych postaw, a częściowo z powodu polityki rządu. W Niemczech próby przyznania kobietom prawa do wyższego wykształcenia spotykały się z większym sprzeciwem niż gdziekolwiek indziej w Europie (Mazurczak, 1995). Niemieckie uniwersytety stały się w pełni dostępne dla kobiet dopiero w 1908 roku. Sytuacja w innych regionach Polski była relatywnie lepsza. U schyłku pierwszej połowy XIX wieku na terenie zaboru rosyjskiego kobiety i mężczyźni z ruchu Entuzjastów, pisarze i intelektualiści oraz radykalni demokraci zainspirowani ideami Wiosny Ludów twierdzili, że kobiety powinny mieć prawo do wyższego wykształcenia i do pełnego uczestnictwa w życiu publicznym. W drugiej połowie stulecia podobne idee upowszechniane były przez pozytywistów i kobiety z ruchu Emancypantek, wśród których największą sławą cieszy się po dziś dzień Eliza Orzeszkowa. Ponadto po upadku powstania styczniowego (1863-1864), w wyniku represji stosowanych przez rosyjskie władze wobec polskiej szlachty i właścicieli ziemskich, dziesiątki tysięcy mężczyzn znalazło się na zesłaniu lub zostało zmuszonych do emigracji, a ich majątki uległy konfiskacie. W konsekwencji uległa załamaniu tradycyjna struktura społeczna, w której wiejski dwór stanowił centrum kultury i edukacji. Po utracie majątków duża część szlachty przeniosła się do miast, gdzie przekształciła się najpierw w drobną burżuazję, a następnie w miejską inteligencję. Osamotnione kobiety, zmuszone do utrzymywania siebie i swych dzieci, zajęły się poszukiwaniem pracy, w związku z czym konieczność przyznania im prawa do pełnego wykształcenia stała się czymś oczywistym i na ogół nie była podawana w wątpliwość. 88 89
Wykształcenie kobiet było również przedmiotem burzliwej debaty na terenach zaboru austriackiego. Co ciekawe, w tym regionie prawa kobiet do wyższego wykształcenia bronili przede wszystkim mężczyźni, pisarze polityczni i profesorowie uniwersytetów (Mazurczak, 1995). Względnie szerokie poparcie w kręgach akademickich przyniosło praktyczne skutki. W 1868 roku, blisko 30 lat przed otwarciem dla kobiet bram szkół wyższych, utworzono w Krakowie pierwsze Wyższe Kursy dla Kobiet. Kursy cieszyły się dobrą opinią, a ich popularność utrzymywała się jeszcze po dopuszczeniu kobiet do studiów na Uniwersytecie Jagiellońskim w 1894 roku. Na terenie zaboru rosyjskiego garstka kobiet pobierała nauki na Wyższych Kursach dla Kobiet zorganizowanych w 1878 roku w Petersburgu. W ramach kursów utworzono dwa wydziały (nauk humanistycznych i przyrodniczych); nauka trwała cztery lata. Za najważniejszą inicjatywę edukacyjną na obszarach zaboru rosyjskiego trzeba jednak uznać tak zwany Uniwersytet Latający, podziemną szkołę wyższą, utworzoną w Warszawie w 1886 roku. Szkołę tę zwano często babskim uniwersytetem, gdyż około 70% studentów stanowiły kobiety. W szczytowym okresie (lata 1889-1890) na uniwersytecie studiowało około 1000 osób. W roku 1906 szkołę zalegalizowano i zmieniono jej nazwę na Towarzystwo Kursów i Nauk, w tym Wyższe Kursy dla Kobiet. Dzięki Uniwersytetowi Latającemu i wielu innym, mniejszym inicjatywom edukacyjnym z tego okresu, kobiece aspiracje do wyższego wykształcenia mogły być przynajmniej częściowo spełnione, jeszcze zanim kobiety uzyskały prawo wstępu na Uniwersytet Warszawski podczas pierwszej wojny światowej. Rok 1918, rok, w którym Polska odzyskała niepodległość, przyniósł kobietom formalną równość polityczną i społeczną. Nie oznacza to jednak, że uzyskały one równy dostęp do wykształcenia i kariery zawodowej. Jeszcze w 1931 roku, 27,9% kobiet w Polsce nie umiało nawet pisać i czytać (Dabic, 1994). Sytuacja w latach trzydziestych stopniowo się poprawiała. W 1937 roku kobiety stanowiły już 27,7% studentów i absolwentów szkół wyższych w Polsce. Procent analfabetek był jednak wciąż wysoki, a duża część kobiet nie miała w praktyce dostępu do wielu kierunków studiów i obszarów aktywności zawodowej. Po drugiej wojnie światowej, w komunistycznej Polsce, prawa kobiet, a wśród nich prawo do wyższego wykształcenia, stały się ważną częścią oficjalnej propagandy, a w pewnym stopniu również elementem polityki ówczesnych rządów. W latach 1945-1995 liczba kobiet, które ukończyły studia uniwersyteckie, podwoiła się, podczas gdy liczba absolwentów płci męskiej pozostała na tym samym poziomie (Białecki, 1997). Mimo rosnącej liczby studiujących kobiet, przez cały ten okres utrzymywał się tradycyjny pogląd, wedle którego kobiety nadają się lub nie nadają do studiowania na niektórych wydziałach. Sprzyjało to utrwalaniu stereotypowego podziału ról społecznych kobiet i mężczyzn. PERSPEKTYWA SOCJOLOGICZNA W dzisiejszej Polsce obserwujemy odrodzenie ultrakonserwatywnej ideologii głoszonej przez Kościół katolicki i jego politycznych sojuszników. Polskiemu społeczeństwu wmawia się, że wszelkie postępowe idee, zwłaszcza dotyczące wyzwolenia kobiet i liberalizacji życia seksualnego, zostały narzucone przez komunistów, ich współpracowników lub naiwnych zwolenników z Europy Zachodniej. Feminizm bywa oskarżany o to, że stanowi źródło moralnego i społecznego zła, a aspiracje kobiet do wyższego wykształcenia i kariery zawodowej uznaje się za przejaw sprzecznej z naturalnym powołaniem kobiet fałszywej równości i za przyczynę braku zadowolenia z życia. Badania socjologiczne dowodzą, że ta konserwatywna ideologia znajduje poparcie znacznej części polskiego społeczeństwa. Na przykład, ankieta przeprowadzona w latach 1995-1997 ujawniła, że 70% Polaków zgadza się z twierdzeniem, iż wyższe wykształcenie jest bardziej potrzebne mężczyznom niż kobietom. W naszych czasach, gdy koszty kształcenia gwałtownie rosną, a rodzice nierzadko muszą wybierać, które z dzieci syn czy córka podejmie studia, pogląd ten może mieć ważne skutki praktyczne (Siemieńska, 1998). W innym badaniu (Domański, 1995) 40% respondentów wyraziło zdecydowane poparcie dla poglądu, według którego głównym terenem aktywności kobiet powinien być dom rodzinny. Te same badania ujawniły, że aż 40% kobiet uważa, iż dla rodziny jest lepiej, jeśli mężczyzna zdobywa środki utrzymania, a kobieta zajmuje się domem. Te i inne stereotypowe 90 91
opinie na temat społecznej roli kobiet wyznaczają kierunek wychowania dziewcząt w przeciętnej polskiej rodzinie. Przekonanie, wedle którego chłopcy i dziewczęta wykazują istotne różnice osobowościowe, mają różne potrzeby i wyznają różne wartości, i że w związku z tym ich społeczne role powinny być różne, jest głęboko zakorzenione w polskiej kulturze (Firkowska, 1995). Rodzice oczekują, że ich córki będą czułe, grzeczne, troskliwe, uległe i skłonne do poświęceń, że będą dobrymi matkami i żonami. Jednocześnie chłopcy wychowywani są z myślą o karierze zawodowej, w taki sposób, by potrafili radzić sobie z przeciwnościami losu. Chłopców zachęca się do rywalizacji i kształtuje w nich potrzebę sukcesu. Tymczasem od Polek wciąż oczekuje się zachowania zgodnego z historycznie ukształtowanym wizerunkiem Matki-Polki, której najważniejszą społeczną rolą było rodzenie i wychowanie synów bojowników o wolność. Obecnie stereotyp Matki-Polki umacniany jest przez Kościół katolicki, którego ideał wychowawczy budowany jest w odniesieniu do symbolu Matki Boskiej. Nauczanie Kościoła i głoszony przez tę instytucję system wartości wpajany jest dziewczętom od wczesnego dzieciństwa przez członków rodziny, podczas nabożeństw i w trakcie lekcji religii w szkołach i przedszkolach. Chociaż Polki są lepiej wykształcone niż Polacy i większość z nich zatrudniona jest poza domem rodzinnym, to jednak aż 80% badanych kobiet uważa obowiązki rodzinne i domowe za swój naturalny i wyłączny obowiązek (Dabic, 1994). Polska jest krajem, w którym tradycja i stereotypy nadal w dominujący sposób kształtują stosunki społeczne. Konstytucja PERSPEKTYWA PRAWNA I POLITYCZNA W Polsce powszechnie uważa się, że prawo jest dobre i w żaden sposób nie dyskryminuje kobiet. Autorzy niniejszego raportu nie podzielają tej opinii, również w odniesieniu do sytuacji kobiet w dziedzinie oświaty. Ogólne konstytucyjne gwarancje równości płci oraz przepisy dotyczące równego, dla kobiet i mężczyzn, dostępu do szkół wszelkie- go typu uważamy za niewystarczające i w obecnej postaci niemożliwe do zastosowania w praktyce. W Polsce konstytucja jest wciąż traktowana, również przez sędziów, raczej jako uroczysta deklaracja niż przepis prawa, choć nowa konstytucja, uchwalona w 1997 roku, teoretycznie może być bezpośrednio stosowana. Ustawa zasadnicza zawiera dwa artykuły bezpośrednio odnoszące się do równości płci w dziedzinie oświaty: Artykuł 33.2 Kobieta i mężczyzna mają w szczególności równe prawo do kształcenia, zatrudnienia i awansów, do jednakowego wynagradzania za pracę jednakowej wartości, do zabezpieczenia społecznego oraz do zajmowania stanowisk, pełnienia funkcji oraz uzyskiwania godności publicznych i odznaczeń. Artykuł 70.4 Władze publiczne zapewniają obywatelom powszechny i równy dostęp do wykształcenia. W tym celu tworzą i wspierają systemy indywidualnej pomocy finansowej i organizacyjnej dla uczniów i studentów. Warunki udzielania pomocy określa ustawa. Jak wspomnieliśmy w uwagach wstępnych do tej części raportu, cytowane wyżej przepisy nie mają właściwie żadnego znaczenia praktycznego. Wprost przeciwnie, polityka, programy rządowe i przepisy wewnętrzne różnych instytucji edukacyjnych czynią z konstytucyjnych gwarancji czystą fikcję. Na przykład wbrew postanowieniu artykułu 70.2, który stanowi, że nauka w szkołach publicznych jest bezpłatna, szkoły publiczne, zwłaszcza uniwersytety, wprowadzają wysokie opłaty, które w praktyce prowadzą do dyskryminacji kobiet (patrz: Perspektywa socjologiczna ). Prawo międzynarodowe Polski parlament ratyfikował szereg międzynarodowych traktatów i konwencji, które pośrednio lub bezpośrednio odnoszą się do równości kobiet i mężczyzn w dziedzinie oświaty i które według nowej 1 Program działania na rzecz kobiet powstał w roku 1997, pod rządami koalicji SLD-PSL. W części dotyczącej oświaty, w programie wymieniono 3 główne cele: zagwarantowanie mężczyznom i kobietom równego dostępu do oświaty na wszystkich poziomach; wyeliminowanie z systemu oswiaty wszelkich form dyskryminacji ze względu na płeć; pogłębienie świadomosci społecznej w zakresie równych praw i równych możliwości. 92 93
konstytucji są nadrzędne wobec ustaw i mogą być bezpośrednio stosowane. Ponadto Polska, jako członek Rady Europy, powinna stosować się do zaleceń przyjętych przez tę międzynarodową organizację. Polskie władze nie przestrzegają jednak wielu postanowień prawa międzynarodowego i zaleceń wydawanych przez instytucje międzynarodowe. Niżej podajemy przykłady przepisów prawa międzynarodowego bezpośrednio odnoszących się do równości kobiet i mężczyzn w sferze edukacji i ratyfikowanych przez Polskę. 1. Konwencja ONZ w sprawie zwalczania dyskryminacji w dziedzinie oświaty (ratyfikowana w 1964 roku) Artykuł 3 W celu wyeliminowania i zapobieżenia dyskryminacji w rozumieniu niniejszej konwencji, państwa będące jej stronami zobowiązują się: b. zapewnić, w razie potrzeby w drodze ustawowej, środki w celu wyeliminowania wszelkiej dyskryminacji przy przyjmowaniu uczniów do zakładów nauczania. Artykuł 4 Państwa będące stronami niniejszej konwencji zobowiązują się ponadto do opracowywania, rozwijania i wprowadzania w życie polityki ogólnopaństwowej, która by miała na celu zapewnienie za pomocą metod dostosowanych do warunków i zwyczajów narodowych jednakowych możliwości i jednakowego traktowania w dziedzinie oświaty, a w szczególności: a. sprawić, aby oświata na poziomie podstawowym była bezpłatna i obowiązkowa; sprawić, aby oświata na poziomie średnim stała się powszechnym dobrem, i zapewnić, aby była dostępna dla wszystkich; sprawić, aby oświata na poziomie wyższym była dostępna dla wszystkich, na zasadzie pełnej równości i w zależności od indywidualnych uzdolnień; zapewnić przestrzeganie przewidzianego ustawami obowiązku szkolnego. Polski rząd, we wprowadzanej w 1999 roku reformie systemu oświaty, realizuje politykę wzmacniającą tradycyjne, stereotypowe poglądy na temat społecznej roli mężczyzn i kobiet, zachęcając kobiety do porzucenia edukacyjnych aspiracji na rzecz rodziny. Ponadto, w sprzeczności z wyżej cytowanymi przepisami konwencji, polskie władze tolerują praktyki dyskryminacyjne podczas przyjmowania uczniów do zakładów nauczania. Niektóre szkoły (np. prestiżowe, warszawskie Liceum im. Batorego lub Wyższa Szkoła Policyjna) wprowadziły kwoty dla kandydatów płci męskiej, gwałcąc zasadę równego dostępu dla wszystkich w zależności od indywidualnych uzdolnień. Tego typu bezprawne pra- ktyki tolerowane są przez polski rząd i jego agendy odpowiedzialne za przestrzeganie obowiązującego prawa. 2. Konwencja o eliminacji wszelkich form dyskryminacji kobiet (ratyfikowana przez Polskę w 1981 roku) Artykuł 10 Państwa Strony podejmą wszelkie stosowne kroki w celu eliminacji dyskryminacji kobiet, aby zapewnić im równe z mężczyznami prawa w dziedzinie kształcenia, a w szczególności zapewnią, w oparciu o zasadę równości kobiet i mężczyzn: a. równe warunki orientacji zawodowej, dostępu do studiów i uzyskiwania dyplomów we wszystkich rodzajach zakładów kształcących, zarówno na wsi, jak i w mieście; równość ta powinna być zapewniona zarówno w nauczaniu przedszkolnym, ogólnym, technicznym, zawodowym i wyższym technicznym, jak i we wszystkich formach szkolenia zawodowego; c. wyeliminowanie wszelkich stereotypowych koncepcji pozycji mężczyzny i kobiety na wszystkich szczeblach nauczania i we wszystkich rodzajach kształcenia poprzez popieranie koedukacji i innych form nauczania, które mogą być pomocne w osiągnięciu tego celu, a zwłaszcza przez rewizję treści podręczników i programów szkolnych oraz dostosowanie metod pedagogicznych. h. dostęp do informacji specjalistycznych o charakterze wychowawczym, mających na celu zapewnienie zdrowia i dobrobytu rodziny, w tym również do informacji i poradnictwa w zakresie planowania rodziny. Autorzy wprowadzanej właśnie reformy oświaty podkreślają wagę wychowania moralnego w szkole. W ich opinii podstawą wychowania powinno być przestrzeganie wartości chrześcijańskich i wartości rodzinnych, takich jak zawarta w nauczaniu Kościoła zasada nierozerwalności małżeństwa, nawet wtedy, gdy występuje w nim przemoc i inne nadużycia. 3. Międzynarodowy Pakt Praw Gospodarczych, Społecznych i Kulturalnych Artykuł 13 Państwa-Strony niniejszego Paktu uznają prawo każdego do nauki. Są one zgodne, że nauczanie powinno zmierzać do pełnego rozwoju osobowości i poczucia godności ludzkiej i umacniać poszanowanie praw człowieka i podstawowych wolności [...] W 1998 roku Komitet do spraw Praw Gospodarczych, Społecznych i Kulturalnych ONZ opublikował swoje uwagi i zalecenia przygotowane na podstawie raportu na temat stanu przestrzegania przez Polskę postanowień Paktu, dostarczone przez polski rząd i jedną z kobiecych organizacji pozarządowych. Krytyczne uwagi Komitetu dotyczyły mię- 94 95
dzy innymi nadmiernej roli Kościoła katolickiego oraz restrykcji nałożonych na tak zwane prawa reprodukcyjne. Do krytycznych uwag dołączono listę zaleceń, a wśród nich dwa dotyczące oświaty kobiet. Komitet wezwał Rząd RP do zapewnienia poszanowania wszelkich mniejszości religijnych, przede wszystkim w dziedzinie oświaty, równości płci i w systemie ochrony zdrowia. Komitet zalecił również realizację Programu działania na rzecz kobiet 1 i potwierdził konieczność powszechnego udostępnienia środków planowania rodziny. Te ostatnie, zdaniem Komitetu, powinny obejmować informacje na temat bezpiecznych metod zapobiegania ciąży i rzetelną wiedzę z zakresu wychowania seksualnego dla dzieci w szkołach podstawowych i średnich. W odpowiedzi Rząd RP zawiesił realizację Programu działania na rzecz kobiet, doprowadził do podniesienia cen środków antykoncepcyjnych przez wycofanie dotacji dla tej grupy leków, a w końcu, w grudniu 1998 roku, praktycznie wycofał wychowanie seksualne ze szkolnych programów. Zalecenia podobne do wyżej przedstawionych rekomendacji Komitetu ONZ przyjęło Ogólne Zgromadzenie Rady Europy. W dokumencie zatytułowanym Rekomendacje dotyczące równości płci w dziedzinie oświaty stwierdzono między innymi, że równe prawa w dziedzinie oświaty powinny być zagwarantowane w systemach oświatowych państw stron Europejskiej Konwencji Kulturalnej, ratyfikowanej przez Polskę w 1989 roku. Ustawy, rozporządzenia i polityka rządu Pomimo licznych zobowiązań wynikających z cytowanych wyżej dokumentów prawa międzynarodowego, w Polsce nie istnieje ustawa zawierająca bezpośrednie gwarancje równości kobiet i mężczyzn w systemie oświaty. Jedyna ustawa, która zawiera specjalne zapisy odnoszące się do kobiet, przewiduje, że wszystkie kobiety zatrudnione w instytutach badawczych na stanowiskach niższych niż profesorskie (asystenta, adiunkta) muszą przejść na emeryturę w wieku 60 lat pięć lat wcześniej niż mężczyźni na tych samych stanowiskach. Regulacja ta sprawia, że kariery naukowe wielu kobiet są w praktyce aż o 10 lat krótsze niż mężczyzn, którzy rzadko przechodzą na emeryturę przed ukończeniem 70. roku życia (Dabic, 1994). Najważniejszym zapisem ustawowym prowadzącym do umocnienia stereotypów związanych z płcią i w praktyce do dyskryminacji kobiet w systemie oświaty jest preambuła do Ustawy o systemie oświaty, w której mówi się między innymi, że kształcenie i wychowanie powinny respektować chrześcijański system wartości. I choć inne cele i zasady, o których mowa w preambule, zdają się gwarantować otwartość na inne tradycje etyczne i intelektualne, to w praktyce, zwłaszcza w odniesieniu do kwestii równości płci, ten pozornie skromny ustęp odgrywa kluczową rolę w polityce oświatowej rządu. Tezę tę potwierdza wydany przez Ministerstwo Edukacji Narodowej dokument Podstawy prawne reformy oświaty, gdzie stwierdza się wprost, że doniosłe znaczenie dla spraw wychowania szkolnego ma preambuła Ustawy o systemie oświaty. Autorzy dokumentu podkreślają wagę wychowania moralnego, a podniesienie jego rangi uważają za jeden z najważniejszych aspektów reformy. W 1998 roku, w innym ministerialnym dokumencie informującym o zasadach planowanej reformy, dotychczasowemu szkolnictwu zarzucano, że oparte jest ono na zróżnicowanych i sprzecznych modelach kształcenia, co, zdaniem autorów opracowania, miało prowadzić do moralnego chaosu i negatywnych zjawisk społecznych (Dominiczak, 1998). Ponadto w dokumencie stwierdzono, że warunkiem skuteczności wychowania moralnego jest przestrzeganie jednolitego kodeksu moralnego, który powinien obowiązywać wszystkich uczestników procesu kształcenia: tak uczniów, jak i nauczycieli. Dyrektorzy szkół mają prowadzić taką politykę zatrudnienia, która umożliwi zachowanie postulowanej w dokumencie aksjologicznej spójności. Kolejnym dokumentem, szczególnie ważnym z punktu widzenia równości płci, jest rządowy Program na rzecz rodziny, przyjęty przez Komitet Społeczny Rady Ministrów w 1998 roku. Ministerstwo Edukacji uznaje Program na rzecz rodziny za jeden z najważniejszych prawnych fundamentów reformy oświaty. Dokument, którego podstawową zasadą jest nierozerwalność więzi małżeńskiej, zawiera między innymi rozdział O wychowaniu moralnym młodego pokolenia. W żadnym z 17 wymienionych w tym rozdziale celów programu nie wspomina się o równości kobiet i mężczyzn w dostępie do oświaty ani o równości w ogóle. 96 97
Przeciwnie, jego autorzy koncentrują się na ochronie rodziny jako całości, lekceważąc potrzeby i interesy jej indywidualnych członków. Ustawa o planowaniu rodziny, ochronie płodu ludzkiego oraz warunkach dopuszczalności przerywania ciąży w swej oryginalnej wersji nakazywała wprowadzenie wychowania seksualnego jako osobnego przedmiotu w szkołach podstawowych i średnich. Jednak w grudniu 1998 roku ustawę zmieniono i odtąd sposób i formę nauki w tym zakresie ma określać minister w drodze rozporządzenia. Oznacza to faktyczne wycofanie wychowania seksualnego z programów szkolnych i sukces obecnego ministra oświaty, który zaproponował zniesienie edukacji seksualnej już w listopadzie 1997 roku. Ani rząd, ani parlament nie uczyniły nic, by wywiązać się ze swoich konstytucyjnych i międzynarodowych zobowiązań dotyczących równouprawnienia w dziedzinie oświaty. Przeciwnie, obie instytucje prowadzą politykę i uchwalają prawa prowadzące do umocnienia stereotypów dotyczących społecznej roli mężczyzn i kobiet, do wsparcia tradycyjnego modelu rodziny i dyskryminacji kobiet we wszystkich sferach życia, z uwzględnieniem systemu oświaty. Minister edukacji nie przygotował wytycznych dla nauczycieli i nie zorganizował szkoleń mających na celu promocję równości płci w szkole, w rodzinie i w życiu publicznym. Zamiast tego, minister zapowiedział, że nauczyciele, którzy nie zastosują się do jego zarządzeń i praktyk, dowiodą swojej aksjologicznej niespójności ze zreformowanym systemem oświaty. KOBIETY I DZIEWCZĘTA W SYSTEMIE OŚWIATY Szkolnictwo podstawowe Programy nauczania w polskich szkołach podstawowych i sposób ich realizacji pod wieloma względami uzależnione są od płci ucznia. W większości szkół (poza szkołami prywatnymi i tzw. społecznymi) zajęcia wychowania technicznego organizowane są osobno dla dziewcząt i chłopców. Programy tego przedmiotu, mające na celu naukę podstawowych, przydatnych w życiu codziennym praktycznych umiejętności, przygotowano w zgodzie z tradycyjnym podziałem na zajęcia typowo męskie i kobiece. Chłopcy kształceni są w dziedzinie wiedzy technicznej, uczą się ślusarstwa i stolarstwa, podczas gdy dziewczęta nauczane są gotowania, pieczenia i dziewiarstwa. Już sam fakt organizowania osobnych zajęć dla chłopców i dziewcząt, umacnia w uczniach przekonanie, że kobiety i mężczyźni mogą się nadawać lub nie nadawać do pewnych zajęć i że istnieją zajęcia typowo męskie lub kobiece. Poważne zastrzeżenia budzą treści zawarte w elementarzach i innych podręcznikach używanych w szkole podstawowej. Chociaż Polska jest sygnatariuszem Konwencji o eliminacji wszelkich form dyskryminacji kobiet, większość polskich podręczników pozostaje w niezgodzie z postanowieniami Konwencji, nakładającymi na rządy obowiązek podjęcia działań na rzecz eliminacji ról społecznych, przez tradycję przypisywanych jednej lub drugiej płci. W większości tekstów zawartych w podręcznikach mężczyźni i kobiety ukazywani są w tradycyjnych rolach: matki zwykle zajmują się gotowaniem lub prasowaniem, podczas gdy ojcowie oddają się majsterkowaniu. Ponadto kobiety na ilustracjach przedstawiane są na ogół jako nieatrakcyjne gospodynie domowe, ubrane w fartuch lub szlafrok. Ich kontakt z dziećmi w większości wypadków ogranicza się do wykonywania podstawowych obowiązków rodzicielskich: matki podają posiłek, gotują i pomagają dzieciom w odrabianiu zadań domowych. Ojcowie natomiast ubrani są najczęściej w eleganckie garnitury i nigdy nie wykonują tradycyjnych domowych prac. Ich kontakt z dziećmi jest znacznie bardziej urozmaicony i atrakcyjny: wyruszają z dziećmi na wycieczki, wyjaśniają im trudne problemy lub wymyślają dla nich ciekawe gry i inne zajęcia. Występujący w podręcznikach inni członkowie rodziny ukazani są również w tradycyjnych, wyraźnie określonych rolach. Babcie i starsze siostry pomagają matce w domowych pracach, podczas gdy chłopcy przygotowują się do wypraw z ojcem lub pomagają dziadkowi, który oddaje się swemu ulubionemu hobby. W raporcie wydanym przez Polski Komitet Organizacji Pozarządowych Pekin 1995 podkreśla się, że sytuacje w podręcznikach są sztuczne, zakłamane, a przez swój uniformizm także nijakie. Dostosowany do tego jest również portret rodziny i wizerunek kobiety. Kimkolwiek by ona była i jakiekolwiek pełniłaby role, zawsze pozostaje taka sama: bez aspiracji osobistych, skromna i zapracowana, dbająca o dom i rodzinę, zmęczona, ale 98 99
uśmiechnięta. Nie wpada w irytację, nie buntuje się i nie narzeka. Pokornie, a nawet pogodnie godzi się z losem. Uprzedzenia związane z płcią są również umacniane przez sposób organizacji zajęć z wychowania fizycznego. Lekcje odbywają się osobno dla chłopców i dziewcząt, choć z tego typu podziałów zrezygnowano w większości krajów europejskich. Niska liczba dziewcząt uczestniczących w pozalekcyjnych zajęciach sportowych również przyczynia się do umocnienia stereotypu, wedle którego kobiety nie powinny się troszczyć o swoją sprawność fizyczną. W Polsce sport uchodzi za typowo męską formę aktywności; kobiety oddające się aktywności fizycznej postrzega się jako niekobiece. Kolejnym obszarem dyskryminacji dziewcząt w szkołach podstawowych jest nauczanie w zakresie zastosowań i obsługi komputera. Liczba dziewcząt zdobywających umiejętność pracy z komputerem jest znacznie niższa niż chłopców. Niekiedy zdarza się, że dla dziewczynek organizuje się lekcje z dziedziny prac domowych, podczas gdy chłopcy zdobywają umiejętności i wiedzę o komputerach. Ponadto w Polsce nie istnieje specjalne oprogramowanie dla dziewcząt uczących się pracy z komputerem, choć tego typu programy edukacyjne wykorzystuje się z powodzeniem w wielu szkołach niemieckich, gdzie lekcje obsługi komputera organizuje się na wszystkich poziomach nauczania w szkołach różnego typu. Skład i struktura kadry nauczycielskiej są także odbiciem dyskryminacyjnej kultury w polskiej oświacie. Chociaż kobiety stanowią około 80% nauczycieli w szkołach podstawowych, większość wyższych stanowisk, na przykład dyrektora szkoły, zajmują mężczyźni. Tym samym uczniowie i uczennice dowiadują się, że kobiety są niezdolne do podejmowania ważnych decyzji i że mężczyźni powinni nadzorować ich pracę. Poza tym nauczycielskie płace są w Polsce nadzwyczaj niskie, choć od kandydatów na nauczycieli wymaga się wyższego wykształcenia. Uczniowie mogą z tego wyciągnąć wniosek, że kobiety powinny wykonywać nisko opłacane i niechciane przez mężczyzn zajęcia. Szkolnictwo zawodowe i średnie W Polsce zdecydowaną większość uczniów szkół średnich stanowią kobiety. W roku szkolnym 1997/1998, w szkołach średnich uczyło się 499 625 dziewcząt i 257 076 uczniów płci męskiej. Ostatnio zaobserwowano nowe zjawisko: coraz więcej dziewcząt decyduje się na naukę w klasach o profilu ścisłym, który przez długi czas był domeną chłopców. W średnich szkołach technicznych naukę pobiera więcej uczniów niż uczennic. W roku szkolnym 1997/1998 uczyło się w nich 900 553 chłopców i 659 384 dziewcząt. W przypadku szkolnictwa średniego zawodowego najwyraźniej ujawnia się tradycyjny podział na zawody męskie i kobiece. Dla przykładu, w średnich szkołach o profilu technicznym, w roku szkolnym 1997/1998, kształciło się 355 162 chłopców i tylko 113 224 dziewcząt. W tym samym czasie w średnich szkołach medycznych w Polsce uczyło się 7 954 dziewcząt i tylko 200 chłopców. Chłopcy częściej niż dziewczęta kończą naukę po szkole zawodowej. W ubiegłym roku szkolnym (1998/1999) wśród uczniów szkół zawodowych było 424 269 chłopców i 236 877 dziewcząt. Znacznie więcej dziewcząt niż chłopców uczy się w różnego typu szkołach policealnych. W ubiegłym roku szkolnym (1998/1999), wśród 70 491 absolwentów tego typu szkół było aż 51 596 dziewcząt. Niektóre z tych szkół, np. szkoły sekretarek i stenotypistek, medyczne i pedagogiczne, są niemal w stu procentach sfeminizowane. Ponad 56% absolwentów szkół wyższych w Polsce to kobiety, a odsetek dziewcząt decydujących się na rozpoczęcie nauki w szkołach wyższych systematycznie rośnie. W ciągu ostatnich 10 lat o kilka procent wzrosła liczba dziewcząt wybierających kierunki matematyczno-informatyczne, które dotąd były domeną chłopców. Udział studentek na tych kierunkach przekroczył ostatnio 45%. Kobiety coraz częściej wybierają studia związane z biznesem i zarządzaniem. Obecnie na tych kierunkach studiuje 160 181 dziewcząt i 100 677 chłopców. Wybór tego rodzaju studiów przez dziewczęta wskazuje, że coraz częściej nastawiają się one na zawodową karierę w nieprzyjaznym, nastawionym na konkurencję środowisku. Kobiety wybierają pracę w biznesie, choć trudno ją pogodzić z tradycyjną rolą matki i żony. Można się spodziewać, że absolwentki tego typu studiów będą w przyszłości wymagały od swoich mężów i życiowych partnerów równego zaangażowania się w obowiązki domowe i wychowywanie dzieci. Ta grupa młodych, dynamicznych kobiet może się przy- 100 101
czynić do przełamania stereotypu, zgodnie z którym kobiety nadają się jedynie do prac domowych. Studia kobiece Choć w Stanach Zjednoczonych i w Europie Zachodniej studia kobiece stanowią ważny dział badań uniwersyteckich od ponad 20 lat, w Polsce pierwszy tego rodzaju ośrodek powstał na Uniwersytecie Łódzkim dopiero w 1992 roku. Ośrodek Naukowo-Badawczy Problematyki Kobiet koordynuje pracę dwunastu pracowników naukowodydaktycznych, reprezentujących różne dyscypliny naukowe: antropologię, filozofię, biologię, socjologię, kulturoznawstwo, literaturoznawstwo i pedagogikę. Łódzki ośrodek reprezentuje Women s International Studies Europe (WISE) międzynarodową sieć pracowników akademickich, którzy zajmują się problematyką kobiet. Ośrodek zorganizował konferencje i seminaria poświęcone różnym aspektom problematyki kobiecej, między innymi na temat dydaktyki, polityki równych szans w mediach i kina kobiecego. Drugi i obecnie najbardziej wpływowy ośrodek powstał w 1996 roku na Uniwersytecie Warszawskim. Warszawskie Gender studies to studia podyplomowe. Problematyka tak zwanej płci społecznej ujmowana jest tu interdyscyplinarnie, w kontekście badań nad kulturą i społeczeństwem. Głównym celem prowadzonych w ramach studiów badań i analiz jest sformułowanie definicji płci społecznej, określenie jej funkcji w kulturze, społeczeństwie i naukach społecznych, i w końcu, zrozumienie społecznych konsekwencji związanych z płcią norm i stereotypów. Dwuletnie studia przygotowują studentów i studentki do pracy w sądach rodzinnych, biurach prawnych, ośrodkach terapeutycznych, mediach i organizacjach kobiecych. Kolejnym ośrodkiem akademickim, w którym wprowadzono elementy problematyki kobiecej, jest Uniwersytet Poznański. Zorganizowano tam seminarium na temat kulturowych uwarunkowań płci społecznej. Uczestnicy seminarium rozważają zagadnienia z pogranicza teorii kultury, filozofii poznania i feminizmu. Przyszłość studiów kobiecych na polskich uniwersytetach jest niepewna. Z jednej strony, dzięki płynącej z Zachodu inspiracji i pomocy praktycznej, zainteresowanie tego typu studiami rośnie; jednak z drugiej strony, władze powoływanych ostatnio wydziałów teologii mogą domagać się likwidacji takich politycznie niepoprawnych, progresywnych studiów, którym słusznie zarzuca się umacnianie opozycji wobec nauczania Kościoła na temat roli kobiety w rodzinie i w społeczeństwie. Zatrudnienie kobiet w systemie oświaty Dane statystyczne na temat zatrudnienia w systemie oświaty w większości nie uwzględniają czynnika płci. Wynika z nich jedynie, że kobiety stanowią 77% osób zatrudnionych w tym resorcie (Kalinowska, 1995). Ogólnie mówiąc, mimo liczebnej przewagi, kobiety zajmują najniższe stanowiska lub stanowiska wiążące się z niskim prestiżem. Kobiety stanowią zdecydowaną większość wśród nauczycieli szkół podstawowych, podczas gdy większość dyrektorów tych szkół to mężczyźni. Zarobki nauczycieli są bardzo niskie i wynoszą obecnie około 800 złotych miesięcznie, co jest typowe dla grup zawodowych zdominowanych przez kobiety. Znacznie więcej wiadomo na temat zatrudnienia kobiet w szkolnictwie wyższym. Choć, jak powiedziano wyżej, kobiety stanowią 56% absolwentów wyższych uczelni, to odsetek tych, którym udało się zrobić karierę akademicką, jest znacznie niższy. Jak pokazuje tabela nr 5, w 1997 roku kobiety zajmowały 44,5% stanowisk asystentów, 34% adiunktów, 16% docentów i profesorów. Kariery naukowe kobiet w dużym stopniu zależą od uprawianej dziedziny. W 1990 roku kobiety stanowiły, na przykład, aż 77% pracowników naukowych z tytułem doktora, zatrudnionych na wydziale farmacji, 48% na wydziale biologii, 45% na wydziale medycyny i ponad jedną trzecią na wydziałach prawa i nauk humanistycznych. Odsetek kobiet na innych wydziałach jest jednak znacznie niższy. Niski procent kobiet robiących kariery naukowe utrzymuje się, mimo że wielu mężczyzn rezygnuje z pracy na uniwersytecie z powodu bardzo niskich zarobków pracowników naukowych. Od dzisiejszych młodych i wykształconych mężczyzn oczekuje się wysokich dochodów, w przeciwnym razie mogą być uznani za nieudaczników. Z drugiej strony kobiety często rezygnują z kariery zawodowej lub odkładają ją na później, chcąc wywiązać się z obowiązków wobec rodziny. 102 109
Tabela 1: Absolwenci techników i szkół zawodowych wg profili nauczania: Profil nauczania Szkoły zawodowe ogółem Szkoły zawodowe kobiety Technika i szkoły zawodowe ogółem Tabela 2: Szkoły pomaturalne zawodowe wg typów szkół: Technika i szkoły zawodowe kobiety Ogółem 1996/97 211 215 77 604 173 679 86 732 Pedagogiczny 7 6 Artystyczny 3 204 2134 Biznes i Administracja. 111 90 46 730 39 977 Medyczny 23 13 2818 2 749 Techniczny 150 204 30 535 92 711 22 563 Rolniczy (w tym leśnictwo 14 276 7 448 15 078 10 046 i rybołówstwo) Transportowy & Komunikacyjny Usługowy 349 46 252 39 385 39 385 2 012 11 119 739 8 518 Rok Typ szkoły Absolwenci ogółem Absolwentki Ogółem 1996/97 70 491 51 596 Szkoły dzienne 37 219 27 941 Szkoły wieczorowe 7 110 4 885 Szkoły korespondencyjne 24 411 17 497 Tabela 3: Absolwenci szkół pomaturalnych wg profilu nauczania i typu szkoły: Profil kształcenia Absolwenci ogółem Absolwentki Ogółem 1996/97 70 491 51 596 Pedagogiczny 4 445 3 797 Artystyczny 180 139 Biznesowo Administracyjny. 38 430 29 424 Medyczny 9 972 7 990 Techniczny 9 513 4 208 Rolniczy (w tym leśnictwo i rybołówstwo) 265 113 Transportowo-komunikacyjny 191 145 Usługowy 7 324 5 667 Inne 171 113 103
Tabela 4: Absolwenci szkół wyższych wg kierunku studiów: Kierunek studiów Lata Absolwenci ogółem Absolwentki 1995 78 066 44 427 Ogółem 1996 100 684 60 800 1997 124 670 78 062 1995 14 296 11 875 Pedagogika 1996 22 415 19 300 1997 26 660 23 465 1995 1 249 724 Sztuki piękne 1996 1 306 780 1997 1 529 890 1995 7 898 6 063 Studia humanistyczne 1996 9 167 7 217 1997 12 107 9 947 1995 1 237 542 Teologia 1996 2 024 1 154 1997 1 813 997 1995 6 561 4 120 Nauki społeczne 1996 8 223 5 179 1997 11 211 7 416 1995 9 935 5 556 Biznes i zarządzanie 1996 16 089 9 419 1997 24 297 15 260 1995 3 531 1 902 Prawo 1996 3 980 2 167 1997 5 245 2 826 1995 2 670 1 841 Nauki ścisłe 1996 2 277 2 313 1997 3 097 2 212 1995 1 874 1 149 Matematyka 1996 2 257 1 358 1997 2 305 1 336 1995 6 889 4 427 Medycyna 1996 6 552 4 084 1997 5 703 3 535 1995 12 120 1 920 Nauki techniczne 1996 14 079 2 541 1997 17 943 4 092 1995 554 284 Architektura 1996 563 294 1997 583 319 Kierunek studiów Lata Absolwenci ogółem Absolwentki 1995 3 114 1 525 Rolnictwo, leśnictwo i rybołówstwo 1996 3 579 1 876 1997 3 825 2 120 1995 761 514 Gospodarstwo domowe 1996 971 653 1997 1 157 867 1995 1 063 50 Transport & komunikacja 1996 1 120 48 1997 1 183 61 1995 523 450 Media 1996 552 475 1997 700 611 1995 543 328 Usługi 1996 1 061 758 1997 1 134 796 1995 3 248 1 175 Inne 1996 3 469 1 184 1997 4 178 1 312 Tabela 5: Wykładowcy w szkołach wyższych: Lata Ogółem Profesorowie Docenci Adiunkci Asystenci Inni Ogółem 1995/96 1996/97 1997/98 Kobiety 1995/96 1996/97 1997/98 66 973 70 372 73 041 25 227 26542 27 835 11 503 12 574 13 621 1 1972 2 172 2 466 652 611 673 105 100 120 23 537 24 142 24 987 8 044 8 247 8 620 18 073 18 752 18 702 8 049 8 344 8 481 13 208 14 239 15 067 7 057 7 679 8 148 104 105
UWAGI KOŃCOWE Przeprowadzona przez nas analiza pozwala na stwierdzenie, że sytuacja kobiet w dziedzinie oświaty jest w rzeczywistości mniej korzystna, niż można by sądzić na podstawie najogólniejszych danych statystycznych. Treści i sposób organizacji nauczania oraz postawa dużej części nauczycieli sprzyjają utrwaleniu stereotypowych poglądów na temat edukacji kobiet i ich miejsca w społeczeństwie. Dyskryminacja w procesie kształcenia przejawia się w ograniczaniu kobietom dostępu do niektórych dziedzin nauczania (wiedza techniczna, informatyka), do wycofywania z programów szkolnych przedmiotów szczególnie ważnych dla młodych kobiet, takich jak wychowanie seksualne, lub do ideologizacji wykładanych w szkole treści. W podstawie programowej zawartej w rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej (Dz.U. z dnia 23 lutego 1999 r.), w punkcie dotyczącym metod planowania rodziny zaleca się na przykład zgodne z nauką Kościoła katolickiego środki naturalne, podczas gdy metody i środki antykoncepcyjne, podobnie jak przerywanie ciąży, mają być omawiane przede wszystkim w kontekście zagrożeń dla zdrowia i moralności. Niektóre szkoły wprost dyskryminują kandydatów płci żeńskiej, określając kwoty przyjęć dla obu płci, co w praktyce prowadzi do odrzucania w procesie rekrutacji wielu dziewcząt, które na egzaminie wstępnym uzyskują wyniki lepsze niż ostatecznie przyjęci chłopcy. Za skrajnie dyskryminacyjne trzeba uznać traktowanie kobiet zatrudnionych w systemie oświaty i tych, które się o takie zatrudnienie ubiegają. W większości szkół wszystkich szczebli kobiety są pomijane przy awansach, a ich praca i osiągnięcia są niedoceniane. Kobiety zatrudnione w instytutach naukowych są także wcześniej odsyłane na emeryturę, co ogranicza ich możliwości spełnienia zawodowego i decyduje o znacznie niższej emeryturze. Problemem najpoważniejszym jest jednak ultrakonserwatywna polityka obecnego rządu w zakresie tak zwanego wychowania do życia w rodzinie, zmierzająca do odbudowy tradycyjnych ról społecznych mężczyzn i kobiet oraz do pogłębienia dyskryminacji kobiet w życiu rodzinnym i publicznym. Według rządzącej koalicji, powołaniem kobiety jest rola żony i matki, a jej główną troską powinna być ochrona trwałości małżeństwa, nawet jeśli panuje w nim przemoc. Jedna 111
z twórczyń rządowej ideologii, marszałek senatu Alicja Grześkowiak, przesłała niedawno (1999 r.) list do uczestników konferencji na temat roli kobiet we współczesnym świecie, w którym jasno wyraziła pogląd rządzącej koalicji na kobiety i ich miejsce w społeczeństwie: Stworzył więc Bóg człowieka na swój obraz, na obraz Boży go stworzył: stworzył mężczyznę i niewiastę. Różnice w stworzeniu kobiety i mężczyzny wyznaczają ich różne powołanie. Tych słów nie wypowiedział ksiądz ani kaznodzieja podczas kazania. W Polsce lat dziewięćdziesiątych w ten sposób przemawiają i na takie argumenty się powołują pierwszoplanowi politycy w swych publicznych wystąpieniach. System oświaty zdaje się być ich ulubionym placem zabaw. ZAŁĄCZNIKI BIBLIOGRAFIA 1. Dorota Mazurczak, Dążenie kobiet polskich do wyższego wykształcenia na przełomie XIX XX wieku, w: Humanistyka i płeć studia kobiece z psychologii, filozofii i historii, Poznań 1995. 2. Milena Dabic, Women and Academic Careers in Poland, w: Equality and Partnership towards Higher Education, Employment/Entrepreneurship and Environmental Management in Central and Eastern European Countries. Future Strategic Goals and Objectives. Conference Publication, Wolfheze, Holandia, 1-3 września 1994. 3. Renata Siemieńska, Raport z badań przedstawiony podczas konferencji Bariery w godzeniu życia publicznego i prywatnego, Listopad 1998. 4. Andrzej Dominiczak, O reformie edukacji, Bez Dogmatu, nr 37, lato 1998. 5. Elżbieta Kalinowska, Kobiety w życiu publicznym, w: Sytuacja kobiet w Polsce. Raport organizacji pozarządowych, Warszawa, marzec 1995. 6. Rocznik statystyczny, Główny Urząd Statystyczny, 1998. 7. Sytuacja Kobiet w Polsce. Raport organizacji pozarządowych, Warszawa, marzec 1995. 8. Henryk Domański, Równouprawnienie. Stereotyp tradycyjnego podziału ról w: Co to znaczy być kobietą w Polsce, pod red. Anny Titkow i Henryka Domańskiego, Polska Akademia Nauk. Instytut Filozofii i Socjologii, Warszawa 1995. 9. Anna Firkowska-Mankiewicz Czy tak samo wychowujemy dzieci?, tamże. 10. Ireneusz Białecki, Nierówności w dostępie do kształcenia w Polsce powojennej, w: Wokół zawodowego równouprawnienia kobiet i mężczyzn, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 1997. 112 113