Darmowy fragment

Transkrypt

1

2 Copyright by Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2009 Recenzent: Prof. dr hab. Janusz Gajda Korekta: Zespół Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska ISBN Oficyna Wydawnicza Impuls Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (012) , fax (012) Wydanie I, Kraków 2009

3 Spis treści Wstęp... 9 Rozdział 1 Specyficzne cechy rozwojowe dziecka w późnym dzieciństwie Emocje Obraz siebie Aktywność a procesy poznawcze Rozdział 2 Kontekst społeczny a rozwój dziecka Dorosły wspomagający rozwój Epizody wspólnego zaangażowania Sprzężenie zwrotne Mobilizacja Krytyka Wsparcie Podsumowanie Kontakty w rodzinie a rozwój ucznia Kontakty z nauczycielem a rozwój ucznia Poznawanie ucznia Interakcja z uczniem Podsumowanie Kontakty w grupie rówieśniczej a rozwój ucznia Podsumowanie... 58

4 6 Spis treści Rozdział 3 Nowe zadania w późnym dzieciństwie Dziecko wobec nowych zadań Zmiana w obrazie siebie i świata Zadanie zwiastunem nowej jakości rozwojowej Podsumowanie Rozdział 4 Kontekst społeczny a rola ucznia. Wprowadzenie do badań Problem i hipotezy Problem Hipotezy Metoda Zmienne i ich operacjonalizacja Pomiar zmiennej zależnej Pomiar zmiennych niezależnych Charakterystyka przygotowanych narzędzi Dobór osób badanych Plan i przebieg badania Model analizy statystycznej danych Rozdział 5 Kontekst społeczny i cechy podmiotowe dziecka a rola ucznia Wyniki Hipoteza główna: modyfikacje kontekstu i zachowań ucznia Analiza przyczyn Udział inteligencji i lęku w pełnieniu roli ucznia Udział inteligencji i lęku dziecka w kształtowaniu obrazu siebie Udział inteligencji i lęku w ekspresji emocji w szkole Udział inteligencji i lęku w powstaniu obrazu szkoły Udział inteligencji i lęku w poszukiwaniu wsparcia Udział inteligencji i lęku w podejmowanych formach aktywności ucznia Udział inteligencji i lęku w pełnieniu roli ucznia podsumowanie Udział kontekstu rodzinnego w pełnieniu roli ucznia Postawa rodziców wobec dziecka

5 Spis treści Związek postawy rodziców z kształtowaniem obrazu siebie Związek postawy rodziców z ekspresją emocji w szkole Związek postawy rodziców z powstawaniem obrazu szkoły Związek postawy rodziców z poszukiwaniem wsparcia Związek postawy rodziców z aktywnością dziecka Postawy rodziców a rola ucznia podsumowanie Reakcje rodziców na trudności dziecka Związek reakcji rodziców z kształtowaniem przez dziecko obrazu siebie Związek reakcji rodziców z ekspresją emocji dziecka w szkole Związek reakcji rodziców z powstawaniem u dziecka obrazu szkoły Związek reakcji rodziców z poszukiwaniem wsparcia przez dziecko Związek między reakcjami rodziców a aktywnością dziecka Reakcje rodziców na trudności dziecka podsumowanie Udział kontekstu szkolnego w pełnieniu roli ucznia Spostrzeganie ucznia w interakcji Związek spostrzegania nauczyciela z obrazem siebie ucznia Związek spostrzegania nauczyciela z ekspresją emocji Związek spostrzegania ucznia z obrazem szkoły Związek spostrzegania nauczyciela z poszukiwaniem wsparcia Związek spostrzegania nauczyciela z aktywnością ucznia Spostrzeganie nauczyciela a pełnienie roli ucznia podsumowanie Zachowania nauczyciela w trakcie lekcji Związek zachowania nauczyciela z obrazem siebie ucznia Związek zachowania nauczyciela z ekspresją emocji ucznia

6 8 Spis treści Związek zachowania nauczyciela z tworzeniem przez ucznia obrazu szkoły Związek zachowania nauczyciela z poszukiwaniem przez ucznia wsparcia Związek zachowania nauczyciela z aktywnością ucznia Związek zachowania nauczyciela z pełnieniem przez dziecko roli ucznia podsumowanie Rozdział 6 Interpretacja wyników Zmienne kształtujące obraz siebie Zmienne kształtujące ekspresję emocjonalną Zmienne kształtujące reakcję i działania w szkole Zmienne wpływające na poszukiwanie wsparcia Zmienne wpływające na aktywność dziecka Wnioski końcowe Zakończenie Bibliografia Spis tabel i schematów Załączniki

7 Wstęp Dziecko próbuje spełniać wymagania stawiane mu przez otoczenie społeczne. Kontekst społeczny wyznacza kierunek rozwoju dziecka, które wzbogaca swoje doświadczenie. Wykorzystuje ono wcześniejszą wiedzę, rekonstruuje, reaguje emocjonalnie, wytwarza nowe nawyki, umiejętności i nową wiedzę. Zadaniem niniejszej publikacji jest analiza elementów kontekstu społecznego jako tych, które modyfikują rozwój dziecka i są kluczowym pośrednikiem realizacji zadań rozwojowych. Zadania uruchamiające procesy adaptacyjnych zmian są zdeterminowane w znacznej mierze czynnikami środowiskowymi i kulturowymi, co nadaje specyficzny charakter rozwojowi. Owe czynniki narzucają kierunek rozwoju przekształcającej się strukturze psychicznej. Ujęcie to jest bliskie teorii zadań rozwojowych R. Havighursta (1981). Przyjmuje on, że rozwój jest przechodzeniem do kolejnych stadiów, w których człowiek rozwiązuje typowe problemy. Rozwiązanie pozwala na podejmowanie kolejnego zadania i przejście do nowego stadium rozwoju. Źródłem zadań są czynniki biologiczne (soma), społeczne (polis) i osobowe (psyche). Zorganizowany system edukacji jest przykładem kontekstu społecznego, w którym stale zachodzą zmiany. Ukierunkowanie rozwoju dziecka zależy od celów określonych w kulturze, których nośnikiem jest także szkoła. Szkoła dostarcza dziecku charakterystycznych doświadczeń. Z założenia te doświadczenia powinny stanowić stymulator rozwoju. Książka ta próbuje odpowiedzieć na pytanie, w jaki sposób wybrane elementy kontekstu społecznego wpływają na realizowanie przez dziecko nowych zadań. Inicjuje ją przegląd zagadnień związanych z charakterystyką dziecka w późnym dzieciństwie: jego emocjami, kształtującym się obrazem własnej osoby oraz typową aktywnością. Analizie poddano rolę dorosłych i ich formy aktywności kierującej losem dziecka, z uwzględnieniem wspomagania rozwoju. Wyszczególniono i scharakteryzowano epizody wzajemnego zaangażowania, sprzężenie zwrotne, mobilizację do działania, krytykę i wsparcie. Specyficzne doświadczenie wspierające rozwój dziecka oferuje rodzina. Innych możliwości dostarcza nauczyciel, który dla dziecka jest przedstawicielem szkoły. Zwrócono uwagę na sposób spostrzegania i poznawania dziecka przez nauczyciela oraz sposoby wchodzenia z nim w interakcję.

8 10 Wstęp Dzięki temu dokonano przeglądu zjawisk charakteryzujących dziecko i jego społeczny kontekst. W książce skoncentrowano się również na okresie późnego dzieciństwa, kiedy dziecko staje przed nowymi zadaniami rozwojowymi. Po trzech latach edukacji w szkole podstawowej (nauczanie zintegrowane wczesnoszkolne) zostaje poddane nowym wymaganiom i płynące stąd doświadczenia mogą stać się dla dziecka podłożem do dalszego rozwoju. W nowej sytuacji wybiera dla siebie indywidualny sposób reagowania, a zadanie staje się szansą rozwoju, w którym dorosły może być mediatorem. Badania nad dziećmi zostały przeprowadzone w szkołach podstawowych Szczecina w klasach trzecich, czwartych i piątych. Analiza wyników pozwoliła na próbę określenia związków między inteligencją i lękiem dziecka a formą podejmowania nowego zadania. Scharakteryzowano udział kontekstu rodzinnego (postawy i reakcje rodziców na trudności dziecka) i szkolnego (z uwzględnieniem spostrzegania ucznia i zachowań nauczyciela w procesie realizacji nowych zadań). Badania nad przeżyciami dziecka w kolejnej fazie życia są próbą zapełnienia luki w literaturze przedmiotu. Przeżycia dziecka są analogiczne do problemów związanych z adaptacją do zadań szkolnych w pierwszej klasie szkoły podstawowej, podjęciem nauki w szkole średniej czy też na studiach wyższych. Skoncentrowano się na doświadczeniu typowym, bo dotyczącym nieomal całej populacji dzieci w omawianym wieku (według rocznika statystycznego ok. 0,4 mln dzieci rocznie). Starano się pokazać, jak dziecko sobie radzi z zadaniami narzuconymi przez sytuacje oraz jakie uruchamia elementy z zasobów własnych i swojego otoczenia. Badania wskazują, że dziecko nie zawsze korzysta z dostępnych czy pozornie dostępnych możliwości, np. uzyskania wsparcia. Prezentowane studium może być także przyczynkiem do odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób analizowany okres życia dziecka jest okresem sensytywnym dla wytwarzanego indywidualnego stylu radzenia sobie, charakterystycznego w dalszym jego życiu. Ponieważ monografia pokazuje zmiany w zakresie funkcjonowania ucznia w szkole, przechodzącego od nauczania zintegrowanego do blokowego, jest adresowana do nauczycieli, pedagogów, psychologów szkolnych oraz studentów tych kierunków. Wnioski z pracy mogą być pomocne w rozwiązywaniu niektórych praktycznych zagadnień, z którymi wymienione osoby spotykają się na co dzień w pracy w szkole podstawowej. *** Na kształt książki miało wpływ kilka osób, którym autorka niniejszym składa serdeczne podziękowania. Przygotowując opracowanie badań, wykorzystano uwagi merytoryczne Szanownych Pań: Profesor Marii Kielar-Turskiej, Profesor Barbary Bokus, Profesor Marii Ledzińskiej, Profesor Ewy Czerniawskiej. Sugestie, w które zaopatrzyły Szanowne Panie Profesor wersję wcześniejszą niniejszego opracowania, skłoniły autorkę do gruntownego przepracowania treści. Za ostateczny kształt niniejszej pracy ponosi odpowiedzialność tylko autorka.

9 Rozdział 1 Specyficzne cechy rozwojowe dziecka w późnym dzieciństwie Późne dzieciństwo określane też jako młodszy wiek szkolny obejmuje czas uczęszczania do szkoły podstawowej (od 7. do 12. roku życia), a ten czas edukacji można podzielić na dwa etapy: pierwszy, związany z wejściem do klasy pierwszej, i drugi, związany z przekroczeniem progu czwartej klasy. Warunkiem wejścia w środowisko szkolne jest dojrzałość szkolna, czyli gotowość do wywiązania się z roli ucznia. Na początku edukacji dziecko potrafi spędzić kilka godzin w środowisku szkolnym bez obecności rodziców, wydłuża się dystans emocjonalny, fizyczny i społeczny. Gdy sytuacja wymyka się dziecku spod kontroli, zwraca się po pomoc do dorosłego. Poddaje kontroli pragnienia, wyobraźnię, zapamiętywanie, wzrasta jego świadomość i dowolność działania. Dostosowuje swoje potencjały poznawcze, społeczne i emocjonalne do rozumienia otoczenia, a swoje działania do wymagań. Pojawia się moment intelektualny, ponieważ dziecko potrafi myśleć o tym, co przeżywa, i nie dopuszcza do spontanicznego ujawniania swoich przeżyć. Potrafi wchodzić w związki rówieśnicze (przyjazne lub wrogie), współpracować i rywalizować przyjaźnie są niestałe, więź powstaje, gdy występuje podobna skala wartości. Ważniejsze jest dla dziecka to, co z nim robi jego rówieśnik, niż to, jak wygląda. Umie uczyć się od innych, jest gotów do podporządkowania się. Koordynacja działania sprzyja wytworzeniu zdolności do decentracji, koordynacji percepcji z wieloaspektowym poznaniem. Zainteresowanie dziecka koncentruje się na treściach akceptowanych społecznie. Mowa wspiera procesy przypominania i planowania. Myślenie ma charakter egocentryczny, życzeniowy, jest intuicyjne (prelogiczne). Dziecko potrafi posługiwać się uwewnętrznionymi schematami sensoryczno-motorycznymi. Wymienione możliwości prezentuje u progu edukacji. Gdy dziecko zostaje wprowadzone w obowiązki szkolne, uczy się przyjmowania norm społecznych wynikających z roli ucznia. W tym okresie życia obserwujemy wzrost dowolności procesów poznawczych, a to pozwala na rozwój zainteresowań. Dziecko lepiej kontroluje również swoje działanie i reakcje emocjonalne,

10 12 Rozdział 1. Specyficzne cechy rozwojowe dziecka w późnym dzieciństwie uwzględniając wymagania otoczenia. Autorefleksja pozwala na przeżywanie emocji dłużej niż w sytuacji jej wzbudzenia. Wytwarza emocjonalny stosunek do przedmiotów na podstawie doznań pojawiających się w kontakcie z rodzicami, uczy się kontrolować ekspresję emocji zgodnie z oczekiwaniami opiekuna lub odgrywać fałszywe. Rozwija umiejętności pisania, czytania, liczenia. Zdolność porządkowania informacji i pamięć logiczna pozwalają dziecku na rozwój nowych strategii zapamiętywania i stymulują rozwój pamięci. Kształtowanie się języka pozwala na wzbogacanie zasobu pojęć potocznych, przekonań moralnych (czas heteronomii norm, poziom przedkonwencjonalny i konwencjonalny). Dzięki rozwojowi języka, doświadczaniu porównań z innymi i empatii dziecko potrafi przyjmować nie tylko własną egocentryczną perspektywę, ale także umie uwzględnić perspektywę innych, przyjmować punkt widzenia drugiej osoby. Decentracja pozwala na zwiększenie obiektywizmu również w spostrzeganiu społecznym, a więc dziecko uczy się przebywania z rówieśnikami i zawierania przyjaźni, poszukuje ich akceptacji. Rówieśnicy stają się także źródłem norm. Dziecko wytwarza postawy wobec grup społecznych, instytucji. Rozszerza się krąg osób, na które może wpływać, a także tych, których wpływom się poddaje. W zabawach ruchowych, mających zwykle charakter współzawodnictwa, podnosi swoją sprawność fizyczną, kształtuje stosunek do swojego ciała. Jednak mniej czasu spędza na zabawie, ponieważ potrzebuje go również na opanowanie nowych umiejętności stawianych mu przez otoczenie. W samoocenie dziecko uwzględnia informacje zwrotne swego środowiska sukcesy w sferze zadaniowej i społecznej rozwijają poczucie kompetencji i skuteczności działań. Przyswaja podstawowe umiejętności i normy kulturowe (Bee, 2004; Matczak, 2003; Smykowski, 2005; Stefańska- -Klar, 2000). Po tak naszkicowanej charakterystyce dziecka zostaną dokładniej omówione wybrane aspekty jego funkcjonowania. Szczególną uwagę koncentruje się na typowych dla tej fazy rozwoju emocjach, obrazie siebie (jako rezultatu funkcjonowania procesów poznawczych i oddziaływania kontekstu społecznego) oraz aktywności dziecka (która jest wynikiem wiedzy o sobie i świecie, zaspokajania charakterystycznych dla wieku potrzeb emocjonalnych i poznawczych oraz realizacji wymagań stawianych przez społeczeństwo) Emocje W tym rozdziale przedstawiono elementy charakterystycznego funkcjonowania emocjonalnego dziecka, ze wskazaniem wybranych badań nad regulacją emocjonalną, jej odbiorem społecznym, a także wpływem emocji dziecka na jego relacje społeczne. Czynniki środowiskowe wyzwalające stany emocjonalne wpływają także na sposób ich wyrażania oraz konsekwencje dla dalszego funkcjonowania dziecka.