Udzielanie informacji zwrotnej jest jednym z najczęściej stosowanych elementów skutecznego nauczania i uczenia się. Wiąże się z nim jednak pewna zagadka: mimo że informacja zwrotna należy do najpotężniejszych czynników oddziałujących na uczenie się, jej wpływ jest jednym z najbardziej zróżnicowanych. Przez wiele lat próbowałem zrozumieć, dlaczego tak się dzieje, stworzyłem też model informacji zwrotnej, który pomaga wyjaśnić, w jaki sposób w pełni z niej korzystać w klasie. By zrozumieć istotę informacji zwrotnej, najlepiej odwołać się do sadlerowskiej (1989) koncepcji luki : informacja zwrotna ma na celu zmniejszenie luki pomiędzy tym, gdzie uczeń jest, a tym, gdzie powinien być, czyli pomiędzy wcześniejszymi i obecnymi osiągnięciami a kryteriami sukcesu. Zatem by informacja zwrotna była skuteczna, nauczyciele muszą wiedzieć, gdzie uczniowie są i gdzie powinni być, przy czym im jaśniej zakomunikują to uczniom, tym ci będą mogli lepiej pomóc sobie w pokonaniu drogi dzielącej ich od spełnienia kryteriów sukcesu, a tym samym cieszyć się owocami informacji zwrotnej. Jeśli chodzi o zmniejszanie luki, informacja zwrotna służy różnorodnym celom: może zapewniać wskazówki koncentrujące uwagę danej osoby i pomagające jej skupić się na odniesieniu sukcesu w danym zadaniu; może kierować uwagę na procesy potrzebne do rozwiązania lub wykonania zadania; może dostarczać informacji na temat idei czy koncepcji, które zostały źle zrozumiane; może też stanowić źródło motywacji i sprawiać, że uczniowie zainwestują więcej wysiłku lub umiejętności w zadanie (patrz Hattie & Timperley, 2006). Informacji zwrotnej można udzielać na wiele sposobów: poprzez zaangażowanie emocji, zwiększony wysiłek lub motywację; poprzez zapewnienie uczniom różnych procesów poznawczych, rekonstrukcję ich rozumienia, potwierdzanie uczniom, że mają rację lub się mylą, zakomunikowanie, że więcej jest dostępnych lub potrzebnych informacji, przekazywanie wskazówek, które uczniowie mogą wykorzystać, jak również wskazywanie innych strategii, za pomocą których można zrozumieć dane informacje. Należy pamiętać, że informacja zwrotna pojawia się zwykle w drugiej kolejności po nauczaniu zatem jej skuteczność jest ograniczona, jeśli zawiesimy ją w próżni. 209
Ważne jest również, że informacja zwrotna doskonale wykorzystuje błędy, jednak możliwość ich popełniania nie powinna być przywilejem wyłącznie słabszych uczniów. Nie wszyscy uczniowie (tak samo jak nie wszyscy nauczyciele) odnoszą sukces już przy pierwszym podejściu, nie zawsze też wiedzą, jaki powinien być następny krok, poza tym nie zawsze osiągają doskonałość. Nie jest to deficyt, deficytowe myślenie ani skupianie się na tym, co negatywne; przeciwnie, dopuszczanie błędów otwiera możliwości. Błąd to różnica pomiędzy tym, co wiemy i potrafimy, a tym, co chcemy wiedzieć i potrafić i dotyczy to wszystkich (tych utalentowanych i tych z trudnościami; uczniów i nauczycieli). Świadomość, że popełniło się błąd, jest niezbędna, by móc podążać w stronę sukcesu. I taki jest właśnie cel informacji zwrotnej. Oprócz tego w rozdziale tym koncentruję się na wykorzystaniu pochodzących od uczniów dowodów na to, co robią, mówią, wykonują czy piszą, jako podstawy do wyciągania wniosków na temat tego, co rozumieją, wiedzą, czują i myślą (Griffin, 2007). Praca na tym, co możliwe do zaobserwowania, stanowi podstawę oceny kształtującej uczenia się. Nauczyciele zbyt często swoje działania opierają na teoriach lub wnioskach związanych z działaniami uczniów, nie zawsze otwierając się na wprowadzanie zmian w świetle tego, co uczniowie faktycznie robią. Nauczyciele muszą najpierw skupić się na tym, co uczniowie robią, mówią, wykonują i piszą, a następnie w świetle poczynionych obserwacji (czy też zebranych dowodów) modyfikować swoje teorie na temat uczniów. Do informacji zwrotnej na podstawie takiej oceny powinni dążyć nauczyciele, aby modyfikować swoje nauczanie. Chodzi o ocenianie jako informację zwrotną dla nauczycieli, zapewnianie szybkiej kształtującej informacji zwrotnej, czy też ocenianie jako metodę nauczania. Dowody świadczące o skuteczności informacji zwrotnej przedstawione są w książce Visible Learning. Krótko mówiąc, średnia wielkość efektu wynosi w ich przypadku 0,79, czyli dwa razy więcej niż średni wpływ wszystkich zebranych działań edukacyjnych. Informacja zwrotna znajduje się zatem w pierwszej dziesiątce czynników wpływających na osiągnięcia, choć wpływ ten jest silnie zróżnicowany. Jak to wytłumaczyć? Według mnie informacja zwrotna funkcjonuje na czterech poziomach i pozwala znaleźć odpowiedzi na trzy pytania. 210 PRZEBIEG LEKCJI. MIEJSCE INFORMACJI ZWROTNEJ
Trzy pytania, na które pozwala odpowiedzieć informacja zwrotna WIDOCZNE UCZENIE SIĘ LISTA KONTROLNA DO PRZEBIEGU LEKCJI: INFORMACJA ZWROTNA 33. Nauczyciele znają trzy główne pytania, na które pozwala odpowiedzieć informacja zwrotna: Dokąd zmierzam?, W jaki sposób do tego dochodzę? oraz Jakie są następne kroki? i starają się taką informację zwrotną zapewnić. Ilustracja 7.1. Poziomy i pytania dotyczące informacji zwrotnej POZIOMY GŁÓWNE PYTANIA TRZY PYTANIA DOTYCZĄCE INFORMACJI ZWROTNEJ 1. Zadanie Jak dobrze zadanie zostało wykonane; czy jest poprawne, czy nie? 2. Proces Jakie strategie są potrzebne, by wykonać zadanie; czy można wykorzystać inne strategie? 3. Samoregulacja Jakiej warunkowej wiedzy i rozumienia potrzebujesz, by wiedzieć, co robisz? Monitorowanie samego siebie; kierowanie procesami i zadaniami. 4. Ja Własna ewaluacja i pasja związana z uczeniem się. Dokąd zmierzam? Jakie są moje cele? Jak mi idzie? Jakie robię postępy na drodze do osiągnięcia tego celu? Jakie są następne kroki? Jakie działania powinienem teraz podjąć, by robić większe postępy? 211
Dokąd zmierzam? Pierwsze pytanie dotyczy celów i brzmi: Dokąd zmierzam?. Oznacza to, że nauczyciele muszą zarówno znać, jak i przekazywać uczniom cele lekcji stąd znaczenie celów uczenia się i kryteriów sukcesu. Zaskakujący wydaje się fakt, że wielu uczniów nie jest w stanie jasno przedstawić celów lekcji. W najlepszym razie ich cele związane są z wynikami: dokończ zadanie, przepisz to tak, żeby wyglądało porządnie, wykorzystaj jak najwięcej źródeł. Rzadko zdarza się, żeby cele te dotyczyły osiągania biegłości: zrozum materiał, opanuj umiejętność. Częściowo wynika to stąd, że bardzo wiele lekcji to przede wszystkim fakty, mówiący nauczyciel i przerabianie materiału wszystko to aż prosi się o cele dotyczące wyników, ponieważ uczniowie mają bardzo słabe wyobrażenie o tym, czym jest biegłość. Sandra Hastie (2011) przeprowadziła wywiady z gimnazjalistami, którzy doskonale potrafili wyznaczać sobie cele związane z biegłością w sporcie lub życiu towarzyskim (patrz rozdział 4). Mimo to większość ich celów szkolnych dotyczyła raczej kończenia rozpoczętej pracy, niespóźniania się i wkładania większego wysiłku niż jakości osiągnięć. Hastie nauczyła nauczycieli, jak określać cele dotyczące biegłości i przedstawiać je uczniom, a następnie jak sprawić, że uczniowie będą monitorować zarówno swoje cele, jak i codzienne postępy na drodze do ich osiągnięcia. Nauczyciele mieli natomiast za zadanie monitorowanie swoich sukcesów w zakresie komunikowania uczniom ustanowionych przez siebie celów. Samantha Smith (2009) była w swojej szkole średniej dziekanem do spraw sukcesu (ang. dear of success). Przedstawiła na wykresie osiągnięcia wszystkich uczniów szkoły (ponad 1000) w czytaniu i matematyce w ostatnich pięciu latach. Za pomocą tych danych opracowała prognozy dotyczące oczekiwanej liczby punktów zdobytych za zaliczone zajęcia oraz oczekiwaną średnią ocen dla każdego ucznia na koniec bieżącego roku szkolnego. Następnie prognozy te przekazała nauczycielom i poprosiła, by się z nimi zapoznali, zobaczyli, czy się z nimi zgadzają i powiedzieli, czy byliby skłonni ustanowić cele nieco powyżej tego, co zostało oszacowane. Mniej więcej połowa nauczycieli w szkole zgodziła się przyjąć takie cele, druga połowa odmówiła ( Nie jestem odpowiedzialny za to, czy uczniowie osiągają wyznaczone cele; na lekcje powinni przychodzić przygotowani, odrabiać pracę domową i ponosić odpowiedzialność ). Na koniec roku szkolnego uczniowie w klasach nauczycieli z pierwszej grupy uzyskali znacznie lepsze wyniki niż uczniowie nauczycieli, którzy stawiali opór. Cele mogą dużo zmienić. 212 PRZEBIEG LEKCJI. MIEJSCE INFORMACJI ZWROTNEJ
Jak przekonywałem w rozdziale 4, są dwa elementy celów: wyzwanie i zobowiązanie. Cele stanowiące wyzwanie łączą się z informacją zwrotną na trzy główne sposoby: 1. Informują o pożądanym poziomie efektów, dzięki czemu możliwe jest śledzenie swoich wyników w kontekście tych celów. 2. Informacja zwrotna pozwala uczniom (lub nauczycielom) określać dalsze, odpowiednio ambitne cele, w miarę jak osiągane są poprzednie, stwarzając w ten sposób warunki dla ciągłego uczenia się. Wymaga to świadomości, jak w danej dziedzinie przedmiotowej wygląda sukces i jest to prawdopodobnie najważniejsza kluczowa wiedza przedmiotowa, którą nauczyciel ma przedstawić. 3. Jeśli nie istnieje wyzwanie, informacja zwrotna ma zwykle małą wartość lub nie ma jej wcale: jeśli uczniowie opanowali już materiał lub jest on dla nich zbyt łatwy, proszenie o informację zwrotną i przekazywanie jej nie przynosi niemal żadnych efektów. Zapewnianie informacji zwrotnej na temat sukcesów jest nie tylko nieefektywne, ale może być także kosztowne w tym sensie, że uczniowie, którzy na nią czekają, nie wykorzystują tego czasu na przejście do nowych, trudniejszych zadań stają się zależni od tego, czy informacja zwrotna się pojawiła. Podobnie dzieje się w przypadku, gdy zadania są zbyt proste, a czekając na informację zwrotną, uczniowie nie spędzają większej ilości czasu na działaniach stanowiących większe wyzwanie (patrz: Hays, Kornell & Bjork, 2010). Kluczowe składniki pierwszego pytania informacji zwrotnej, czyli: Dokąd zmierzam?, to intencje uczenia się, cele, klarowność, wyzwania i decyzja prowadząca do zobowiązania, przy czym istotne jest nie tylko, by nauczyciel je określał czy znał, ale także, by doskonale znali je uczniowie. Uczniowie, którzy używają tych pojęć i je rozumieją, to ci, którzy zrobili ogromne postępy w sterowaniu własnym uczeniem się i którzy zwykle częściej proszą o informację zwrotną. W JAKI SPOSÓB DO TEGO DOCHODZĘ? Drugie pytanie W jaki sposób do tego dochodzę? podkreśla wagę informacji zwrotnej na temat postępów, czy też dotyczącej punktu wyjścia oraz punktu końcowego. Taka informacja zwrotna wyrażana jest zwykle w odniesieniu do oczekiwanych wymagań podstawy programowej, wcześniejszych osiągnięć, sukcesu lub porażki dotyczących konkretnej części zadania. Tu właśnie najcenniejsze jest zapewnianie szybkiej kształtującej 213
informacji zwrotnej zwłaszcza takiej, która nawiązuje raczej do kryteriów sukcesu, niż porównuje postępy ucznia z postępami kolegów. Wiliam i inni (Wiliam & Thompson, 2008; Wiliam, Lee, Harrison & Black, 2004; Black, Lee, Marshall & Wiliam, 2003) twierdzili, że istnieje pięć szeroko zakrojonych strategii, które nauczyciele mogą wykorzystać w tej fazie, by uczenie się było efektywniejsze w kontekście pytania Jak chcę tam dojść?. Są to: wyjaśnianie celów uczenia się i kryteriów sukcesu i dzielenie się nimi z uczniami; aranżowanie skutecznych dyskusji klasowych, pytań oraz zadań nakierowanych na uczenie się; przekazywanie informacji zwrotnej pozwalającej uczniom robić kolejne kroki; zachęcanie uczniów do tego, by uznawali się za właścicieli swojego uczenia się oraz aktywacja uczniów jako zasobów nauczania dla siebie nawzajem. JAKIE SĄ NASTĘPNE KROKI? Trzecie pytanie jest ważniejsze: Jakie są następne kroki?. Tutaj informacja zwrotna może wesprzeć ucznia w wyborze kolejnego, najodpowiedniejszego wyzwania, może też prowadzić do dalszego rozwoju samoregulacji w procesie uczenia się, większej płynności i rozwijania automatyzmu, uczenia się innych strategii i procesów do wykorzystania przy pracy nad zadaniami lub ćwiczeniami, głębszego rozumienia oraz większej liczby informacji o tym, co uczeń rozumie, a czego nie. Pytanie to jest najważniejsze dla samych uczniów. Naszym celem jest nie tylko odpowiedzenie na nie, ale także nauczenie uczniów posiadania własnych odpowiedzi. CZTERY POZIOMY INFORMACJI ZWROTNEJ WIDOCZNE UCZENIE SIĘ LISTA KONTROLNA DO PRZEBIEGU LEKCJI: INFORMACJA ZWROTNA 34. Nauczyciele są świadomi i starają się zapewnić informację zwrotną odnośnie do trzech ważnych poziomów: zadania, procesu, samoregulacji. 214 PRZEBIEG LEKCJI. MIEJSCE INFORMACJI ZWROTNEJ