Otorynolaryngologia Kaźmierczak M. Wpływ 2018, zaburzeń 17(1): 29-35 głosu na jakość interakcji komunikacyjnej w ocenie studentów kierunków... 29 Wpływ zaburzeń głosu na jakość interakcji komunikacyjnej w ocenie studentów kierunków filologicznych The influence of voice disorders on the quality of communicative interaction in the assessment of philological students Monika Kaźmierczak Zakład Dialektologii Polskiej i Logopedii, Instytut Filologii Polskiej i Logopedii, Wydział Filologiczny, Uniwersytet Łódzki Wprowadzenie. Codzienna komunikacja człowieka oraz interakcja werbalna osób pracujących głosem zależy od jakości głosu mówionego. Cel pracy. Celem prezentowanych badań było określenie jakości głosu mówionego studentów filologii w interakcji komunikacyjnej. Materiał i metody. W samoocenie studentów filologii (n=105), przygotowujących się do zawodu nauczyciela, użyto kwestionariusza VHI-30. Prezentowane w niniejszym opracowaniu wyniki badań ilościowych dotyczą pierwszej części (itemy 1-10) kwestionariusza. Zostały one poddane pogłębionej interpretacji w toku zogniskowanych wywiadów grupowych. Wyniki. Studenci filologii nie dostrzegają większego wpływu zaburzeń głosu na codzienną komunikację interpersonalną. Wynika to z ogólnie dobrego poziomu interakcji komunikacyjnej większości młodych ludzi, ale po części również z braku świadomości dotyczącej funkcjonalnego stanu własnego głosu, niedostatków wiedzy o wpływie głosu mówionego na jakość komunikacji codziennej i szkolnych interakcji językowych, jak też niewielkiego lub żadnego doświadczenia w zakresie pracy głosem. Wnioski. Omówione wyniki badań pokazują, że istnieje potrzeba podnoszenia świadomości studentów przygotowujących się do pracy w zawodzie nauczyciela w zakresie obciążenia głosu oraz metod profilaktyki chorób zawodowych narządu głosu. W treściach kształcenia uniwersyteckiego powinny zostać uwzględnione m.in. czynniki zewnętrzne warunkujące jakość głosu mówionego, omawiane na tle zagadnień dotyczących interakcji językowej czy socjologii mówienia. Introduction. The quality of the spoken voice affects the level of daily communication of people as well as the verbal interaction of people working in the so-called voice and speech professions, including teachers. Aim. The aim of the present research was to determine the quality of the spoken voice among students of philology in communicative interaction. Materials and methods. The VHI-30 questionnaire was used for self-assessment of students of philology (n = 105) preparing for the teaching profession. The results of quantitative research presented in this study are related to the first part (items 1-10) of the questionnaire, which have been subjected to in-depth interpretation in the course of focused group interviews. Results. Students of philology do not notice significant impact of voice disorders on everyday interpersonal communication. This is due to the generally good level of communicative interaction of the majority of young people, but also partly due to lack of awareness of the functional state of own voice, deficiencies in knowledge about the influence of spoken voice on the quality of everyday communication and school verbal interactions, as well as little or no voice work experience. Conclusions. The discussed results show that there is a need to raise awareness of students learning the profession in terms of vocal loading as well as methods of prophylaxis of occupational voice disorders. Key words: verbal interaction, sociology of speaking, selfassessment, Voice Handicap Index (VHI), student, teacher Słowa kluczowe: interakcja werbalna, socjologia mówienia, samoocena, wskaźnik niepełnosprawności głosu, student, nauczyciel Otorynolaryngologia 2018, 17(1): 29-35 www.mediton.pl/orl Adres do korespondencji / Address for correspondence Monika Kaźmierczak Zakład Dialektologii Polskiej i Logopedii, Instytut Filologii Polskiej i Logopedii, Wydział Filologiczny, Uniwersytet Łódzki ul. Pomorska 171/173, 90-236 Łódź tel. 42 635 67 57; e-mail: monika.kazmierczak@uni.lodz.pl
30 Otorynolaryngologia 2018, 17(1): 29-35 WSTĘP Sprawność funkcjonalna głosu, obok jego dobrego stanu emocjonalnego i fizycznego, stanowi niezbędny warunek samodzielnego i niezależnego zaspokajania jednej z podstawowych potrzeb człowieka porozumiewania się z innymi. Umiejętność ta w znaczący sposób wpływa zarówno na krystalizowanie się indywidualnej tożsamości komunikanta (łac. communicans dzielący się z kimś ), jak też na budowanie relacji i więzi w grupie społecznej. Jednym z elementów warunkujących zaistnienie aktu interakcji werbalnej jest głos, który współtworzy znaczenie komunikatu wraz z innymi elementami para-, poza-, a przede wszystkim z językowymi [1, 2]. Dlatego poza zakłóceniami i zaburzeniami na poziomie semantycznym (treści przekazu), wśród czynników uniemożliwiających skuteczną komunikację werbalną wymienia się przyczyny wewnętrzne: psychiczne i biologiczne (motywacja, aktywność audialna, zaangażowanie emocjonalne, osobowość komunikanta, sprawności umysłowe i in.) oraz zewnętrzne: środowiskowe i fizyczne (przestrzeń, poziom hałasu, liczbę uczestników i in.). Określenie stopnia aktywności funkcjonalnej głosu ma istotne znaczenie dla jakości i skuteczności komunikacji twarzą w twarz w sytuacjach codziennych oraz interakcji werbalnej osób pracujących w zawodach, w których głos i mowa są podstawowymi narzędziami pracy (ang. voice and speech professions) [3], w tym nauczycieli, którzy zaliczani są już do grupy wysokiego ryzyka [4, 5], czyli osób w znacznym stopniu obciążających głos i narażonych na przewlekłe choroby narządu głosu. Problemy z głosem najczęściej są identyfikowane po podjęciu pracy zawodowej, jednak brak danych nie pozwala stwierdzić, u ilu z diagnozowanych nauczycieli zaburzenia głosu wystąpiły na etapie uczenia się zawodu (lub wcześniej). W trakcie uczenia się zawodu studenci tzw. specjalizacji nauczycielskiej zaliczani są do grupy podwyższonego ryzyka [4, 5], ze względu na zwiększony wysiłek głosowy podczas podejmowanych czynności językowych (m.in. w czasie praktyk i ćwiczeń praktycznych). Uczenie się zawodu jest związane z (samo)oceną kompetencji interakcyjnej i sprawności komunikacyjnej potencjalnych nauczycieli, również z wysiłkiem wkładanym w coraz większą poprawność, adekwatność własnych zachowań językowych względem intencji i skuteczności komunikacji w przestrzeni społecznej i zawodowej [6]. Przyjęcie na specjalizację nauczycielską na polskich uczelniach jest prowadzone w oparciu o samodzielne zapisy kandydatów. W toku rekrutacji nie przeprowadza się rozmów kwalifikacyjnych, a zgod- nie z obowiązującym prawem, od kandydatów nie można wymagać wyników specjalistycznych badań foniatrycznych czy audiologicznych. Specjaliści medycyny pracy, logopedzi i wykładowcy zajmujący się przygotowaniem studentów do tzw. zawodów głosowych podkreślają jednak, że istnieje potrzeba, a nawet konieczność przeprowadzenia kompleksowej oceny stanu dróg oddechowych, narządu głosu oraz mowy przez specjalistę (lekarza foniatrę, logopedę) jeszcze przed podjęciem pracy zawodowej [7, 8]. Pierwsza analiza stanu głosu i mowy może odbywać się podczas zajęć z emisji głosu (od roku akademickiego 2005/2006 obowiązkowego przedmiotu w kształceniu nauczycieli w Polsce) i przybierać formę badań przesiewowych (ang. screening), umożliwiających szybkie zweryfikowanie jakości głosu mówionego oraz językowych czynności mowy studentów. Celem prezentowanych badań było określenie jakości głosu mówionego studentów filologii w interakcji komunikacyjnej. MATERIAŁ I METODY Charakterystyka badanej grupy Do grupy badanej należeli studenci, dla których filologia była pierwszym kierunkiem studiów. W badaniach dotyczących samooceny jakości głosu mówionego wzięło udział 105 studentów filologii: germańskiej (n=14), francuskiej (n=4), polskiej (n=36) i angielskiej (n=51) Uniwersytetu Łódzkiego. Charakterystykę respondentów z uwzględnieniem płci i wieku przedstawia tabela I. Tabela I. Charakterystyka ankietowanych z podziałem na płeć i wiek Badani Kobiety Mężczyźni Wiek n % n % n % w latach średnia Badani 105 100 95 90,4 10 9,6 18-32 21,6 n liczba badanych Wszyscy badani w latach 2013-2017 studenci filologii po raz pierwszy uczęszczali na zajęcia emisji głosu, przedmiotu obowiązkowego w ramach przygotowania do zawodu (Dz.U. z 2012, nr 0, poz. 131). Nawet jeśli był prowadzony w grupach międzykierunkowych, to w obrębie 15h realizowano ten sam zakres treści. W zależności od kierunku studiów i roku akademickiego, były to ćwiczenia konwersatoryjne, ćwiczenia metodyczne bądź zajęcia specjalizacyjne, realizowane na II albo III roku studiów. Badania kwestionariuszem VHI oraz zogniskowane wywiady grupowe przeprowadzono na pierwszych w semestrze zajęciach, rozpoczynających przedmiot emisja głosu. Ankieterem i moderatorem była
Kaźmierczak M. Wpływ zaburzeń głosu na jakość interakcji komunikacyjnej w ocenie studentów kierunków... 31 osoba prowadząca zajęcia. Żaden z respondentów wcześniej nie wypełniał kwestionariusza VHI, przed badaniem ankietowym nikt nie deklarował problemów zdrowotnych, mających bezpośredni wpływ na mowę artykułowaną, ani leczenia specjalistycznego (foniatrycznego, laryngologicznego czy audiologicznego). Kwestionariusz Voice Handicap Index VHI Subiektywna ocena głosu jest zalecana w diagnostyce foniatrycznej obok innych, dopuszczonych przez Komitet Foniatrii Europejskiego Towarzystwa Laryngologicznego badań: oceny percepcyjnej głosu, laryngovideostroboskopii, analizy akustycznej głosu i oceny aerodynamicznej [9]. Przez badaczy związanych ze środowiskami lekarskimi (foniatrzy/ laryngolodzy, audiolodzy i in.), medycyną pracy, logopedią czy kształceniem akademickim do samooceny polecane jest badanie ankietowe kwestionariuszem VHI 30 [10-12], którego polską wersję opracował w 2004 r. zespół Antoniego Pruszewicza [13]. Przeznaczone jest dla osób zawodowo pracujących głosem bądź nie obciążających go na co dzień, i wykorzystywane w diagnostyce zaburzeń głosu mówionego. Kwestionariusz określający wskaźnik niepełnosprawności głosowej (Voice Handicap Index VHI) na podstawie 30 twierdzeń jest jednym z najczęściej stosowanych narzędzi do samooceny zaburzeń głosu w Polsce [13]. Ogólny wynik samooceny może mieścić się w przedziale 0-120 punktów, przy czym od 26% (31 pkt.) stwierdza się średnie zaburzenia głosu, zaś suma punktów powyżej 50% (61-120 pkt.) sugeruje występowanie poważnych zaburzeń głosu w sumie w trzech domenach: funkcjonalnej (pyt. 1-10), emocjonalnej (pyt. 11-20) i fizycznej (pyt. 21-30). W każdym z 30 itemów można zaznaczyć jedną z pięciu możliwych odpowiedzi, którym przyporządkowane są stałe wartości punktowe: nigdy 0 pkt., prawie nigdy 1 pkt., czasami 2 pkt., prawie zawsze 3 pkt., zawsze 4 pkt. Analiza treści pierwszych dziesięciu itemów zastosowanego w badaniach kwestionariusza VHI-30 wskazuje, że ograniczenia wynikające z niepełnosprawności (ang. handicap) głosu mogą obniżać jakość życia, uniemożliwiają człowiekowi wypełnianie ról społecznych, gdyż utrudniają komunikowanie się z innymi ludźmi. Stwierdzenia te dotyczą jakości konwersacji w sytuacjach prywatnych, ale też towarzyskich i zawodowych, co może mieć znaczenie dla budowania autorytetu osób przygotowujących się do zawodowej pracy głosem, gdyż stanowi ważny element oceny ich kompetencji i sprawności, szczególnie w zakresie komunikacji ustnej i interakcji społecznej. Zogniskowany wywiad grupowy (FGI) Zogniskowany wywiad grupowy (ang. focused group interview) zalicza się do technik jakościowych, można go łączyć z innymi badaniami (ilościowymi lub jakościowymi) na różnych etapach, m.in. po zakończeniu badania ilościowego dla pogłębienia interpretacji uzyskanych wyników. Celem badania fokusowego jest poznanie opinii respondentów, bieżąca obserwacja ich emocji, reakcji, skojarzeń i zachowań podczas omawianych problemów oraz identyfikacja społecznego kontekstu prezentowanych postaw. Z tego względu wywiad przeprowadza się w niewielkich grupach, liczących najczęściej od sześciu do dwunastu osób, co pozwala na aktywne uczestnictwo każdego z badanych, umożliwia interakcję między respondentami oraz daje możliwość wykorzystania dynamiki grupy [14]. Ze względu na charakter badania, w wywiadzie grupowym kluczową rolę odgrywa moderator, do którego podstawowych zadań należy: nawiązanie kontaktu z respondentami, stworzenie życzliwej atmosfery oraz prowadzenie dyskusji angażującej wszystkich badanych, dającej poczucie ważności i akceptacji. W sytuacjach wymagających modyfikacji scenariusza doświadczenie, wiedza przedmiotowa, jak również umiejętności komunikacyjne i predyspozycje psychologiczne moderatora mają kluczowe znaczenie. Na bieżąco formułuje on, konkretyzuje i modyfikuje pytania do respondentów, czuwając nad płynnym przebiegiem dyskusji, ukierunkowując ją na główne problemy przyjęte w scenariuszu [15]. Na potrzeby badania przeprowadzono wywiady w 9 grupach fokusowych po 10-12 osób (liczniejsze grupy konwersatoryjne studentów filologii zostały odpowiednio podzielone). Podstawą interpretacji były dane zagregowane. Moderator rozpoczynał każde badanie od wyjaśnienia jego celu i ustalenia zasad dyskusji, wśród których wymieniane były m.in. poszanowanie prawa do głosu każdego z uczestników, wypowiadanie się tylko w swoim imieniu, respektowanie odmiennej opinii, możliwość dyskutowania uczestników między sobą oraz dopełniania wypowiedzi innych o własne przykłady i spostrzeżenia. Zainicjowaniu rozmowy służyło pytanie wprowadzające: Czy kiedykolwiek analizowali Państwo jakość swojej komunikacji ustnej? Pytania zasadnicze dotyczyły opisu badanych zjawisk, mechanizmów działania oraz uwarunkowań interakcji językowej: Czy, a jeśli tak, to w jakich sytuacjach zwracają Państwo uwagę na jakość swojej komunikacji? Co najczęściej Państwa niepokoi w interakcji językowej z innymi ludźmi? W jakim stopniu Państwa aktywność komunikacyjna jest zależna
32 Otorynolaryngologia 2018, 17(1): 29-35 od postrzegania własnego głosu? Jakie czynniki zewnętrzne wpływają negatywnie na jakość Państwa głosu? Jak oceniają Państwo swoją wiedzę z zakresu komunikowania się w przestrzeni społecznej? Czy, według Państwa, świadomość swojego głosu i jego jakość przekładają się na sukces zawodowy? Pytania podsumowujące dotyczyły zasadności autoanalizy i samooceny jakości komunikacji oralnej podczas uczenia się zawodu: Czy, a jeśli tak, to dlaczego w okresie studiów samoocena jakości głosu mówionego potencjalnych nauczycieli jest potrzebna? Jakie treści kształcenia w zakresie komunikacji oralnej powinny być uwzględniane podczas przygotowywania zawodowego nauczycieli? Każdy z przeprowadzonych wywiadów grupowych trwał ok. 60-70 minut. Studenci dość otwarcie i bez skrępowania wyrażali swoje poglądy, chętnie brali udział w dyskusji. Można było również dostrzec krystalizowanie się i kształtowanie ich opinii w konfrontacji z sądami innych uczestników badania. WYNIKI W badaniu wskaźnika niepełnosprawności głosu VHI-30 najniższą odnotowaną wartością było 0 pkt, najwyższą 59 pkt: w podskali funkcjonalnej wyniki mieściły się w przedziale 0-18 pkt, w podskali emocjonalnej 0-21 pkt, zaś w podskali fizycznej 0-20 pkt Średni wynik punktowy z trzydziestu itemów dla n=105 badanych studentów filologii wyniósł 18,7 pkt, przy czym najwyższy odnotowano w podskali funkcjonalnej. Średnie wyniki punktowe studentów filologii w podskalach funkcjonalnej, emocjonalnej i fizycznej przedstawia rycina 1. średnia punktów 20 15 10 5 0 18,7 VHI ogółem 7,3 podskala funkcjonalna (1/3) Ryc. 1. Średni wynik punktowy VHI-30 studentów filologii w poszczególnych podskalach 5,1 podskala emocjonalna (2/3) 6,3 podskala fizyczna (3/3) Na podstawie przeprowadzonej samooceny funkcjonalnego stanu głosu studentów filologii można stwierdzić, że przed podjęciem pracy zawodowej ankietowani dostrzegają niewielki wpływ zaburzeń głosu na aktywność społeczną (śr. 7,3 pkt). Wśród respondentów ze wskaźnikiem niepełnosprawności głosu VHI-30 30 pkt (16%), tylko niektórzy odnotowali wyższe wartości punktowe w domenie funkcjonalnej. Wyniki wskaźnika niepełnosprawności głosu VHI z itemów 1-10 studentów ze średnią niepełnosprawnością głosu (wynik 60 pkt uzyskało n=0 ankietowanych) ukazuje tabela II. Tabela II. Suma punktów z itemów 1-10 studentów ze średnią niesprawnością głosu Badani VHI 1-10 (pkt) 1-30 (pkt) S1 13 35 S2 8 31 S3 16 52 S4 16 31 S5 9 40 S6 11 32 S7 15 34 S8 7 33 S9 18 59 S10 16 31 S11 11 44 S12 18 42 S13 9 38 S14 13 35 S15 10 35 S16 7 33 S17 10 32 S1, S2, kolejni studenci z badanej populacji Diagnozowane przez studentów ogólne problemy z głosem mogą mieć zatem różne przyczyny, na co wskazują wyniki z pozostałych dwóch części kwestionariusza (fizyczne lub psychiczno-emocjonalne), nie będące przedmiotem tego opracowania. W podskali funkcjonalnej studenci filologii uzyskali w sumie najwięcej punktów w pytaniu 4. (180 pkt), najmniej w pytaniu 10. (2 pkt). Sumaryczną liczbę punktów studentów filologii w poszczególnych itemach domeny funkcjonalnej przedstawia rycina 2. Najwyższy wynik punktowy przy pytaniu 4. Unikam zabierania głosu w miejscach publicznych (śr. 1,71) wskazuje, że niechęć do zabierania suma punktów 200 150 100 50 0 173 116 42 180 123 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 itemy Ryc. 2. Sumaryczna liczba punktów studentów filologii w poszczególnych itemach 1-10 7 71 29 22 2
Kaźmierczak M. Wpływ zaburzeń głosu na jakość interakcji komunikacyjnej w ocenie studentów kierunków... 33 głosu na forum może mieć różne przyczyny: brak pewności siebie, trudności z emisją głosu bądź techniką mówienia, niedostatki wiedzy w zakresie proksemiki i in. Potwierdzają to również wyniki pytania 1. Ludzie mają kłopoty ze zrozumieniem mnie w pomieszczeniu, w którym panuje hałas (śr. 1,65), nieznacznie niższe, niż w pytaniu 4. Dla badanych studentów przygotowujących się do zawodowej pracy głosem istotne jest skuteczne komunikowanie się, dlatego w autoanalizie postkomunikacyjnej przypominają sobie sytuacje, kiedy ludzie w bezpośredniej rozmowie proszą ich o powtórzenie wypowiedzi (pyt. 5 śr. 1,17) albo rodzina ma kłopoty ze zrozumieniem nadawanych przez nich komunikatów (pyt. 2 śr. 1,10). Praca nad jakością przekazu i pokonywaniem barier komunikacyjnych wiąże się również z analizą własnych możliwości głosowych i weryfikowaniem ich poziomu w sytuacjach społecznych, dlatego w sumie niemal połowa (n=45) studentów filologii rzadko, ale zauważa, że niekiedy ich głos jest słaby, z trudem słyszany przez innych (pyt. 7 śr. 0,68). Zaburzenia głosu nie prowadzą jednak do wycofywania się z życia rodzinnego lub towarzyskiego (pyt. 8 - śr. 0,28; pyt. 6 śr. 0,07), rzadko powodują ograniczenie rozmów telefonicznych (pyt. 3 śr. 0,40), izolację lub świadome zaniechanie konwersacji (pyt. 9 śr. 0,21). Znikomy procent odpowiedzi na pytanie 10: Moje problemy głosowe powodują, że mniej zarabiam (śr. 0,02) wskazuje, że wpływ zaburzeń głosu na aktywność zawodową dotyczy nielicznych studentów. Dane zebrane na podstawie wywiadów grupowych umożliwiły przeprowadzenie pogłębionej analizy postaw, zachowań, motywacji oraz barier dotyczących interakcji komunikacyjnej. Podczas rozmowy respondenci z jednej strony uwzględniali szerszy kontekst komunikacji międzyludzkiej, z drugiej sytuacje specyficzne dla dyskursu edukacyjnego (wspomnienia z lat szkolnych lub doświadczenia z aktualnie odbywanych praktyk). Jak pokazały wyniki badań fokusowych, tylko trzech studentów filologii wcześniej dokonało krytycznej refleksji nad jakością swojej komunikacji ustnej: dwoje na etapie szkoły ponadgimnazjalnej podczas przygotowywania się do konkursu recytatorskiego, jeden przed podjęciem pracy redaktora w amatorskiej rozgłośni radiowej. Przedmiotem ich namysłu były głównie estetyka żywego słowa, wyrazistość mówienia oraz umiejętność modulacji głosu. Pozostali studenci wcześniej nie dostrzegali konieczności (samo)oceny mowy i głosu mówionego, nawet po przyjęciu na specjalizację nauczycielską. Przeprowadzone wywiady grupowe potwierdziły ogólne zadowolenie młodych ludzi z poziomu swoich interakcji komunikacyjnych. Jeśli coś ich niepokoi w komunikacji codziennej, to nieskuteczność przekazu. Studenci dostrzegają nieznaczny wpływ zaburzeń głosu na codzienne kontakty interpersonalne w przestrzeni osobistej czy społecznej, rzadko zdają sobie sprawę z czynników negatywnie wpływających na jakość głosu przede wszystkim wskazują nadmierne spożywanie alkoholu i nałogowe palenie papierosów. Wiedza potencjalnych nauczycieli dotycząca emisji głosu mówionego i zasad komunikacji asymetrycznej w przestrzeni szkolnej jest ograniczona i analizowana nadal z pozycji ucznia, co wynika z braku lub niewielkiego doświadczenia. Studenci filologii odczuwają dyskomfort albo zauważają problemy związane z jakością komunikacji werbalnej szczególnie w trakcie praktyk, czyli w realnych sytuacjach komunikacyjnych, kiedy są narażeni na znaczny wysiłek głosowy. W badaniach fokusowych niektórzy studenci filologii angielskiej (n=14) deklarowali, że wyższy wynik punktowy w tej podskali wynikał z przemyśleń dotyczących pracy głosem podczas prowadzonych lekcji. Doświadczenia z odbytych praktyk wpłynęły na świadomość trudności w posługiwaniu się głosem w przestrzeni szkoły, jak również zwiększony krytycyzm podczas samooceny stanu głosu. Ci, którzy pracowali weekendowo, sezonowo lub na co dzień (dostosowujący grafik w pracy do rozkładu zajęć na uczelni) w takich zawodach, jak teleankieter, sprzedawca, opiekun w klubach dla dzieci i figlorajach, dziennikarz-amator czy konferansjer podkreślali, że doświadczenie zdobywane podczas zarobkowania także może wpłynąć na wynik samooceny zaburzeń głosu oraz interakcji językowej. Ankietowani studenci zgodnie twierdzili, że w wielu zawodach sukces jest zależny od jakości głosu mówionego, posiadanej kompetencji i sprawności komunikacyjnej. Dostrzegają potrzebę (samo) oceny jakości głosu i mowy podczas uczenia się zawodu, jak też wykonania specjalistycznych badań (logopedycznych, foniatrycznych, audiologicznych, także psychologicznych) jeszcze przed podjęciem pracy w zawodzie. Wśród treści kształcenia niezbędnych świadomemu komunikantowi studenci wymieniali głównie zagadnienia dotyczące emisji i higieny głosu, chorób zawodowych, kultury żywego słowa oraz strategii komunikacyjnych, ale przede wszystkim wskazali potrzebę intensywnych ćwiczeń praktycznych przeznaczonych na kształcenie głosu i doskonalenie mowy.
34 Otorynolaryngologia 2018, 17(1): 29-35 DYSKUSJA Wyniki przeprowadzonych badań pokazują, że istnieje potrzeba podnoszenia świadomości studentów uczących się zawodu nauczyciela, gdyż świadomość nadawcy uznaje się za jeden z głównych, jeśli nie najważniejszy [16] czynnik kształtujący głos i wpływający na jakość interakcji werbalnej. Choć na początku studiów problemy głosowe dotyczą niewielu młodych ludzi i mają z reguły charakter czynnościowy [7], nasilają się przy wzmożonym wysiłku głosowym już w czasie praktyk, a następnie mogą prowadzić do chorób zawodowych, które powodują czasową lub trwałą niezdolność do wykonywania zawodu. W związku z powyższym jednostkowy wyższy wynik punktowy ( 30 pkt) w skali VHI-30 już na etapie uczenia się zawodu należy skonfrontować z wynikami innych badań subiektywnych i obiektywnych, aby wykluczyć lub potwierdzić występowanie zaburzeń głosu i w razie potrzeby podjąć kolejne kroki naprawcze. Działania inicjowane w ramach profilaktyki drugorzędowej wśród studentów specjalizacji nauczycielskiej pozwalają na wyselekcjonowanie osób identyfikujących u siebie pierwsze niepokojące symptomy. Jest to istotne również dlatego, że znaczny odsetek adeptów zawodu nauczyciela stanowią kobiety (w prezentowanych badaniach n=90,4%). Nauczycielki-kobiety z jednej strony są bardziej narażone na działanie czynników patogennych [10, 17], z drugiej zwracają większą uwagę na jakość swojego mówienia w przestrzeni społecznej [16, 18, 19]. Poza uwarunkowaniami wewnętrznymi (biofizycznymi i psychicznymi), treści kształcenia uniwersyteckiego powinny więc uwzględniać wpływ czynników zewnętrznych na jakość głosu mówionego, omawiany na tle zagadnień dotyczących interakcji językowej czy socjologii mówienia. Szczegółowa analiza wyników wskaźnika niepełnosprawności głosu VHI w domenie funkcjonalnej, z uwzględnieniem obserwacji samych respondentów oraz wniosków ankietera na pierwszych zajęciach z przedmiotu emisja głosu, może stanowić podstawę szczegółowego planowania i organizowania procesu kształcenia dla danej grupy, a nawet indywidualnie dla studenta. Poprzedzenie zajęć doskonalących ustną komunikację (samo)badaniem i (auto)analizą funkcjonalnego stanu głosu w zauważalny sposób wpływa na podniesienie świadomości studentów w zakresie m.in. działań głosowych i językowych, możliwości nawiązywania i podtrzymywania kontaktu z odbiorcą, własnej sprawności komunikacyjnej, dotychczasowej skuteczności przekazu werbalnego czy stopnia realizacji intencji komunikacyjnej. Przyczynia się zatem do zmiany spostrzegania siebie jako jednostki społecznej, uczestnika interakcji werbalnej w symetrycznym (równorzędni rozmówcy) lub niesymetrycznym (np. nauczyciel-uczeń) układzie komunikacyjnym. WNIOSKI W literaturze przedmiotu podkreśla się znaczenie przygotowania zawodowego osób o wysokich kompetencjach językowo-komunikacyjnych do realizowania zadań społecznych i edukacyjnych [20 22]. Od studentów realizujących blok pedagogiczny wymaga się rozwijania kompetencji komunikacyjnej i interakcyjnej, by w dyskursie edukacyjnym mogli bez zakłóceń, skutecznie przekazywać wiedzę przedmiotową i doskonalić z podopiecznymi praktyczne umiejętności komunikacyjne, przekraczając własną perspektywę znawcy-eksperta, dostosowując poziom wypowiedzi do możliwości i ograniczeń odbiorcy, któremu proponowane jest aktywne uczestnictwo w zróżnicowanych, wielorakich sytuacjach komunikacyjnych. W odróżnieniu od komunikacji codziennej, dyskurs pedagogiczny (edukacyjny) jest silnie uzależniony od czynników socjolingwistycznych i założonych celów, zatem prawidłowa praca głosem po rozpoczęciu aktywności zawodowej wymaga świadomości aktualnych możliwości głosowych, językowych i komunikacyjnych studenta oraz podjęcia działań dla niwelowania lub wyeliminowania ewentualnych zaburzeń głosu mówionego. To narzędzie komunikacji w znacznym stopniu warunkuje jakość porozumiewania się w przestrzeni społecznej, pozwala też wzmocnić efekty wywołania oraz modelowania [23], czyli nie tylko zmienić własny sposób mówienia potencjalnego nauczyciela, ale również wpływać na doskonalenie kompetencji i sprawności językowo-komunikacyjnych oraz interakcyjnych uczniów w przyszłości. W związku z założeniami teleologicznymi odnośnie do jakościowego kształcenia nauczycieli, na etapie przygotowywania do pracy w zawodach głosowych istnieje potrzeba prowadzenia diagnozy na wejściu, czyli weryfikacji posiadanych przez studentów kompetencji i sprawności, jeszcze przed podjęciem kształcenia z zakresu komunikacji oralnej i interakcji językowej. Co więcej, indywidualny wynik uzyskany na podstawie ankiety może okazać się pomocny również w (auto)diagnozie decyzyjnej studenta, uwzględniającej problemy praktyczne i zorientowanej na projektowanie zmian w komunikacji na poziomie jednostkowym.
Kaźmierczak M. Wpływ zaburzeń głosu na jakość interakcji komunikacyjnej w ocenie studentów kierunków... 35 Piśmiennictwo 1. Grabias S. Język, poznanie, interakcja. (w) Język, interakcja, zaburzenia mowy. Metodologia badań. Woźniak T, Domagała A (red.). UMCS, Lublin, 2007: 355-77. 2. Grabias S. Język w zachowaniach społecznych. UMCS, Lublin, 1994. 3. Vilkman E. Occupational safety and health aspects of voice and speech professions. Folia Phoniatr Logop 2004; 56(4): 220-53. 4. Obrębowski A, Pruszewicz A. Zasady profilaktyki zawodowych zaburzeń głosu. Nowiny Lek 1996; 65(1): 55-9. 5. Pruszewicz A. Zawodowe zaburzenia głosu. (w) Foniatria Kliniczna. Pruszewicz A (red.). PZWL, Warszawa 1992: 37-9. 6. Dymek-Balcerek K. Kompetencje pedagogiczne nauczyciela. (w) Drogi i bezdroża kształcenia nauczycieli w Polsce. Szlosek F (red.). WSI, Radom 1995. 7. Śliwińska-Kowalska M, Niebudek-Bogusz E. (red.). Rehabilitacja zawodowych zaburzeń głosu. Poradnik dla nauczycieli. IMP, Łódź 2009. 8. Bogusławska-Wilczyńska A. Schorzenia narządu głosu u osób pracujących głosem. (w) Profilaktyka i rehabilitacja głosu, mowy. Kataryńczuk-Mania L, Kowalkowska I (red.). Uniwersytet Zielonogórski, Zielona Góra 2006: 49-54. 9. Niebudek-Bogusz E, Kuzańska A, Woźnicka E, Kopczyński J, Śliwińska-Kowalska M. Samoocena głosu za pomocą wskaźnika niepełnosprawności głosowej VHI u pacjentów z porażeniem fałdów głosowych. Otorynolaryngologia 2008; 7(4): 196-201. 10. Niebudek-Bogusz E, Kuzańska A, Woźnicka E, Śliwińska- Kowalska M. Ocena zaburzeń głosu u nauczycieli za pomocą wskaźnika niepełnosprawności głosowej (Voice Handicap Index VHI). Med Pr 2007; 58(5): 393-402. 11. Wysocka M. Postępowanie logopedyczne w przypadku osób z czynnościowymi zaburzeniami głosu. (w) Logopedia. Standardy postępowania logopedycznego. Grabias S, Panasiuk J, Woźniak T (red.). UMCS, Lublin 2016: 603-23. 12. Kaźmierczak M. Przydatność wskaźnika niepełnosprawności głosowej (Voice Handicap Index VHI) w samoocenie głosu studentów specjalizacji nauczycielskiej. (w) Przez praktyki do praktyki. W stronę innowacyjności w kształceniu nauczycieli. Cz. 1. Morawska I, Latoch- Zielińska M, Jarosz B, Ausz M (red.). UMCS, Lublin 2014: 51-9. 13. Pruszewicz A, Obrębowski A, Wiskirska-Woźnica B, Wojnowski W. W sprawie kompleksowej oceny głosu własna modyfikacja testu samooceny niesprawności głosu (Voice Handicap Index). Otolaryngol Pol 2004; 58(3): 547-9. 14. Dukaczewska-Nałęcz A. Zogniskowane wywiady grupowe jakościowa technika badawcza. (w) Spojrzenie na metodę. Studia z metodologii badań socjologicznych. Domański H, Lutyńska K, Rostocki A (red.). IFiS PAN, Warszawa 1999: 149-60. 15. Daniłowicz P, Lisek-Michalska J. Fokus zogniskowany wywiad grupowy. Zarys metody. (w) Zogniskowany wywiad grupowy. Studia nad metodą. Lisek-Michalska J, Daniłowicz P (red.). UŁ, Łódź 2007: 17-32. 16. Kuczkowski J. Anatomiczno-fizjologiczne podstawy głosu. (w) Logopedia artystyczna. Kamińska B, Milewski S (red.). Harmonia Universalis, Gdańsk 2016: 258-75. 17. Kuzańska A, Niebudek-Bogusz E, Woźnicka E, Kopczyński J, Śliwińska-Kowalska M. Porównanie wyników wskaźnika niepełnosprawności głosowej VHI w grupie nauczycieli z zaburzeniami głosu oraz w grupie osób z dysfonią o podłożu pozazawodowym. Med Pr 2009; 60(4): 283-8. 18. Smith E, Kirchner HL, Taylor M, Hoffman H, Lemke JH. Voice problems among teachers: differences by gender and teaching characteristics. J Voice 1998; 12: 328-34. 19. Tavares EL, Martins RH. Vocal evaluation in teachers with or without symptoms. J Voice 2007; 21(4): 407-14. 20. Sikorski M. Kompetencje komunikacyjne nauczycieli. Colloquium 2010; 2: 155-72. 21. Strykowski W. Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej. Empi, Poznań 2003. 22. Sztejnberg A. Podstawy komunikacji społecznej w edukacji. Astrum, Wrocław 2001. 23. Olbrycht K. O roli przykładu, wzoru, autorytetu i mistrza w wychowaniu osobowym. Adam Marszałek, Toruń 2007.