edukacja globalna na zajęciach biologii w gimnazjum

edukacja globalna na zajęciach biologii w gimnazjum

edukacja globalna na zajęciach biologii w gimnazjum materiały edukacyjne dla nauczycielek i nauczycieli

spis treści Wstęp Jak realizować edukację globalną na zajęciach biologii? Jakość w edukacji globalnej 4 5 6 1. Paliwa z roślin Michał Szcepanik 2. Na tropie fitoplanktonu Joanna Sowa Marta Sykut 3. Wprowadzanie nowych gatunków korzyść czy wyzwanie? Michał Szczepanik 4. Jak w ulu działania na rzecz ratowania owadów Izabela Jaskółka-Turek 17 22 25 28 9. Tajemnicza choroba Joanna Sowa Marta Sykut 10. Wynalazek, który zmienił świat znaczenie higieny w życiu człowieka Grażyna Skirmuntt 11. Biografia kukurydzy Michał Szczepanik 12. Globalna zmiana klimatu i jej następstwa Joanna Sowa 53 58 61 64 2

Pytania do samodzielnej pracy nad scenariuszem z zakresu edukacji globalnej 8 Historie scenariuszy Podstawa programowa a systematyczna realizacja edukacji globalnej na zajęciach biologii w gimnazjum 10 14 Wybrane punkty podstawy programowej kształcenia ogólnego 15 5. I Ty możesz nam pomóc! Rośliny zagrożone wyginięciem Grażyna Skirmuntt 6. Wszędzie wkoło ogrody... Izabela Jaskółka-Turek 7. Zrównoważona dieta potomków Majów Michał Szczepanik 8. Narkotyki jako zjawisko społeczne Izabela Jaskółka-Turek 35 38 46 50 13. Dużo, więcej ile? Grażyna Skirmuntt 69 14. Wpływ reklam i wyglądu produktu na zachowania konsumenckie Grażyna Skirmuntt 71 Kwestionariusz ewaluacji materiałów 76 3

wstęp Szanowne Nauczycielki, Szanowni Nauczyciele, serdecznie zapraszamy do lektury niniejszej publikacji zawierającej materiały edukacyjne z zakresu edukacji globalnej przeznaczone do prowadzenia zajęć biologii w gimnazjum. Oddajemy w Państwa ręce drugie wydanie niniejszej publikacji, wzbogacone o materiały dodatkowe dla nauczycieli i nauczycielek. Mamy nadzieję, że ułatwią one Państwu nie tylko analizę treści zawartych w publikacji, ale pozwolą także na samodzielne tworzenie autorskich materiałów z zakresu edukacji globalnej. Edukacja globalna to część kształcenia obywatelskiego i wychowania, która rozszerza ich zakres przez uświadamianie istnienia zjawisk i współzależności globalnych. Jej głównym celem jest przygotowanie odbiorców i odbiorczyń do stawiania czoła wyzwaniom dotyczącym całej ludzkości. Przez współzależności rozumiemy wzajemne powiązania i przenikanie systemów kulturowych, środowiskowych, ekonomicznych, społecznych, politycznych i technologicznych. Publikacja powstała w ramach międzynarodowego projektu W świat z klasą, którego celem jest systematyczne włączanie zagadnień globalnych do zajęć przedmiotowych w oparciu o podstawy programowe kształcenia ogólnego. W tym kontekście systematyczność rozumiemy jako możliwie najczęstsze odwoływanie się podczas zajęć lekcyjnych do zagadnień edukacji globalnej oraz wartości stojących u jej podstaw, a także przybliżanie perspektywy globalnej, również w tych punktach podstawy programowej, które nie odwołują się do niej bezpośrednio. Publikacja, którą oddajemy w Państwa ręce, zawiera ćwiczenia, scenariusze i propozycje projektów edukacyjnych dotyczących globalnych współzależności i współczesnych wyzwań stojących przed krajami globalnego Południa i globalnej Północy. Pozostałe publikacje zawierają materiały edukacyjne z zakresu edukacji globalnej do realizacji na zajęciach: historii, języka polskiego, wiedzy o społeczeństwie, języka angielskiego oraz plastyki i zajęciach artystycznych. Do opracowania publikacji zaprosiliśmy nauczycielki i nauczycieli, którzy, spotykając się w przedmiotowych grupach roboczych, pracowali nad stworzeniem materiałów edukacyjnych jak najbardziej dostosowanych do szkolnej rzeczywistości. Dobór tematów zaprezentowanych w publikacji odzwierciedla zainteresowania Autorek i Autorów i staje się jednocześnie jedną ze wskazówek, jaką można z niej zaczerpnąć przygodę z edukacją globalną warto rozpocząć sięgając po tematy nam najbliższe. Różnorodne zagadnienia, jakie obejmuje edukacja globalna oraz wszechstronne umiejętności i postawy, jakie pomaga kształtować, zachęcają do podejmowania dalszych, samodzielnych poszukiwań i wypracowywania własnych pomysłów na jej realizację podczas zajęć w szkole. Aby ułatwić to zadanie, na kolejnych stronach znajdą Państwo między innymi wyjaśnienie, na czym polega jakość w edukacji globalnej, oraz pytania, które pomogą Państwu ukierunkować samodzielną pracę nad własnymi scenariuszami zajęć. Zachęcamy również do przeczytania wskazówek przygotowanych przez część autorów i autorek tej publikacji mamy nadzieję, że nie raz pojawi się okazja, aby z nich skorzystać. Wierzymy, że niniejsza publikacja zachęci Państwa do podjęcia wyzwania, jakim jest edukacja globalna, i okaże się pomocna podczas prowadzenia zajęć przedmiotowych w gimnazjum. Mamy również nadzieję, że uczennice i uczniowie przyjmą zaproponowane aktywności z zaciekawieniem. Autorki i Autorzy oraz zespół projektu W świat z klasą Centrum Edukacji Obywatelskiej 4

jak realizować edukację globalną na zajęciach biologii? Chyba nikt z nas nie ma wątpliwości, że współczesny świat stał się mniejszy. Telewizja, łączność telefoniczna i internetowa, możliwość podróżowania sprawiają, że czujemy się obywatelami i obywatelkami świata. Czy jednak ten świat dobrze rozumiemy? Czy nasze spojrzenie z perspektywy europejskiej pozwala nam prawidłowo zrozumieć perspektywę globalnego Południa? Aby na te i inne pytania uczniowie i uczennice mogli odpowiedzieć twierdząco, warto włączać zagadnienia z obszaru edukacji globalnej w realizację treści możliwie wielu zajęć przedmiotowych, w tym biologii, na wszystkich etapach kształcenia. Edukacja globalna uświadamia istnienie zjawisk i współzależności globalnych, pomaga zrozumieć współczesny świat i przygotowuje młodzież do świadomego w nim działania. Czy na biologii istnieje możliwość realizacji treści ujętych w podstawie programowej z uwzględnieniem założeń edukacji globalnej? Jak najbardziej tak! W edukacji globalnej szczególnie ważne jest: ȫȫtłumaczenie przyczyn i konsekwencji opisywanych zjawisk, ȫȫprzedstawianie perspektywy globalnego Południa, ȫȫrozumienie świata jako złożonego i dynamicznie zmieniającego się systemu, ȫȫkształtowanie umiejętności, wartości i postaw, ȫȫukazywanie wpływu jednostki na globalne procesy i wpływu globalnych procesów na jednostkę. Wszystkie te cele z powodzeniem wpisują się w realizację podstawy programowej z biologii w gimnazjum. Poznawanie różnorodności biologicznej, opisywanie i wyjaśnianie zjawisk i procesów biologicznych zachodzących w organizmach i w środowisku, interpretowanie informacji i wyjaśnianie zależności przyczynowo-skutkowych między faktami, formułowanie wniosków i opinii związanych z omawianymi zagadnieniami biologicznymi to wymagania ogólne, których realizację można oprzeć o materiały przedstawiające je w szerszym, globalnym wymiarze. Intencją włączania zagadnień edukacji globalnej do zajęć biologii jest zwrócenie uwagi na zależności środowiskowe, społeczne i gospodarcze zachodzące we współczesnym świecie, a mające swoje korzenie w procesach biologicznych. Lekcje biologii dają młodzieży szansę, by oprócz zdobywania wiedzy z zakresu podstawy programowej, wykształcić w sobie umiejętności krytycznego myślenia i dostrzegania zależności oraz by podjąć próbę zrozumienia otaczającego świata. W publikacji Edukacja globalna na zajęciach biologii w gimnazjum proponujemy scenariusze lekcji, ćwiczenia i temat projektu edukacyjnego, których wykorzystanie w procesie dydaktycznym zwróci uwagę młodzieży na globalne współzależności łączące ludzi, miejsca i wydarzenia na całym świecie. Większość materiałów nawiązuje do wymagań szczegółowych zawartych w punkcie X. podstawy programowej z biologii dla gimnazjum: Globalne i lokalne problemy środowiska, jednak miejsce na edukację globalną jest też przy okazji realizacji innych wymagań szczegółowych. Przy zagadnieniu dotyczącym składników pokarmowych można odnieść się do globalnego rynku i produktów sprawiedliwego handlu. Genetyka to dział, w którym z powodzeniem można przedstawić procesy związane z modyfikacją genetyczną takich roślin jak bawełna czy kukurydza, które uprawiane są na przemysłową skalę w Azji i Ameryce Północnej i Południowej. Wszystkie ćwiczenia rozwijające u młodzieży umiejętność poszukiwania, wykorzystywania i tworzenia informacji oraz rozumowania i argumentacji mogą odwoływać się do zagadnień przedstawianych w kontekście zależności globalnych. Każdy z tych wątków pozwoli lepiej zrozumieć, czym jest globalny świat, jakie są zależności pomiędzy jego mieszkańcami i mieszkankami. Mamy nadzieję, że niniejsza publikacja nie tylko wzbogaci warsztat biologów i biolożek o materiały przedstawiające globalny aspekt wybranych zagadnień, ale przede wszystkim stanie się inspiracją do własnych przemyśleń i poszukiwań nowych, nieoczywistych przykładów współzależności globalnych. Życzymy Państwu przyjemnej lektury i satysfakcji z prowadzenia zajęć poruszających zagadnienia edukacji globalnej. Autorki i Autorzy oraz zespół projektu W świat z klasą Centrum Edukacji Obywatelskiej 5

jakość w edukacji globalnej Edukacja globalna to znacznie więcej niż wiedza o świecie. Kształtuje także postawy i umiejętności młodych ludzi, odwołując się do wartości, które leżą u jej podstaw. Dzięki temu możliwe jest podejmowanie przez nich aktywności i działanie na rzecz zmiany zarówno w skali lokalnej, jak i globalnej. Aby przybliżyć Państwu koncepcję edukacji globalnej, stworzyliśmy infografikę w postaci książki (znajduje się na drugiej stronie okładki), która ilustruje poszczególne jej komponenty: wartości, postawy, umiejętności, zagadnienia oraz odniesienie do działania. Aby realizować edukację globalną wysokiej jakości, warto pamiętać o tych pięciu elementach, które się na nią składają. Zachęcamy do korzystania z tej infografiki, a także do zapoznania się z broszurą Edukacja globalna na zajęciach przedmiotowych w gimnazjum, która wyjaśnia koncepcję edukacji globalnej oraz prezentuje przykłady realizacji edukacji globalnej na wybranych przedmiotach w ramach podstawy programowej. Broszura oraz wszystkie publikacje przedmiotowe (do języka polskiego, języka angielskiego, historii, wiedzy o społeczeństwie, biologii oraz plastyki i zajęć artystycznych)są dostępne online pod adresem: globalna.ceo.org.pl. Zapraszamy do zapoznania się z poniższymi wskazówkami, które podpowiadają, w jaki sposób pracować z uczniami i uczennicami, aby realizować edukację globalną wysokiej jakości. Edukacja globalna: 1 kładzie nacisk na współzależności pomiędzy globalną Północą i globalnym Południem; nie ogranicza się do prezentacji problemów globalnych. Mówiąc o wyzwaniach stojących przed współczesnym światem i jego problemach np. o kwestii dostępu do zasobów czy o zmianach klimatu, pokazuj, w jaki sposób wpływają na nie globalne powiązania między krajami polityczne, społeczne czy handlowe a także nasze codzienne wybory. 2 pokazuje procesy globalne w ich wymiarze lokalnym, prezentując ich konsekwencje dla zwykłych ludzi; nie ogranicza się do abstrakcyjnych pojęć. Omawiając zagadnienia dotyczące globalizacji, ilustruj je przykładami z życia uczniów i uczennic i pokazuj analogiczne procesy zachodzące w krajach globalnego Południa i globalnej Północy. Stosuj metody, które pozwolą im zrozumieć te powiązania i wzmocnią umiejętność kreatywnego myślenia. 3 stosuje aktualny i obiektywny opis ludzi i zjawisk; nie utrwala istniejących stereotypów. Mówiąc o krajach globalnego Południa, zawsze korzystaj z wiarygodnych źródeł oraz przytaczaj aktualne i sprawdzone dane. Na osobach prowadzących zajęcia spoczywa duża odpowiedzialność, więc przed wykorzystaniem każdego materiału zastanów się, czy pomoże on pozbyć się stereotypów, czy raczej je wzmocni. 4 pokazuje przyczyny i konsekwencje zjawisk globalnych; nie ogranicza się do faktografii. Przybliżając uczennicom i uczniom zjawiska globalne, dociekaj przyczyn, analizuj ich konsekwencje dla nas i osób, których dany problem dotyczy bezpośrednio. Rozumienie tych zależności wzmacnia poczucie osobistego wpływu i motywację do zaangażowania się na rzecz zmiany w skali globalnej. 6

5 tłumaczy potrzebę odpowiedzialnego zaangażowania w rozwiązywanie problemów globalnych; nie służy wyłącznie zbieraniu funduszy na cele charytatywne. Zachęcaj uczniów i uczennice do aktywnego włączania się w życie społeczności lokalnej. Kształtuj postawy: odpowiedzialności, solidarności, empatii, zwracając uwagę na to, że naszymi codziennymi wyborami robiąc zakupy, głosując czy wybierając środek transportu możemy świadomie wpływać na świat. 6 szanuje godność prezentowanych osób; nie sięga do drastycznych obrazów, nie szokuje przemocą i ludzkim cierpieniem. Wyświetlając filmy bądź pokazując fotografie, zastanów się, czy sam/sama, będąc w takiej sytuacji, chciałbyś/chciałabyś być tak przedstawiony/przedstawiona. Zapoznaj się z Kodeksem w sprawie obrazów i wiadomości dotyczących krajów Południa; wspólnie z uczniami/uczennicami analizujcie bieżące przekazy medialne, zastanawiając się nad ich znaczeniem i funkcją. 7 uczy krytycznego myślenia i formułowania własnych opinii na tematy globalne; nie promuje jednej ideologii, nie oferuje gotowych odpowiedzi. Stwarzaj uczennicom i uczniom okazje do dyskusji, nie unikaj trudnych tematów i pozwalaj na wyrażanie własnych opinii oraz świadome podejmowanie decyzji. Pokazuj, w jaki sposób krytycznie analizować docierające do nich informacje kto jest ich autorem/ autorką, w jakiej sytuacji i w jakim celu powstały. 8 promuje zrozumienie i empatię; nie odwołuje się tylko do współczucia. Zachęcaj młodzież do zadawania pytań, dzielenia się własnymi odczuciami i emocjami, a także poznawania odczuć i emocji innych osób zarówno w klasie, jak i odnosząc się do postaci i historii, które poznajecie podczas zajęć. Stosuj metody, które rozwijają empatię i zachęcają do podejmowania aktywności. 9 oddaje głos ludziom, których sytuację prezentuje; nie opiera się na domysłach i wyobrażeniach. Sięgaj po relacje z pierwszej ręki, bezpośrednio od bohaterów/bohaterek i świadków/świadkiń wydarzeń. Takie przekazy najlepiej zobrazują temat oraz pomogą go lepiej zrozumieć i zapamiętać. 10 wykorzystuje metody interaktywne; nie ogranicza się do pasywnego przekazywania treści. Zachęcaj uczniów i uczennice do aktywnego uczestnictwa w zajęciach; najlepiej zapamiętujemy to, co sami/same mówimy i robimy zapewnij więc jak najwięcej przestrzeni, by młodzież sama miała okazję zdobyć informacje, przeanalizować je i zaprezentować. 11 stawia sobie za cel rozwijanie zarówno wiedzy, jak i umiejętności oraz postaw. Dbaj o wszechstronny rozwój młodzieży; dawaj uczniom i uczennicom możliwość swobodnego wypowiadania się i powierzaj im odpowiedzialne zadania na miarę ich możliwości. Zachęcaj do realizacji projektów edukacyjnych oraz aktywności pozalekcyjnej. 12 pokazuje znaczenie działań jednostek w reakcji na globalne wyzwania; nie utrwala poczucia bezradności. Zachęcaj uczennice i uczniów do działania, podając przykłady sukcesów oddolnych akcji i wskazując możliwości zaangażowania się na rzecz zmiany lokalnej i globalnej. Sam/Sama dawaj dobry przykład! 7

pytania do samodzielnej pracy nad scenariuszem z zakresu edukacji globalnej Poniższe pytania mają za zadanie ułatwić Państwu nauczycielom i nauczycielkom pracę nad tworzeniem autorskich scenariuszy, ćwiczeń i propozycji projektów edukacyjnych. Pomagają one sprawdzić, czy dany materiał mieści się w ramach edukacji globalnej (a więc nie jest np. edukacją międzykulturową) i czy jest zgodny z jej zasadami, w tym z zaleceniami Kodeksu informowania o krajach Południa. Aby uznać, że scenariusz spełnia te kryteria, na każde z poniższych pytań należy odpowiedzieć TAK, przy czym w punkcie trzecim, gdzie znajdują się podpunkty A, B, C wystarczy odpowiedzieć TAK na jedno z nich (choć może zdarzyć się tak, że będą trzy twierdzące odpowiedzi). Pytaniom towarzyszą przykłady oraz komentarze wyjaśniające treść pytań. 1. Czy scenariusz/ćwiczenie/propozycja projektu dotyczy przynajmniej jednego z 11 zagadnień edukacji globalnej zawartych w infografice w postaci książki? TAK/NIE Którego? Wierzymy, że 11 zagadnień zawartych w infografice w postaci książki (dostępnej na drugiej stronie okładki niniejszej publikacji) obejmuje na tyle wszechstronnie tematy podejmowane w ramach edukacji globalnej, że z łatwością odnajdziesz te, których dotyczy Twój materiał. Jeśli masz wrażenie, że nie jesteś w stanie dopasować swojej propozycji do żadnego z nich, może to oznaczać, że warto raz jeszcze zastanowić się, czy na pewno scenariusz, ćwiczenie lub propozycja projektu zawiera elementy edukacji globalnej. 2. Czy scenariusz/ćwiczenie/propozycja projektu ukazuje omawiany temat w perspektywie globalnej? TAK/NIE W jaki sposób? To jest pytanie, które zachęca do zastanowienia się, czy zagadnienie, które omawiasz, dotyczy kwestii globalnych tylko w perspektywie lokalnej w danej części świata (np. prawa dziecka i prawo do edukacji w wybranym państwie np. w Kambodży) czy pokazuje dane zagadnienie w szerszym, globalnym ujęciu (wyjaśniając np. kontekst danej sytuacji, uwarunkowania prawne czy kulturowe na tle państw regionu czy w zestawieniu z innymi częściami świata). Perspektywa globalna pozwala młodym ludziom lepiej zrozumieć zjawiska i procesy zachodzące we współczesnym świecie, a jej ogromną wartością jest również odwoływanie się do opinii i perspektywy mieszkańców i mieszkanek globalnego Południa. Jeśli w scenariuszu/ćwiczeniu/propozycji projektu dotykasz zagadnienia globalnego, np. ubóstwa (w Polsce lub w Indiach), staraj się omówić je w perspektywie globalnej, np. wyjaśniając, na czym polega mechanizm tzw. pętli ubóstwa (sytuacja, w której z pokolenia na pokolenie dziedziczy się ubóstwo i z którego w związku z tym trudno jest się wydostać) także w wymiarze politycznym czy gospodarczym (np. tłumacząc jego związek z umowami handlowymi Północ-Południe). 8

3. A) Czy scenariusz/ćwiczenie/propozycja projektu wyjaśnia jakąś współzależność globalną? TAK/NIE Jaką? W edukacji globalnej szczególny nacisk kładziemy na wyjaśnianie współzależności globalnych, czyli tego, w jaki sposób różne części świata wzajemnie od siebie zależą i na siebie wpływają, np. w jaki sposób występowanie złóż naturalnych lub związki historyczne wpływają na relacje handlowe między krajami globalnej Północy a krajami globalnego Południa. Jeśli nie dostrzegasz bezpośrednio takiej współzależności globalnej w swoim materiale, sprawdź kolejne dwa pytania: B) Czy scenariusz/ćwiczenie/propozycja projektu przedstawiając rzeczywistość ( tak jest na świecie ), ukazuje podobieństwa i różnice między rejonami świata? TAK/NIE Jakie? Edukacja globalna stara się ukazywać szerszy kontekst omawianych zagadnień i nie poprzestaje jedynie na prezentowaniu rzeczywistości, np. wymienieniu, jakie złoża naturalne występują w danym państwie. Warto zestawiać ze sobą dane, zachęcając młodzież do ich analizy i krytycznej oceny, np. poprzez porównanie znaczenia wymiany handlowej między Gambią a Wielką Brytanią i jej wpływem na oba państwa ich gospodarki oraz sytuację mieszkańców i mieszkanek. C) Czy scenariusz/ćwiczenie/propozycja projektu pokazuje analogiczne procesy/zjawiska zachodzące w innych częściach świata? TAK/NIE Jakie? Przy omawianiu współczesnych relacji handlowych Gambii z Wielką Brytanią możesz odwołać się do analogicznych przykładów relacji krajów Północy z byłymi koloniami, aby ukazać ten proces w szerszej perspektywie. Jeśli omawiasz kwestię ubóstwa, możesz przedstawić przykłady z różnych części świata pozwoli to dostrzec młodzieży, że z podobnymi wyzwaniami globalnymi ludzie mierzą się zarówno w krajach globalnego Południa, jak i globalnej Północy oraz zrozumieć, jak różni ludzie próbują sobie z nimi radzić. 4. Czy scenariusz/ćwiczenie/propozycja projektu wykracza poza prezentację folkloru? TAK/NIE To pytanie pomocnicze, które ma nas uczulić na to, aby materiał edukacyjny rzeczywiście realizował cele edukacji globalnej, a nie np. edukacji międzykulturowej. Omawianie tradycyjnych strojów lub zwyczajów różnych grup etnicznych nie mieści się w ramach edukacji globalnej, ponieważ nie odnosi się do żadnych współzależności globalnych, ani samo w sobie nie wyjaśnia żadnych zjawisk czy procesów globalnych. Dopuszczalne jest natomiast odwoływanie się do folkloru w celu wyjaśnienia takowych, jednak warto zawsze zadać sobie pytanie o cel takiego działania i jego ewentualne konsekwencje czy służy przekazaniu wiedzy? Czy ma stanowić jedynie ciekawostkę? Czy nie utrwala stereotypów? 5. Czy scenariusz/ćwiczenie/propozycja projektu unika stereotypowego przedstawiania osób i zjawisk? TAK/NIE W jaki sposób? Umiejętność rzetelnego informowania i promowanie antydyskryminacyjnych postaw to klucz do sukcesu przy prowadzeniu zajęć z edukacji globalnej z młodzieżą. Warto kilkukrotnie spojrzeć na swój scenariusz pod tym kątem i upewnić się, że nie zawiera stereotypowego przekazu, nie posługuje się takimi ilustracjami, odwołuje się do faktów i rzetelnych danych statystycznych. W razie wątpliwości z pomocą może przyjść ci dwanaście zasad jakości edukacji globalnej (zawartych na poprzednich stronach niniejszej publikacji) i Kodeks informowania o krajach Południa (dostępny pod adresem: http://zagranica.org.pl/o-nas/katalog-zasad/kodeks-w-sprawie-obrazow-i-wiadomosci-dotyczacych-krajow-poludnia). 9

historie scenariuszy Zapraszamy Państwa do zapoznania się z praktycznymi wskazówkami dotyczącymi tworzenia autorskich materiałów edukacyjnych z zakresu edukacji globalnej. Co radzą nauczycielka i nauczyciel, którzy współtworzyli tę publikację i realizowali z młodzieżą poniższe ćwiczenia, scenariusze zajęć oraz projekty edukacyjne? Zajrzyjcie za kulisy powstania niniejszej publikacji. Wynalazek, który zmienił świat znaczenie higieny w życiu człowieka Grażyna Skirmuntt Napisałam już wiele różnych scenariuszy, tekstów, materiałów, i, jak pewnie się domyślacie, historia każdego z nich jest inna. Dlaczego więc chcę podzielić się z Wami historią właśnie tego scenariusza? Bo okazał się szczególnie ważny w moim postrzeganiu i rozumieniu edukacji globalnej. Jak wiele takich opowieści moja również mogłaby się rozpoczynać słowami: Jakiś czas temu, w pewnych okolicznościach przyszedł mi do głowy pewien pomysł I. Inspiracja Prawdziwy akt odkrycia nie polega na odnajdywaniu nowych lądów, lecz na patrzeniu na nie innymi oczyma. Marcel Proust Jak to zwykle z inspiracją bywa, przychodzi w najmniej oczekiwanym czasie i miejscu. Moja miała postać e-maila od Michała Szczepanika, dziś już współautora publikacji, którą trzymasz w ręku. Link i krótka informacja, że warto obejrzeć I tyle. Potem była chwila, w której kliknęłam na ten link. I odkrycie Ten materiał jest genialny! Muszę go pokazać moim uczniom i uczennicom!. Okazja do realizacji tego zamierzenia nadarzyła się niespodziewanie szybko zastępstwo za koleżankę, w klasie, której nie znałam. W pierwszej chwili panika co tu zaproponować młodzieży na lekcji, do której nie byłam przygotowana? Potem sprawy techniczne komputer, głośniki, Internet. I w nagrodę fascynujące przeżycie obserwowania reakcji uczniów i uczennic na kolejne fragmenty wykładu Rose George pt. Porozmawiajmy o kupie. Decyzję o napisaniu scenariusza lekcji opartej na tym wykładzie TED podjęłam na spotkaniu naszej małej grupy projektowej pracującej nad publikacją Edukacja globalna na zajęciach biologii w gimnazjum. Wspólna rozmowa na temat przydatności tego materiału dla realizacji celów naszego projektu i błogosławieństwo Michała, który je dla mnie odkrył, zdecydowały o tym, że zabrałam się do pracy. Materiały, które mogą okazać się przydatne do napisania scenariusza lekcji, zwykle są blisko nas. Może to być przeczytany artykuł z codziennej prasy, informacja podana w wiadomościach, film dokumentalny czy fragment aktualnie czytanej książki. Osobista wymiana doświadczeń podczas osobistych spotkań (np. w czasie warsztatów stacjonarnych) oraz wypowiedzi na forum i zamieszczone w sprawozdaniach. W doborze materiałów zawsze pomocne są dwa elementy: dobra znajomość tego, czego chcemy nauczyć, i gotowość na nowe rozwiązania metodyczne. Znajomość podstawy programowej jest niezbędna. To ona, a nie program czy podręcznik, wyznacza zakres treści, które musimy 10

zrealizować. Podręcznik jest tylko środkiem dydaktycznym, z którego powinniśmy korzystać wtedy, kiedy jest pomocny w realizacji celów lekcji. Natomiast dobry program nauczania powinien być na tyle elastyczny, żeby można go było modyfikować. Praktyka pokazuje, że uczniów i uczennice interesują materiały nawiązujące do aktualnych problemów i wydarzeń, o których mogą się dowiedzieć np. z Internetu. Często sami, zachęceni do poszukiwania informacji na dany temat, które są dla nich interesujące, podpowiedzą nam, gdzie szukać materiałów do wykorzystania na lekcji. Sama chętnie korzystam z takiej pomocy, dzielę się z nimi swoimi planami i pytam, co o nich sądzą. Przyjrzenie się swojemu pomysłowi z perspektywy młodzieży jest wartościowym doświadczeniem, do którego gorąco zachęcam. II. Uchwycić pomysł Aby wpaść na dobry pomysł, trzeba zgromadzić wiele pomysłów. Linus Pauling Pomysł na ciekawą lekcję może przyjść w każdej chwili, dlatego warto mieć gdzieś pod ręką kartkę i długopis, żeby zanotować to, co przyszło nam do głowy. Mój scenariusz na początku miał postać notatek zapisanych na luźnych kartach. Zebrane razem przypominały trochę mapę myśli. Zwykle pracuję w taki sposób. Pomysły przychodzą mi do głowy w zupełnie nieoczekiwanych sytuacjach podczas spaceru z psami, pracy w ogrodzie, odkurzania lub jazdy samochodem. Niestety często umykają tak samo niespodziewanie jak się pojawiły. Notowanie swoich myśli to prosty przepis na sukces! III. Forma Wygrywa tylko ten, kto ma jasno określony cel i nieodparte pragnienie, aby go osiągnąć. Napoleon Hill W pewnym momencie trzeba usiąść do komputera, przejrzeć notatki i nadać im formę scenariusza. Szablon bardzo ułatwia ten etap pracy. Dobra lekcja musi mieć dobry początek temat. Tak więc zaczęłam pracę od wymyślenia tytułu scenariusza, który jednocześnie mógł być intrygującym początkiem lekcji, pytaniem, które mogłabym zadać swoim uczniom i uczennicom. Kolejny kluczowy element każdej lekcji to jej cele, czyli odpowiedź na pytanie co? i po co? uczniowie/uczennice mają na tej lekcji poznać. Odpowiedź na pytanie Co? znajduje się w podstawie programowej. Odpowiedzią na pytanie Po co? jest zarazem odpowiedź na pytanie kluczowe. Te trzy elementy (tytuł/temat, pytanie kluczowe i cele) muszą współgrać z sobą. Pomysł na scenariusz lekcji i materiały do niej muszą być podporządkowane celom lekcji, a nie odwrotnie. I to był dla mnie najtrudniejszy i najdłuższy etap pracy nadawanie pomysłowi formy. Potem już było łatwiej. Moje notatki dotyczyły przebiegu lekcji i poszczególnych aktywności młodzieży. Teraz musiałam sprawdzić, które z nich będą możliwe do wykorzystania i dzięki którym założone cele lekcji zostaną zrealizowane. Po wyborze tych najlepszych musiałam już tylko ułożyć je w logiczny sposób i ocenić, ile czasu zajmie ich realizacja. Kolejny ważny etap mojej pracy to odłożenie napisanego scenariusza na jakiś czas, na tyle długi, żebym nie pamiętała zbyt dokładnie, co napisałam. Potem ponowne czytanie i analiza, czy to, co napisałam, będzie zrozumiałe dla czytelników i czytelniczek. Leżakowanie tekstu naprawdę pomaga w doprecyzowaniu swoich myśli, uproszczeniu zbyt długich i zawiłych informacji. IV. Poprawki Doceniaj błędy. Błędy Cię nie dyskwalifikują dzięki nim uczysz się i rozwijasz. Błędy i omyłki są integralną częścią procesu uczenia się. Marek Szurawski W oparciu o gotowy scenariusz przeprowadziłam dwie lekcje. Pierwsza z nich to była biologia dla uczniów i uczennic klasy drugiej gimnazjum, a druga to była lekcja przyrody (wątek tematyczny Zdrowie ) dla drugiej klasy liceum ogólnokształcącego. Obie lekcje pomogły mi sprawdzić, czy to co zaplanowałam, jest możliwe do zrealizowania. Poprosiłam młodzież z obu klas o dokonanie oceny lekcji: w jakim stopniu zrealizowała zakomunikowane cele, co jej się podobało, co by zrobiła inaczej itp. Analiza przebiegu lekcji i wypowiedzi uczniów i uczennic pomogła mi lepiej wyliczyć czas poszczególnych elementów lekcji. Zmieniłam także zadanie domowe. Jego poprzednia wersja była bardziej biologiczna i związana z powtórką informacji o profilaktyce chorób zakaźnych i pasożytniczych. Młodzież uznała to zadanie za nudne. 11

W tym miejscu kończy się historia mojego scenariusza. Mogłabym jeszcze dodać bajkowe zakończenie: A potem długo i owocnie służył innym Mam nadzieję, że ta historia przekonała Was, że stworzenie autorskiego scenariusza lekcji nie jest aż tak trudnym zadaniem, jak by się to mogło na początku wydawać. I że warto spróbować! historie scenariuszy Paliwa z roślin Michał Szczepanik Pomysły na scenariusze i ćwiczenia, które napisałem, najczęściej pochodziły z różnych dostępnym mi źródeł; czasem były to artykuły, które przeczytałem w gazecie, czasem informacje znalezione w Internecie lub wyczytane w książkach. Lubię gromadzić takie materiały, licząc, że kiedyś je wykorzystam, nie tylko w przygotowaniu scenariusza, który zostanie opublikowany, ale przede wszystkim z myślą o tym, że wykorzystam je na zajęciach w szkole. Jeśli już mam ciekawy artykuł i zamierzam na jego podstawie przygotować scenariusz, to zawsze wymaga to ode mnie chwili refleksji, dlaczego chcę tego uczyć, co dzięki temu osiągnę ja oraz moi uczniowie i uczennice. Przeglądając podstawę programową z biologii zauważyłem, że najwięcej tematów uwzględniających edukację globalną wiąże się z zagadnieniami ochrony środowiska; w Internecie jest bardzo wiele publikacji na ten temat. Postanowiłem, że przejrzę moją bazę materiałów, i wybiorę coś, co może stać się podstawą do napisania scenariusza. Jednym z materiałów, na jaki od razu natrafiłem, był list otwarty do unijnych decydentów w sprawie biopaliw. Pomyślałem, że to dobry początek na stworzenie scenariusza. Kolejnym krokiem było zgromadzenie dodatkowych danych, na które mógłbym się powołać oraz które byłyby moją skarbnicą wiedzy. W tym celu poszukiwałem w Internecie informacji o biopaliwach; tu koncentrowałem się głównie na instytucjach, które mają już pewną renomę, oraz stronach rządowych. Miałem zgromadzoną odpowiednią ilość danych, więc nadszedł kolejny etap, jakim było napisanie scenariusza. Postanowiłem, że będzie to scenariusz w pełnej wersji na 45-minutową lekcję, z 11 zagadnień edukacji globalnej wybrałem na początek trzy, które miałem nadzieję pojawią się w mojej pracy. Na początku określiłem jeden cel sformułowany w języku ucznia z doświadczenia wiem, że nie warto stawiać zbyt wiele celów, moja lekcja ostatecznie ma więc 4 cele. Formułując je, dobrze jest wybierać różne poziomy taksonomii, ja polecam skorzystanie z taksonomii Blooma. Mając określone cele, wybrałem metody, przy ich wyborze kierowałem się tym, aby zapewnić uczniom i uczennicom pełny dostęp do wiedzy, która nie będzie pochodziła tylko ode mnie. Dlatego w scenariuszu znajduje się mini wykład bardziej zależało mi, aby to moi podopieczni wzięli odpowiedzialność za proces uczenia się, i stąd pomysł na latające plakaty. Już na samym początku udało mi się stworzyć pytanie kluczowe, ma ono na celu wzbudzenie zainteresowania lekcją, i powinno tę lekcję prowadzić. Pytanie kluczowe nigdy nie może być budowane w oparciu o pytanie zamknięte, gdzie naturalną odpowiedzią jest proste tak lub nie. Ja zdecydowałem się na pytanie kluczowe, na które tak naprawdę nie wiedziałem, jak odpowiedzą uczniowie i uczennice, i to jest jego największym atutem. Przebieg lekcji zakończyłem metodą zdań podsumowujących; moim zdaniem warto przeprowadzić ewaluację zajęć, aby dowiedzieć się, czy cele zostały osiągnięte. Dodatkowo pozwala ona przygotować kolejne zajęcia. 12

W przebiegu lekcji początkowo zaplanowałem dodatkową aktywność, związaną z kartą pracy. Zrezygnowałem z niej po pierwszym testowaniu scenariusza, gdyż lekcja trwała dłużej niż 45 minut. Testowanie scenariusza przeprowadziłem w trzech klasach, za każdym razem wprowadzałem różne modyfikacje, dotyczyły one także celów lekcji. Każda lekcja i dyskusja po niej z uczniami i uczennicami dała mi nową wiedzę, co mogę zmienić. Warto wsłuchiwać się w opinie uczestników i uczestniczek lekcji. Dzięki testowaniu zajęć, zmianie aktywności, które nastąpiły w scenariuszu, poszerzyłem ilość zagadnień edukacji globalnej. Każdy scenariusz ma to do siebie, że można go modyfikować, i warto to robić, gdyż mamy do czynienia z różnymi grupami, różnym poziomem ich wiedzy. To, co sprawdziło się u mnie na lekcji, nie musi sprawdzić się u innej osoby. Dziś już wiem, że zaplanuję ciąg dalszy scenariusza, którym będą dwa dodatkowe ćwiczenia; jedno będzie bazowało na fragmencie filmu, drugie zaś na tworzeniu mapy myśli. Pisanie scenariusza jest ciekawym doświadczeniem, a jeśli widzisz w tym dużą trudność, to warto napisać ćwiczenie, które będzie punktem wyjścia do stworzenia scenariusza zajęć. Jedno z ćwiczeń, które napisałem, dotyczyło diety potomków Majów. Inspiracją do niego był tekst z Gazety Wyborczej. Czasem łatwiej jest po znalezieniu ciekawego materiału pomyśleć o celu jego wykorzystania, zaplanować ćwiczenie, a następnie przygotować scenariusz lekcji. 13

Podstawa programowa a systematyczna realizacja edukacji globalnej na zajęciach biologii w gimnazjum LEGENDA: s scenariusz ć ćwiczenie P propozycja projektu D dodatkowa propozycja z następujących publikacji: * Cały świat w klasie, CEO 2011. Publikacja dostępna pod adresem: http://globalna.ceo.org.pl ** Lekcja z klimatem, CEO 2010. Publikacja dostępna pod adresem: http://globalna.ceo.org.pl/biologia/publikacje/lekcja-z-klimatemdla-gimnazjalistow *** Scenariusze CEO dostępne pod adresem: http://www.ceo.org.pl/pl/energia Nazwa materiału Rodzaj materiału Punkt podstawy programowej Gdzie znajdę materiał? 1. Paliwa z roślin s 2. Na tropie fitoplanktonu ć 3. Wprowadzanie nowych gatunków korzyść czy wyzwanie? ć 4. Jak w ulu działania na rzecz ratowania owadów ć 5. I Ty możesz nam pomóc! Rośliny zagrożone wyginięciem s 6. Wszędzie wkoło ogrody... ć 7. Zrównoważona dieta potomków Majów ć 8. Narkotyki jako zjawisko społeczne ć 9. Tajemnicza choroba ć I, III, IV, I.4, III.8 I, III, IV, I.4, III.8, III.11, IV.9, X.1 I, III, IV, III.11, IV.1, IV.2, IV.8 I, III, IV, III.11, IV.1 I, III, IV.8 I, III, V.1 III, V, VI.3.2, VI.3.3, VI.3.6 III, IV, V, VII.1 IV, V, VII.3 str. 17 str. 22 str. 25 str. 28 str. 35 str. 38 str. 46 str. 50 str. 53 10. Wynalazek, który zmienił świat znaczenie higieny w życiu człowieka s V, VII.8 str. 58 11. Biografia kukurydzy ć I, IV, IX.1, IX.2 str. 61 Drzewo klimatyczne Zmiany klimatu a różnorodność biologiczna. Jak zmiany klimatu wpływają na różnorodność gatunkową i przetrwanie gatunków? D D IV, X.1 * I, III, III.11, IV.1, X.1 ** 12. Globalna zmiana klimatu i jej następstwa ć IV, X.1 str. 64 Czy mój ślad węglowy wygląda jak ślad Godzilli? Zmiany nawyków. Jak nasze nawyki wpływają na klimat? D D IV, X.3 *** IV, X.3 ** 13. Dużo, więcej ile? ć IV, X.3 str. 69 Z Kongo do kosza Wirtualna woda, realne problemy D D IV, X.2 *** III, X.3 * 14. Wpływ reklam i wyglądu produktu na zachowania konsumenckie P II, X.3 str. 71 14

Wybrane punkty podstawy programowej kształcenia ogólnego Przedmiot: biologia III etap edukacyjny, gimnazjum Cele kształcenia - wymagania ogólne: I. Znajomość różnorodności biologicznej i podstawowych procesów biologicznych. Uczeń opisuje, porządkuje i rozpoznaje organizmy, wyjaśnia zjawiska i procesy biologiczne zachodzące w wybranych organizmach i w środowisku, przedstawia i wyjaśnia zależności miedzy organizmem a środowiskiem, wskazuje ewolucyjne źródła różnorodności biologicznej. II. Znajomość metodyki badań biologicznych. Uczeń planuje, przeprowadza i dokumentuje obserwacje i proste doświadczenia biologiczne; określa warunki doświadczenia, rozróżnia próbę kontrolną i badawczą, formułuje wnioski; przeprowadza obserwacje mikroskopowe preparatów świeżych i trwałych. III. Poszukiwanie, wykorzystanie i tworzenie informacji. Uczeń wykorzystuje różnorodne źródła i metody pozyskiwania informacji, w tym technologię informacyjno-komunikacyjną, odczytuje, analizuje, interpretuje i przetwarza informacje tekstowe, graficzne, liczbowe, rozumie i interpretuje pojęcia biologiczne, zna podstawową terminologię biologiczną. IV. Rozumowanie i argumentacja. Uczeń interpretuje informacje i wyjaśnia zależności przyczynowo-skutkowe między faktami, formułuje wnioski, formułuje i przedstawia opinie związane z omawianymi zagadnieniami biologicznymi. V. Znajomość uwarunkowań zdrowia człowieka. Uczeń analizuje związek pomiędzy własnym postępowaniem a zachowaniem zdrowia (prawidłowa dieta, aktywność ruchowa, badania profilaktyczne) oraz rozpoznaje sytuacje wymagające konsultacji lekarskiej; rozumie znaczenie krwiodawstwa i transplantacji narządów. Treści nauczania - wymagania szczegółowe: I. Związki chemiczne budujące organizmy oraz pozyskiwanie i wykorzystanie energii. Uczeń: 2) przedstawia znaczenie wody dla funkcjonowania organizmów; 4) przedstawia fotosyntezę, oddychanie tlenowe oraz fermentację mlekową i alkoholową jako procesy dostarczające energii; wymienia substraty i produkty tych procesów oraz określa warunki ich przebiegu; III. Systematyka zasady klasyfikacji, sposoby identyfikacji i przegląd różnorodności organizmów. Uczeń: 8) obserwuje okazy i porównuje cechy morfologiczne glonów i roślin lądowych (mchów, widłaków, skrzypów, paproci, nagozalążkowych i okrytozalążkowych), wymienia cechy umożliwiające zaklasyfikowanie organizmu do wymienionych wyżej grup oraz identyfikuje nieznany organizm jako przedstawiciela jednej z nich na podstawie obecności tych cech; 11) przedstawia znaczenie poznanych grzybów, roślin i zwierząt w środowisku i dla człowieka. IV. Ekologia. Uczeń: 1) przedstawia czynniki środowiska niezbędne do prawidłowego funkcjonowania organizmów w środowisku lądowym i wodnym; 2) wskazuje, na przykładzie dowolnie wybranego gatunku, zasoby, o które konkurują jego przedstawiciele między sobą i z innymi gatunkami, przedstawia skutki konkurencji wewnątrzgatunkowej i międzygatunkowej; 15

8) wskazuje żywe i nieożywione elementy ekosystemu; wykazuje, że są one powiązane różnorodnymi zależnościami; 9) opisuje zależności pokarmowe (łańcuchy i sieci pokarmowe) w ekosystemie, rozróżnia producentów, konsumentów i destruentów oraz przedstawia ich rolę w obiegu materii i przepływie energii przez ekosystem. V. Budowa i funkcjonowanie organizmu roślinnego na przykładzie rośliny okrytozalążkowej. Uczeń: 1) wymienia czynności życiowe organizmu roślinnego; VI. Budowa i funkcjonowanie organizmu człowieka. 3. Układ pokarmowy i odżywianie się. Uczeń: 2) przedstawia źródła i wyjaśnia znaczenie składników pokarmowych (białka, tłuszcze, węglowodany, sole mineralne, woda) dla prawidłowego rozwoju i funkcjonowania organizmu; 3) przedstawia rolę i skutki niedoboru niektórych witamin (A, C, B 6, B 12, kwasu foliowego, D), składników mineralnych (Mg, Fe, Ca) i aminokwasów egzogennych w organizmie; 6) wyjaśnia, dlaczego należy stosować dietę zróżnicowaną i dostosowaną do potrzeb organizmu (wiek, stan zdrowia, tryb życia i aktywność fizyczna, pora roku itp.), oraz podaje korzyści z prawidłowego odżywiania się; VII. Stan zdrowia i choroby. Uczeń: 2) przedstawia negatywny wpływ na zdrowie człowieka niektórych substancji psychoaktywnych (tytoń, alkohol), narkotyków i środków dopingujących oraz nadużywania kofeiny i niektórych leków (zwłaszcza oddziałujących na psychikę); 3) wymienia najważniejsze choroby człowieka wywoływane przez wirusy, bakterie, protisty i pasożyty zwierzęce oraz przedstawia zasady profilaktyki tych chorób; ( ) 8) przedstawia podstawowe zasady higieny. IX. Ewolucja życia. Uczeń: 1) wyjaśnia pojęcie ewolucji organizmów i przedstawia źródła wiedzy o jej przebiegu; 2) wyjaśnia na odpowiednich przykładach, na czym polega dobór naturalny i sztuczny, oraz podaje różnice między nimi; X. Globalne i lokalne problemy środowiska. Uczeń: 1) przedstawia i analizuje skutki globalnego ocieplenia klimatu; 2) uzasadnia konieczność segregowania odpadów w gospodarstwie domowym oraz konieczność specjalnego postępowania ze zużytymi bateriami, świetlówkami, przeterminowanymi lekami; 3) proponuje działania ograniczające ( ) wytwarzanie odpadów w gospodarstwach domowych. 16

edukacja globalna na zajęciach biologii w gimnazjum, Centrum edukacji obywatelskiej 2015 1. Paliwa z roślin Autor: Michał Szczepanik Podczas lekcji uczniowie i uczennice zapoznają się z problematyką agropaliw oraz poznają rośliny używane do ich produkcji. s 17

1. Paliwa z roślin Zagadnienia: ȫȫwładza polityczna, demokracja i prawa człowieka ȫȫzrównoważony rozwój ȫȫkonsumpcja i produkcja ȫȫżywność i rolnictwo ȫȫglobalny rynek i handel międzynarodowy ȫȫubóstwo Czas trwania: ȫȫ45 minut Pytanie kluczowe: ȫȫjakie są argumenty za i przeciw upowszechnianiu biopaliw? Cele zajęć: ȫȫwyjaśnisz pojęcie agropaliwo. ȫȫwymienisz gatunki roślin używane do produkcji agropaliw. ȫȫokreślisz obszary upraw roślin używanych do wytwarzania agropaliw. ȫȫwskażesz argumenty za i przeciw uprawom roślin energetycznych. Związek z podstawą programową: ȫȫi, III, IV, I.4, III.8 Metody: ȫȫburza pomysłów ȫȫminiwykład ȫȫlatające plakaty Formy pracy: ȫȫpraca w grupach Środki dydaktyczne i materiały: ȫȫzałączniki ȫȫduże arkusze papieru ȫȫkolorowe flamastry lub długopisy Wprowadzenie min 0 Przebieg zajęć: 1. Zapisz na tablicy pytanie kluczowe i wyjaśnij uczniom i uczennicom, że ich zadaniem jest uzyskanie na nie odpowiedzi w trakcie lekcji. Jeśli ktoś będzie gotowy do jej udzielenia, może się zgłosić i ją zaprezentować. Zapytaj uczniów i uczennice, jakiego paliwa używa się w samochodach, oraz z jakimi problemami wiąże się jego wydobycie, transport i konsumpcja. Odwołaj się do wiedzy z innych przedmiotów. Poproś jedną osobę o zapisywanie na tablicy informacji podawanych przez resztę klasy. 5 5 Biopaliwa czy agropaliwa? Te terminy często są stosowane zamiennie, jednak coraz częściej w środowisku osób promujących zrównoważony rozwój pojawiają się postulaty o stosowanie nazwy agropaliwa, ze względu na to, że przedrostek bio- może być mylący i może sugerować pochodzenie roślin do produkcji paliw z upraw organicznych. W niniejszej publikacji używamy tych pojęć zamiennie. 10 5 Biopaliwa dzielimy na: ȫ stałe słoma, trociny, drewno, siano, odpady roślinne; ȫ ciekłe etanol lub butanol otrzymywane w drodze fermentacji alkoholowej biomasy (dodawany do benzyny) oraz biodiesel otrzymywany z estryfikowanych olejów roślinnych (dodawany do oleju napędowego); ȫ gazowe: biogaz powstały w wyniku fermentacji beztlenowej odpadów rolniczej produkcji zwierzęcej; gaz drzewny powstały w procesie zgazowania. 2. Powiedz uczniom i uczennicom, że zgodnie z wytycznymi UE do 2020 roku jesteśmy zobligowani do tego, by biopaliwa stanowiły co najwyżej 7% zużycia paliw transportowych. Ten udział procentowy został niedawno zmniejszony z 10% z uwagi na to, że zmiany w użytkowaniu gruntów (np. karczowanie lasów pod uprawę roślin energetycznych) prowadzą do dodatkowej emisji gazów cieplarnianych, co nie było z początku brane pod uwagę w ocenie znaczenia agropaliw dla ochrony klimatu. Biopaliwa miały zmniejszyć zależność UE od paliw kopalnych, jednak ograniczony areał upraw w Europie sprawił, że opłacalne rośliny energetyczne konkurują z uprawami roślin jadalnych, podwyższając ich cenę. Innym niepożądanym skutkiem zwiększenia popularności agropaliw jest wycinanie lasów w celu zwiększenia obszarów przeznaczonych pod uprawę (co w rezultacie prowadzi do zwiększenia emisji dwutlenku węgla, zamiast do ich planowanego obniżenia). 18 1. Paliwa z roślin

Praca właściwa 13 3 3. Wyjaśnij, że każda z grup otrzyma plakat z pytaniem, na które będzie musiała odpowiedzieć, opierając się na materiałach, które zaraz otrzyma. Czas na odpowiedź będzie ograniczony, po jego upływie grupa przekaże plakat następnej (zgodnie z ruchem wskazówek zegara), aż każda z grup uzupełni wszystkie plakaty. Następnie uczniowie i uczennice powieszą plakaty na ścianie i jedna osoba z grupy odczyta treść plakatu. 4. Rozdaj każdej grupie kopię listu otwartego organizacji obywatelskich dotyczącego biopaliw. Poproś uczniów i uczennice o przeczytanie tekstu (załącznik nr 1). 18 5 33 15 5. Rozdaj młodzieży plakaty i poproś o wpisanie na nich odpowiedzi na zadane pytanie. Po upływie 4 minut poproś o przekazanie plakatu kolejnej grupie, która wpisuje na częściowo uzupełniony plakat nowe treści (załącznik nr 2). 43 10 6. Poproś uczniów i uczennice o zawieszenie na ścianie plakatów, z którymi zaczynali pracę. Wskaż osobę, która odczyta pytanie i najważniejsze treści wpisane na plakacie. 7. Omów wyniki zadania, wykorzystując metodę zdań podsumowujących. Zapisz przykładowe pytania do rundy podsumowującej i pozwól przez chwilę zastanowić się uczniom i uczennicom nad ich dokończeniem: ȫȫna dzisiejszej lekcji dowiedziałam/em się ȫȫpo dzisiejszej lekcji zapamiętam ȫȫchciałbym/chciałabym dowiedzieć się więcej o Poproś kilka osób o podzielenie się swoimi odpowiedziami. Podsumowanie 45 2 Jeśli do tej pory nie pojawiła się odpowiedź na pytanie kluczowe, odczytaj je ponownie z tablicy i wspólnie z uczniami i uczennicami spróbujcie sformułować wnioski na ten temat. Praca domowa: 1. Napisz, czy Twoim zdaniem produkcja biopaliw jest etyczna (weź pod uwagę wpływ agropaliw na zmiany klimatu, a także ich wpływ na dostępność ziem uprawnych i ceny żywności na świecie). 2. Narysuj schemat przedstawiający produkcję bioetanolu. Uwzględnij w nim konkretne rośliny, których używa się do tego procesu, rosnące w Europie i Ameryce Południowej. 3. Wyszukaj w Internecie informacje na temat agropaliw drugiej i trzeciej generacji. Źródła: Biopaliwa list otwarty do unijnych decydentów : http://bit.ly/agropaliwa_ listotwarty Artykuł Biopaliwa czy agropaliwa wpływ na środowisko : http://bit.ly/ agropaliwa_wpływ Zawłaszczanie ziemi. Przegląd typów i studia przypadków, Instytut Globalnej Odpowiedzialności, 2011. Czy do naszych samochodów tankujemy głód? Europejska polityka energetyczna szanująca prawo do żywności, Polski Klub Ekologiczny Koło Miejskie w Gliwicach i Związek Stowarzyszeń Polska Zielona Sieć, 2012. Załączniki: Załącznik nr 1 Tekst: List otwarty organizacji obywatelskich dotyczący biopaliw Załącznik nr 2 Ćwiczenie: Pytania do umieszczenia na plakatach 1. Paliwa z roślin 19

Załącznik nr 1 Tekst List otwarty organizacji obywatelskich dotyczący biopaliw Szanowni Decydenci Unijni! Czerwiec 2013 Koszty gospodarcze, społeczne i środowiskowe polityki Unii Europejskiej dotyczącej biopaliw są zbyt wysokie nadeszła pora, by ją zmienić! My, niżej podpisane organizacje obywatelskie, chcemy wyrazić nasze obawy związane z gospodarczymi, społecznymi i środowiskowymi kosztami polityki UE związanej z produkcją biopaliw. Konieczne są pilne działania w celu wstrzymania ekspansji biopaliw pochodzących z upraw (land-based biofuels) 1, które nie mają wpływu na klimat lub w niewielkim stopniu przyczyniają się jego ochrony, za to wywierają dodatkową presję na ograniczone zasoby gruntów poprzez konkurowanie z produkcją żywności i pasz. Źródła naukowe dostarczają danych, które pokazują, że korzystanie z biopaliw w UE prowadzi bezpośrednio, a zwłaszcza pośrednio poprzez rosnącą presję na wykorzystanie gruntów do niszczenia kluczowych ekosystemów i naturalnych formacji wiążących węgiel, takich jak lasy i torfowiska. W rezultacie większość biopaliw na unijnym rynku jest źródłem podobnych lub nawet wyższych emisji gazów cieplarnianych co paliwa kopalne, które zastępują. Jeśli nie zostaną podjęte działania, polityka, która miała pomóc w zwalczaniu zmiany klimatu, może doprowadzić do wzrostu emisji dwutlenku węgla w europejskim sektorze transportowym. Co więcej, rosnący popyt na biopaliwa dla samochodów w Europie zwiększa ryzyko zawłaszczania ziemi 2 i powoduje dalszy wzrost oraz niestabilność cen żywności pogłębiając ubóstwo i głód najbardziej narażonych na szkody mieszkańców Ziemi. Ilość gruntu potrzebnego do wyprodukowania biopaliwa ze zbóż, którym można zatankować samochód rodzinny, wystarczyłaby, by zapewnić wyżywienie dla dziecka na 200 dni. Wobec rosnącej liczby danych wskazujących na to, że biopaliwa są nadmiernym obciążeniem dla ludzi i planety, 10 znaczących organizacji międzynarodowych, w tym Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju, Bank Światowy, Międzynarodowy Fundusz Walutowy i Organizacja Narodów Zjednoczonych do spraw Wyżywienia i Rolnictwa, wystosowało wspólny apel o usunięcie przez rządy krajów G20 3 przepisów w politykach krajowych, na mocy których produkcja lub używanie biopaliw jest dotowane (lub nakazywane). Czas przestać ignorować dowody. Europa powinna przestawić się na prawdziwie ekologiczne rozwiązania w polityce transportowej, takie jak lepszy transport publiczny, bardziej wydajne pojazdy, przesunięcie w kierunku energii pozyskiwanej ze źródeł odnawialnych, jak również wykorzystanie potencjału paliw wytwarzanych w niewielkiej ilości i w sposób zrównoważony z odpadów i resztek poprodukcyjnych są to rozwiązania, które przyniosą rzeczywiste korzyści ekonomiczne, społeczne i środowiskowe. List podpisany przez 80 organizacji obywatelskich, m.in.: ActionAid, Client Earth, La via Campesina, Oxfam 1 t.j. biopaliwa (lub agropaliwa) produkowane z roślin jadalnych lub ze specjalnych upraw energetycznych. 2 t.j. zjawisko globalne, w którym korporacje i rządy państw dzierżawią ziemię głównie w krajach globalnego Południa. Ziemia jest dzierżawiona zgodnie z prawem, ale ponieważ w wielu krajach świata własność ziemi nie jest prawnie regulowana, często dochodzi do zmuszenia rdzennej ludności do opuszczenia ich terytoriów. 3 t.j. grupa 19 państw oraz Unia Europejska, której celem jest prowadzenie uwspólnionej polityki finansowej. Zaliczają się do niej jedne z najbogatszych gospodarek świata. Na podstawie: http://issuu.com/igoo/docs/list_otwarty-biopaliwa 20 1. Paliwa z roślin

Załącznik nr 2 Ćwiczenie Pytania do umieszczenia na plakatach Plakat 1 Biopaliwa wytwarzane są z roślin jadalnych; można z nich otrzymać zarówno bioetanol (w procesie fermentacji alkoholowej biomasy) lub biodiesel (otrzymywany z estryfikowanych olejów roślinnych). Wypisz jak najwięcej przykładów roślin jadalnych, z których można otrzymać bioetanol i biodisel. Jeśli wiesz, na jakim kontynencie można uprawiać te rośliny, zapisz tę informację przy ich nazwie gatunkowej. Plakat 2 Pod uprawy roślin używanych do produkcji biopaliw przeznacza się znaczne obszary. Osuszanie torfowisk w Indonezji i przeznaczanie ich pod uprawy palmy olejowej spowodowało znaczne uwolnienie do atmosfery dwutlenku węgla, przyczyniającego się do efektu cieplarnianego. Z jakimi innymi negatywnymi konsekwencjami należy liczyć się, tworząc uprawy roślin używanych do produkcji biopaliw? Plakat 3 Międzynarodowa Agencja Energetyczna (IAE) podaje, że w latach 2000-2010 produkcja agropaliw zwiększyła się aż o 625%, z 16 do 100 miliardów litrów. Jeśli w kolejnym dziesięcioleciu ich produkcja będzie rosła w takim samym tempie, z jakimi kosztami środowiskowymi i społecznymi powinniśmy się liczyć? Kogo one dotkną najbardziej? Plakat 4 Biopaliwa można produkować z roślin jadalnych. Zaproponuj, z czego jeszcze można uzyskać takie paliwa, aby koszty środowiskowe i społeczne były jak najmniejsze. 1. Paliwa z roślin 21