Stopień dostosowania umiejętności studentów do potrzeb przyszłych pracodawców

Transkrypt

1 Uniwersytet Ekonomiczny w Poznaniu Stopień dostosowania umiejętności studentów do potrzeb przyszłych pracodawców Raport z badań runda I Autorzy: dr Magdalena Andrałojć dr Dominik Buttler dr Bartosz Sławecki dr Marcin Szymkowiak dr Wojciech Roszka dr Marek Urbaniak październik 2012

2 Spis treści Wprowadzenie Metodyka badań Cel, zakres przedmiotowy, podmiotowy i czasowy badań Narzędzie badawcze Sposób zbierania, przetwarzania i analizy danych Studenci Charakterystyka respondentów Motywy studiowania Kompetencje posiadane Kompetencje pożądane na rynku pracy Luka kompetencyjna Zmiana w ocenie kompetencji oraz postrzegania ich przydatności na rynku pracy w trakcie stażu Pracodawcy Charakterystyka respondentów Kompetencje posiadane przez studentów w opinii pracodawców Kompetencje pożądane przez pracodawców Luka kompetencyjna Podsumowanie i wnioski Nauczyciele akademiccy Charakterystyka respondentów Kompetencje posiadane przez studentów w opinii nauczycieli akademickich Kompetencje pożądane na rynku pracy w opinii nauczycieli akademickich Luka kompetencyjna Podsumowanie i wnioski Analiza kompetencji z trzech perspektyw: studenci, pracodawcy, nauczyciele akademiccy Kompetencje posiadane Kompetencje pożądane Luka kompetencyjna - ocena kompetencji studentów w porównaniu z pożądanymi kompetencjami na rynku pracy deklarowanymi przez pracodawców Podsumowanie i wnioski Spis tabel, rysunków i wykresów Załączniki Załącznik 1. Kwestionariusz dla studentów

3 Załącznik 2. Kwestionariusz dla pracodawców Załącznik 3. Kwestionariusz dla nauczycieli akademickich

4 Wprowadzenie Badanie stopnia dostosowania umiejętności studentów do potrzeb przyszłych pracodawców realizowane jest w ramach projektu Kadry dla Gospodarki (KdG). Celem ogólnym projektu KdG jest zwiększenie atrakcyjności absolwentów Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu na rynku pracy poprzez realizację programu rozwojowego w okresie od września 2010 do września Program obejmuje m.in. wzbogacenie oferty edukacyjnej uczelni o nowy kierunek i zajęcia wyrównawcze z matematyki i fizyki, rozwój współpracy z praktykami biznesu, ukierunkowanie procesu kształcenia na potrzeby rynku pracy i rozwój gospodarki opartej na wiedzy. W pierwszym roku realizacji projektu badawczego (od września 2010r. do sierpnia 2011r.) opracowano metodologię badań, przygotowano kwestionariusz ankiety w trzech wersjach (wersja dla pracodawców, wersja dla studentów UEP i wersja dla pracowników UEP) oraz przeprowadzono badania pilotażowe. W drugim roku realizacji projektu od września 2011 do sierpnia przeprowadzono badania właściwe. Efektem prac zespołu badawczego pod kierunkiem naukowym prof. Józefa Orczyka jest Raport metodologiczny (data publikacji 30 lipca 2011 r.), Raport z badań pilotażowych (data publikacji: październik 2011) oraz zawarty w tej publikacji Raport z badań runda I. W kolejnych latach realizacji projektu przeprowadzone będą jeszcze trzy rundy badań (runda II wrzesień 2012-sierpień 2013, runda III wrzesień 2013-sierpień 2014, runda IV wrzesień 2014 sierpień 2015). Niniejszy raport dotyczy analizy wyników badań z rundy pierwszej przeprowadzonych wśród studentów pracodawców i pracowników UEP. Raport składa się z 5 rozdziałów. W rozdziale 1 zaprezentowano metodykę badań. Kolejne trzy rozdziały ukazują wyniki badań dotyczące kompetencji posiadanych przez studentów i pożądanych na rynku pracy z perspektywy kolejno: studentów (rozdział 2), pracodawców (rozdział 3) oraz nauczycieli akademickich (rozdział 4). W rozdziale ostatnim zawarto zestawienie i porównanie wyników badań dla trzech analizowanych grup. Każdy z tych rozdziałów mógłby stanowić osobny raport badawczy. W pierwszej rundzie badań zebrano łącznie 429 poprawnie wypełnionych kwestionariuszy ankiet. W badaniach wzięło udział 109 studentów i absolwentów UEP, którzy odbywali staż w ramach projektu Kadry dla Gospodarki. Z założenia kwestionariusze były wypełniane na początku i na końcu stażu. Nie wszyscy jednak studenci wypełnili kwestionariusz dwukrotnie. Sąd liczba kwestionariuszy wypełnionych przez studentów wyniosła 166. Ponadto w badaniu wzięło udział 191 nauczycieli akademickich (pracowników lub doktorantów UEP) oraz 26 pracodawców, którzy wypełnili 72 kwestionariusze. Główne prace badawcze realizowane były przez zespół, w skład którego wchodzą: dr Magdalena Andrałojć, dr Dominik Buttler, mgr Wojciech Roszka, dr Bartosz Sławecki, dr Marcin Szymkowiak i dr Marek Urbaniak pod kierownictwem prof. dr hab. Józefa Orczyka. Opracowanie to jednak nie powstało by, gdyby nie zaangażowanie wielu osób realizujących projekt Kadry dla Gospodarki, którym członkowie zespołu serdecznie dziękują. Szczególne podziękowania należą się prof. dr hab. Elżbiecie Gołacie inicjatorce i koordynatorce prac całego projektu KdG. 4

5 1. Metodyka badań 1.1. Cel, zakres przedmiotowy, podmiotowy i czasowy badań Głównym celem badania jest identyfikacja luki kompetencyjnej poprzez porównanie potrzeb rynku pracy (pożądanym przez pracodawców poziomem kompetencji) a stanem posiadanych kompetencji studentów (zarówno w ocenie pracodawców, pracowników naukowych, jak i samych studentów). Im większa luka kompetencyjna, tym mniejszy stopień dopasowania kompetencji studentów do potrzeb rynku pracy. W prowadzonym badaniu przyjęto, że na kompetencje składa się wiedza, umiejętności, doświadczenie i postawy. Ponadto założono, że analizie zostaną poddane ogólne kompetencje studentów szkół ekonomicznych, czyli nie zostanie ujęta specyfika kierunkowa czy specjalnościowa. Przyjęto, że zidentyfikowane kompetencje ogólne, które będą zamieszczone w kwestionariuszu przedstawione zostaną za pomocą konkretnych wyznaczników behawioralnych, czyli określonych przejawów zachowań charakterystycznych dla danej kompetencji/grupy kompetencji. W przeprowadzonym badaniu wyróżniono cztery grupy kompetencji (wiedza, umiejętności osobiste, umiejętności społeczne, zachowania względem innych) oraz 17 cech osobowości. W ramach czterech grup kompetencji zidentyfikowano 10 kompetencji ogólnych i opisano je poprzez 49 wyznaczników behawioralnych. W badaniu przyjęto następujący schemat podziału kompetencji: A. WIEDZA Zdobywanie i stosowanie wiedzy (4) A1 Samodzielnie zbieranie danych/informacji z różnych źródeł A2 Streszczenie i uporządkowanie posiadanych (zebranych) informacji A3 Przedstawienie informacji/danych w zrozumiały sposób np. przygotowanie pisemnej analizy, opracowanie raportu A4 Formułuje wnioski (wnioskuje) na podstawie posiadanych informacji/danych Wykorzystanie wiedzy w praktycznym działaniu (5) A5 Wykorzystuje wiedzę teoretyczną do opisu zjawisk społeczno-gospodarczych A6 Rozumie zachodzące zjawiska społeczno gospodarcze w otoczeniu firmy A7 Umiejętność modelowania i prognozowania zjawisk społeczno gospodarczych A8 Dokonuje analizy i oceny proponowanych rozwiązań dla konkretnych problemów A9 Samodzielnie proponuje rozwiązania dla konkretnych problemów B. UMIEJĘTNOŚCI OSOBISTE Umiejętność pracy własnej (5) B1 odpowiednio dobiera środki i metody pracy do realizacji powierzonych mu zadań B2 potrafi pracować samodzielnie B3 gdy nie potrafi zrealizować zadania zwraca się o pomoc B4 potrafi oddzielić zadania ważne od mniej ważnych B5 potrafi zakończyć realizowane zadanie w terminie Umiejętność uczenia się (3) B6 wykazuje gotowość do uczenia się 5

6 B7 B8 szybko się uczy nie powtarza tych samych błędów Umiejętności techniczne i językowe (4) B9 znajomość jednego języka obcego B10 znajomość co najmniej dwóch języków obcych B11 podstawowa obsługa komputera (edytory tekstu, arkusze kalkulacyjne, prezentacje, Internet), B12 obsługa specjalistycznych programów komputerowych C. UMIEJĘTNOŚCI SPOŁECZNE Umiejętność argumentacji i obrony swoich poglądów (7) C1 posiada sprecyzowaną opinię na dany temat C2 umiejętne wyrażanie myśli (jasno, zwięźle logicznie) C3 dobiera odpowiednie argumenty w dyskusji C4 potrafi przekonać do swoich pomysłów C5 potrafi nie zgodzić się z opinią innych odpowiednio to uzasadniając C6 potrafi udzielić konstruktywnej krytyki C7 potrafi wyciągnąć wnioski z krytyki i wykorzystać je w pracy Umiejętności interpersonalne (5) C8 dostosowuje swoje zachowanie do określonej sytuacji (zawodowej) C9 szybko nawiązuje nowe znajomości C10 przejawia zainteresowanie w trakcie rozmowy C11 potrafi radzić sobie w kontaktach z trudnymi ludźmi C12 pomimo stresujących warunków dobrze wykonuje swoje zadania Umiejętność pracy w zespole (7) C13 inicjuje działania C14 utrzymuje dobre relacje z ludźmi C15 realizując powierzone mu zadania korzysta z kontaktów z innymi ludźmi C16 potrafi odmówić wykonania zadania odpowiednio to uzasadniając C17 potrafi zaufać innym C18 chętnie dzieli się wiedzą i doświadczeniem C19 potrafi rozstrzygnąć spory w zespole umiejętność kierowania zespołem (5) C20 wyznacza cele i rozdziela zadania między członków zespołu C21 potrafi zmotywować innych do działania C22 potrafi samodzielnie podejmować decyzje C23 przy podejmowaniu decyzji bierze pod uwagę zdanie innych osób C24 potrafi nauczać D. ZACHOWANIE WZGLĘDEM INNYCH zachowania etyczne (4) D1 okazuje szacunek D2 pomaga innym (nawet jeśli wykracza to poza zakres obowiązków) D3 potrafi okazać tolerancję dla odmiennych poglądów D4 stosuje się do ogólnie przyjętych zasad i norm etycznych 6

7 Przeprowadzona analiza czynnikowa (głównych składowych) pokazuje w zasadzie na słuszne przyporządkowanie kompetencji do większych grup. Analiza wykazała jednak, że w tym zakresie można dokonać kilku zmian: 1. Obszar zdobywania i stosowania wiedzy można podzielić na 2 podobszary: zawierający elementy A1 i A2 (zbieranie i porządkowanie informacji ) oraz A3 i A4 (zrozumiałe przedstawianie informacji i formułowanie wniosków). 2. Obszar umiejętności technicznych i językowych można podzielić na 2 podobszary: umiejętności językowych (elementy B11 i B12) i obsługi komputera (elementy B9 i B10). 3. Obszar umiejętności argumentacji i obrony własnych poglądów można podzielić na 2 podobszary: umiejętności argumentacji (elementy C1-C4) oraz konstruktywnej krytyki i obrony poglądów (elementy C5-C7). Dodatkowo do tej drugiej podgrupy można przyporządkować element z obszaru umiejętności pracy w zespole (C16 umiejętność odmowy wykonania zadania z odpowiednim uzasadnieniem). 4. Z obszaru umiejętności interpersonalnych można wyłączyć obszar umiejętności pracy w stresie (elementy C11 i C12 odpowiednio umiejętność radzenie sobie z trudnymi ludźmi i umiejętność wydajnej pracy w stresujących warunkach). Na podstawie analizy czynnikowej można wnioskować, że jedynym mało spójnym obszarem jest grupa umiejętności pracy w zespole. Wiele elementów tego obszaru można przyporządkować do innych: 1. Element C13 (samodzielne inicjowanie działań) można przyporządkować do obszaru umiejętności kierowania ludźmi. 2. Element C14 (utrzymywanie relacji z innymi ludźmi) można przyporządkować do obszaru umiejętności interpersonalnych 3. Jak już zaznaczono wcześniej, element C16 (umiejętność odmowy wykonania zadania z odpowiednim uzasadnieniem) można przyporządkować do nowo powstałego obszaru umiejętności konstruktywnej krytyki i obrony własnych poglądów. 4. Element C23 (umiejętność korzystania z pomocy innych przy podejmowaniu decyzji) pierwotnie należący do obszaru umiejętności kierowania ludźmi można przyporządkować do obszaru umiejętności pracy w zespole. W pełnej wersji kwestionariusza przyporządkowanie poszczególnych elementów do grup nie jest bardzo istotne. Operacja ta nabiera jednak znaczenie przy opracowywaniu skróconej wersji kwestionariusza. Taka wersja może być przydatna do wykorzystania jako element większych kwestionariuszy lub jeśli badanie zostanie rozszerzone o innych studentów (np. wszystkich studentów odbywających praktyki zawodowe). Wyegzekwowanie wypełnienia kwestionariusza może być w przypadku znacznie trudniejsze. Krótsza wersja ankiety może wówczas zwiększyć poziom zwrotności. Poniżej zamieszczono propozycję wersji skróconej, która będzie wykorzystywana w badaniu losów absolwentów. Poszczególne kompetencje stanowią nazwy obszarów ich znaczenie zostało dodatkowo sprecyzowane przez wybrane elementy wchodzące w skład tych obszarów. Zbieranie i porządkowanie informacji Zrozumiałe przedstawianie informacji oraz formułowanie wniosków 7

8 Wykorzystanie wiedzy w praktycznym działaniu (np. rozumienie zjawisk społecznogospodarczych zachodzących w otoczeniu firmy, analiza i ocena użyteczności proponowanych rozwiązań, samodzielne proponowanie rozwiązań dla konkretnych problemów) Umiejętność pracy własnej (np. umiejętność odpowiedniego doboru środków i metod pracy do realizacji powierzonych zadań, oddzielania zadań ważnych od mniej ważnych, kończenia zadań o czasie) Umiejętność szybkiego uczenia się Znajomość przynajmniej 1 języka obcego Umiejętność obsługi standardowych programów komputerowych (np. edytorów tekstów, arkuszy kalkulacyjnych, przeglądarek internetowych) Umiejętność obsługi specjalistycznych programów komputerowych (innych niż edytory tekstów, arkusze kalkulacyjne, przeglądarki internetowe) Umiejętność argumentacji (np. umiejętność doboru odpowiednich argumentów w dyskusji, jasnego wyrażania własnych myśli) Umiejętność obrony swoich poglądów (np. umiejętność udzielania konstruktywnej krytyki, wyrażania sprzeciwu wraz z odpowiednią argumentacją) Umiejętności interpersonalne (np. umiejętność dostosowania swojego zachowania do określonej sytuacji, szybkiego nawiązywania nowych znajomości, słuchania innych) Umiejętność efektywnej pracy w stresie Umiejętność pracy w zespole (np. umiejętność dzielenia się wiedzą i doświadczeniem, korzystania z kontaktów z innymi przy realizacji powierzonych zadań). Umiejętność kierowania ludźmi (np. umiejętność wyznaczania celów i podziału zadań między członków zespołu, motywowania innych, samodzielnego podejmowania decyzji). Zachowanie względem innych (np. okazywanie szacunku innym, chętne pomaganie innym) Analizowane dotychczas kompetencje (10 głównych kompetencji) można ująć na dwuwymiarowej macierzy (Rysunek 1), która ukazuje podstawowe wymiary kompetencji tj. poziom szczegółowości (kompetencje ogólne i specyficzne) oraz podmiotowość lub relacje z otoczeniem (kompetencje osobiste i społeczne). Rysunek 1. Kompetencje analizowane w badaniu Wymiary Kompetencje ogólne Kompetencje specyficzne Kompetencje osobiste Kompetencje społeczne Źródło: opracowanie własne Zdobywanie i stosowanie wiedzy Wykorzystanie wiedzy w praktycznym działaniu Umiejętność pracy własnej Umiejętność uczenia się Umiejętności techniczne i językowe Umiejętność argumentacji i obrony swoich poglądów Umiejętności interpersonalne Umiejętność pracy w zespole Zachowania etyczne Umiejętność kierowania zespołem 8

9 Jak widać w zaprezentowanej macierzy większość kompetencji ma charakter ogólny (co było zamierzonym celem badawczym). W ramach kompetencji osobistych nie wskazano żadnych kompetencji specyficznych, którymi np. mogło by być zdobywanie wiedzy z konkretnie zdefiniowanego obszaru. Specyfikę ekonomicznej uczelni wyższej odzwierciedla zarządczy aspekt nabywanych na tego typu uczelniach kompetencji, tj. umiejętność kierowania zespołem, rozumiana jako: wyznaczanie celów i rozdzielanie zadań między członków zespołu, motywowanie innych do działania, samodzielne podejmowanie decyzji, przy podejmowaniu decyzji branie pod uwagę zdanie innych osób, umiejętność nauczania co zostało w badaniu ujęte i zaklasyfikowane do umiejętności społecznych. Podmiotami badań są: studenci i absolwenci Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu, którzy w roku akademickim 2011/2012 wzięli udział w stażu oferowanym w ramach projektu KdG w analizowanej rundzie badan udział wzięło 109 studentów, od których zebrano 166 kwestionariuszy, pracownicy, którzy w roku akademickim 2011/2012 przyjęli studentów na staż oferowany w ramach projektu KdG 26 firm, z których zebrano 72 kwestionariusze, nauczyciele akademiccy zatrudnieni w latach realizacji projektu w Uniwersytecie Ekonomicznym w Poznaniu 191 analizowanych kwestionariuszy. Luka kompetencyjna jest rozumiana ogólnie jako różnica między kompetencjami pożądanymi a posiadanymi. W skali mikro odnosi się do wymagań na dane stanowisko i kompetencji pracowników, natomiast w skali makro do wymagań rynku pracy i posiadanych przez osoby szukające pracy kompetencji. Pierwszym problemem zajmują się specjaliści ds. zarządzania zasobami ludzkimi i psycholodzy biznesu, którzy wykorzystując różne metody pomiaru kompetencji (np. Assessment Center, Development Center) diagnozują poziom kompetencji pracowników i zestawiają z wymaganiami na dane stanowisko pracy. Drugi problem jest szerszy, a jego analiza dokonywana jest przez różne podmioty rynku pracy (np. PUP) oraz badaczy zajmującymi się tym zjawiskiem. Należy zaznaczyć, że pojęcie luki kompetencyjnej zostało w raporcie zastosowane w pewnym uproszczeniu, gdyż stan pożądany analizowano poprzez ocenę stopnia przydatności kompetencji (a przydatność nie musi jednoznacznie oznaczać poziomu optymalnego, czyli pożądanego). Ponadto respondenci oceniali kompetencje studentów oraz generalną przydatności poszczególnych kompetencji na rynku pracy (a nie przydatność w konkretnej branży czy na konkretnym stanowisku). Mimo tych ograniczeń definicyjnych analizowana w badaniu wartość luki kompetencyjnej stanowi cenne źródło informacji o tym jakie kompetencje mają studenci, a jakie kompetencje uznawane są na rynku za przydatne. Luka kompetencyjna analizowana była z perspektywy trzech grup podmiotów biorących udział w badaniu. Możliwe perspektywy porównawcze zaprezentowano na rysunku nr 2. 9

10 Rysunek 2. Różne perspektywy analizy stopnia dopasowania kompetencji studentów do potrzeb rynku pracy PRACODAWCY ocena posiadanych kompetencji ocena kompetencji studentów potrzeby rynku pracy STUDENCI potrzeby rynku pracy ocena kompetencji studentów potrzeby rynku pracy NAUCZYCIELE AKADEMICCY Źródło: opracowanie własne Za pomocą grubych strzałek przedstawiono pespektywy porównawcze prezentowane w niniejszym raporcie. Są to: różnice między poziomem pożądanych kompetencji a poziomem posiadanych kompetencji z perspektywy studentów (podrozdział 2.5. niniejszego raportu), różnice między oczekiwaniami pracodawców (potrzeby rynku pracy) a oceną poziomu posiadanych kompetencji przez samych pracodawców (podrozdział 3.4. niniejszego raportu), różnice miedzy poziomem pożądanych kompetencji a poziomem posiadanych przez studentów kompetencji z perspektywy nauczycieli akademickich (podrozdział 4.4. raportu), różnice między oczekiwaniami pracodawców a oceną poziomu posiadanych kompetencji przez samych studentów (podrozdział 5.3.) oraz przez nauczycieli akademickich. Badanie zaprojektowano tak, aby można było analizować więcej powiązań (w zależności od potrzeb osób zlecających/nadzorujących projekt), oznaczonych na rysunku nr 3. poprzez strzałki przerywane. Poza luką kompetencyjną (porównaniem posiadanych kompetencji z pożądanymi na rynku pracy), analizowano zbieżność opinii trzech grup podmiotów co do posiadanych przez studentów kompetencji, a także co do potrzeb rynku pracy. W związku z tym jako poboczne cele prowadzonych badań przyjęto udzielenie odpowiedzi na pytania (rysunek 3): 10

11 jak stan kompetencji studentów oceniają studenci, pracownicy naukowi i pracodawcy (na ile opinia różnych podmiotów jest zbieżna)? (podrozdział 5.1. niniejszego raportu), jak potrzeby rynku co do kompetencji studentów postrzegają studenci, pracownicy naukowi i pracodawcy (na ile opinia różnych podmiotów jest zbieżna)? (podrozdział 5.2. raportu). Rysunek 3. Porównanie opinii studentów, pracodawców i pracowników naukowych nt. posiadanych przez studentów kompetencji oraz potrzeb rynku pracy. PRACODAWCY ocena posiadanych kompetencji ocena kompetencji studentów potrzeby rynku pracy STUDENCI potrzeby rynku pracy ocena kompetencji studentów potrzeby rynku pracy NAUCZYCIELE AKADEMICCY Źródło: opracowanie własne Taka szeroka analiza umożliwiła określenie nie tylko różnic między stanem obecnym/obserwowanym a pożądanym, ale również rozbieżności w percepcji znaczenia określonych kompetencji na rynku pracy Narzędzie badawcze Badanie prowadzone było metodą ankiety. Narzędziem badawczym był kwestionariusz ankiety przygotowany w trzech wersjach: dla studentów, pracodawców i nauczycieli akademickich. Kwestionariusz w każdej wersji składał się z dwóch zasadniczych części: dotyczącej kompetencji i dotyczącej dodatkowych cech respondenta. W części pierwszej kwestionariusza respondenci proszeni byli o wyrażenie opinii na temat zidentyfikowanych kompetencji. Kluczowe kompetencje (wiedza i umiejętności), które zostały opisane szczegółowo poprzez wyznaczniki behawioralne, oceniane były na sześciostopniowej skali 11

12 likertowskiej z dwóch perspektyw: pierwsza dotyczy stanu posiadania kompetencji, a druga opinii na temat przydatności z punktu widzenia rynku pracy. W przypadku oceny stopnia posiadanych kompetencji studentów skalę zdefiniowano następująco: 0 nie posiadam danej kompetencji, 1 bardzo słabo, 2 słabo, 3 średnio, 4 dobrze, 5 bardzo dobrze. Opinia dot. przydatności kompetencji na rynku pracy mierzona była w następujący sposób: 0 wcale nie jest przydatna, 1- bardzo mała przydatność, 2- mała przydatność, 3 średnia przydatność, 4- duża przydatność, 5 bardzo duża przydatność. Cechy osobowości umieszczono w osobnym pytaniu, prosząc respondenta o wybór 3 spośród 17 cech dobrego pracownika oraz uporządkowanie ich w kolejności od najważniejszej. We wszystkich trzech wersjach kwestionariusza lista ocenianych kompetencji była identyczna. Wersje dla trzech grup respondentów różnią się pytaniami dodatkowymi, przydatnymi w wyjaśnieniu różnic w ocenie stopnia przyswojenia kompetencji lub różnic w opinii na temat potrzeb zgłaszanych przez rynek pracy Sposób zbierania, przetwarzania i analizy danych Kwestionariusz wykorzystywany w badaniu miał formę papierową. W trakcie zbierania danych w rundzie I zakupiono oprogramowanie do tworzenia kwestionariuszy elektronicznych. W kolejnych rundach badania będzie wykorzystywana forma elektroniczna. 1 Dane od studentów i pracodawców zbierane były na bieżąco przez cały rok. Kwestionariusze przekazywane były Opiekunowi Merytorycznemu Staży Studenckich i Absolwenckich, który przekazywał je studentom i pracodawcom razem z innymi dokumentami niezbędnymi do stażu. Wypełnione kwestionariusze wraz z całą dokumentacją stażu odbierane były przez Opiekuna Merytorycznego i przekazywane do dalszej analizy zespołowi zajmującemu się Badaniem Stopnia Dopasowanie Umiejętności Studentów do Potrzeb przyszłych pracodawców. Studenci wypełniali kwestionariusz przed rozpoczęciem stażu oraz po jego zakończeniu. Celem tego działania było uchwycenie zmian zachodzących w samoocenie poziomu posiadanych kompetencji oraz postrzegania potrzeb rynku pracy w wyniku odbycia stażu (czyli nabycia doświadczenia zawodowego). Pracodawcy wypełniali kwestionariusz w trakcie odbywania przez studenta stażu. Nauczyciele akademiccy proszeni byli o wypełnienie kwestionariusza pod koniec roku akademickiego. Kwestionariusze rozesłane były do wszystkich pracowników poprzez kierowników poszczególnych katedr. Członkowie zespołu po 2 tygodniach od rozesłanie kwestionariuszy osobiście odbierali wypełnione kwestionariusze z sekretariatów katedr. Dane z kwestionariuszy zostały wpisane do bazy tworzonej w programie SPSS osobno dla studentów, pracodawców i nauczycieli akademickich. Kwestionariusze od studentów były tak kodowane, aby móc zidentyfikować te, które zostały wypełnione na początku stażu (76 kwestionariuszy) jak i na końcu stażu (90 kwestionariuszy). Na potrzeby raportu autorzy wykorzystali kilka technik i procedur statystycznych umożliwiających sformułowanie prezentowanych w opracowaniu wniosków i konkluzji. Główną grupę metod stanowiły zestawienia tabelaryczne i wykresy statystyczne obrazujące rozkłady odpowiedzi badanych 1 W celu zachowanie porządku w procesie zbierania danych zdecydowano, że dane w rundzie I badań będą do końca zbierane w sposób tradycyjny (kwestionariusz papierowy). 12

13 respondentów na pytania zawarte w kwestionariuszu ankietowym. Wykorzystano ponadto wybrane miary kompleksowej analizy struktury (średnia arytmetyczna, odchylenie standardowe), testy statystyczne (test Kruskala-Wallisa, test Manna-Whitneya) oraz analizę czynnikową. Należy podkreślić, że w prezentowanym raporcie, na potrzeby wyznaczenia luk kompetencyjnych, wykorzystano średnią arytmetyczną. Autorzy opracowania zdają sobie sprawę z faktu, że miarę tę powinno stosować się wyłącznie dla zmiennych mierzonych na skali ilorazowej podczas gdy w kwestionariuszu ankietowym, na potrzeby określenia kompetencji wykorzystano skalę Likerta. Jest to skala wykorzystywana do mierzenia postaw wobec konkretnych problemów oraz opinii i jest traktowana jako szczególny przypadek skali porządkowej. Z uwagi na to, że mediany dla ocen oraz przydatności dla poszczególnych kompetencji nie wykazywały jednak zbytniego zróżnicowania posłużono się w określeniu luki kompetencyjnej średnią arytmetyczną. Wynikało to również z faktu, że skala Likerta została zaprojektowana z myślą o liczeniu pewnych wskaźników zbudowanych z pytań kwestionariusza ankietowego (w tym i średniej) i stąd często traktowana jest jako skala ilorazowa. W raporcie na potrzeby określenia istotności różnic między ocenami kompetencji przez studentów, pracodawców i nauczycieli akademickich wykorzystano dwa nieparametryczne testy statystyczne tj. test Kruskala-Wallisa, test Manna-Whitneya. Ich wybór podyktowany był faktem niespełnienia założenia o normalności rozkładu analizowanych zmiennych i w konsekwencji niemożności zastosowania klasycznej analizy wariancji. Z kolei analizę czynnikową wykorzystano w prezentowanym raporcie celem przyporządkowania poszczególnych kompetencji do większych grup. 13

14 2. Studenci 2.1. Charakterystyka respondentów W badaniu stopnia dopasowania umiejętności do potrzeb przyszłych pracodawców wzięło udział łącznie 109 studentów uczestniczących w projekcie Kadry dla Gospodarki. Generalnie zakładano, że każdy student powinien dwukrotnie wypełnić kwestionariusz pierwszy raz przed udaniem się na staż i drugi raz po powrocie ze stażu. W ten sposób chciano uchwycić efekt praktyk zawodowych w postaci zmian w samoocenie oraz ocenie przydatności poszczególnych kompetencji. Niestety, głównie z przyczyn organizacyjnych nie udało się w pełni zrealizować tego zadania. Wywiązało się z niego 57 osób (114 kwestionariuszy). Dodatkowo uzyskano 52 kwestionariusze w tym 19 od osób rozpoczynających staż oraz 33 od osób powracających ze stażu. Ostatecznie uzyskano 166 poprawnie wypełnionych kwestionariuszy. Wśród osób, które wzięły dział w badaniu znalazło się 71 kobiet (65%) i 38 mężczyzn (35%). Niemal połowa uczestników (54) to osoby w wieku 23 lat. Ponadto w badanej zbiorowości znalazło się 18 osób młodszych (22, 21 lat) i 37 starszych (24, 25, 26 lat). Strukturę respondentów ze względu na miejsce zamieszkania przedstawia tabela nr 1. Tabela 1. Struktura studentów ze względu na miejsce zamieszkania Miejsce zamieszkania N % Wieś 26 23,9 Miasto do 10 tys. 5 4,6 Miasto do 100 tys ,9 Miasto powyżej 100 tys ,8 Brak odpowiedzi 1 0,9 Ogółem N= ,0% Źródło: opracowanie własne Jak widać w próbie przeważały osoby z miast (łącznie ponad ¾ respondentów), ale znaleźli się w niej także mieszkańcy wsi. Uczestnicy badania byli także mocno zróżnicowali jeśli chodzi o wykształcenie rodziców. Szczegółowe dane zawiera kolejna tabela. Tabela 2. Struktura studentów ze względu na wykształcenie rodziców Kategoria wykształcenia Wykształcenie ojca Wykształcenie matki N % N % Wyższe 66 60, ,9 Średnie 32 29, ,3 Zawodowe 11 10, ,0 Podstawowe 0 0,0 1 0,9 Brak odpowiedzi 0 0,0 1 0,9 Ogółem N= ,0% N= ,0% Źródło: opracowanie własne 14

15 Generalnie, jeśli chodzi o charakterystykę społeczno-demograficzną respondentów, to stwierdzić należy, że tworzą oni zbiorowość zróżnicowaną. Przeważają w niej kobiety, mieszkańcy dużych miast (do i powyżej 100 tys.), których ojcowie w większości mają wykształcenie wyższe (prawie 2/3 badanych), a matki średnie i wyższe. Można zatem powiedzieć, że kwestionariusz trafił do rąk osób z różnych warstw społecznych, co zwiększa wiarygodność badania i gwarantuje, że wyniki nie reprezentują tylko i wyłącznie opinii jednej homogenicznej zbiorowości studentów. Badana zbiorowość różniła się także ze względu na charakterystyki dotyczące studiów, tj.: ukończonego kierunku studiów, obecnie studiowanego, średniej ocen i faktu równoległego studiowania na innym kierunku. Strukturę studentów ze względu na obecny status w Uniwersytecie Ekonomicznym w Poznaniu przedstawia wykres 1. Wykres 1. Struktura studentów ze względu na status w UEP 1% 7% 18% student I stopnia (studia licencjackie) 74% student II stopnia (studia magisterskie) Źródło: opracowanie własne Jak widać 74% badanych stanowią studenci studiów II stopnia. W próbie znaleźli się także absolwenci studiów magisterskich i licencjackich (łącznie ok. 8%). Okazuje się także, że ponad 85% uczestników badania studiowało lub studiuje na studiach licencjackich na Uniwersytecie Ekonomicznym w Poznaniu. Reprezentantami społeczności studenckiej są absolwenci lub studenci studiów I stopnia na Wydziale Ekonomii (26 osób), Gospodarki Międzynarodowej (20), Informatyki i Gospodarki Elektronicznej (16), Towaroznawstwa (5) oraz Zarządzania (24). Respondenci reprezentują łącznie przeszło 24 kierunki studiów licencjackich oraz ponad 18 kierunków studiów magisterskich. Na 109 osób, 77 nie studiowało lub nie studiuje równolegle na innych kierunkach, 16 robiło to lub robi w Uniwersytecie Ekonomicznym, a pozostali na innych uczelniach. Podsumowując, studenci i studentki, którzy wzięli udział w badaniu stanowią bardzo zróżnicowaną zbiorowość pod względem charakterystyk opisujących studia. Ostatnią ważną cechą różnicującą respondentów jest ich doświadczenie zawodowe zdobywane w czasie studiów. Odpowiednie dane przedstawiono na wykresie 2. 15

16 Wykres 2. Doświadczenie zawodowe studentów 2% 20% 18% 9% 21% 30% nie mam doświadczeń zawodowych praca związana z profilem studiów praca niezwiązana z profilem studiów praktyki i staże studenckie (poza obowiązkowymi) wolontariat praca na rzecz organizacji studenckich (np. parlament, koła naukowe, inne) Źródło: opracowanie własne Najwięcej osób korzysta lub korzystało z dodatkowych programów praktyk i staży studenckich (30%). Popularne okazują się także takie działania jak: praca niezwiązana z profilem studiów (21%), praca na rzecz organizacji studenckich (20%) czy praca związana z profilem studiów (18%). Ogólnie niemal wszyscy respondenci brali udział w jakichś przedsięwzięciach, które budowały ich doświadczenie zawodowe Motywy studiowania Pierwsza część kwestionariusza przeznaczonego dla studentów poświęcona została analizie motywów lub inaczej celów studiowania. Metodologię badania oparto na klasyfikacji celów studiowania opracowanej przez Dereka Rowntree [1998]. Studenci dokonywali wyboru spośród 8 możliwych motywów, poklasyfikowanych w 4 grupy: akademickie, zawodowe, osobiste i towarzyskie. Każda z tych kategorii reprezentowana była przez dwa konkretne motywy jeden o charakterze zewnętrznym i drugi o charakterze wewnętrznym. Ten drugi podział ma swoje źródło w podziale motywacji uczenia się na wewnętrzną i zewnętrzną [Aronson, Wilson, Akert 1997]. Pierwsza pochodzi z wnętrza, to znaczy, że jednostka angażuje się w jakieś działanie dla samego działania, podejmuje aktywność z wyboru, intencjonalnie, ponieważ jest 16

17 ona przyjemna i wzbudza zainteresowanie. Drugi typ motywacji (zewnętrzna) pojawia się najczęściej w bardziej formalnym środowisku uczenia się, jakim jest szkoła lub uczelnia wyższa. Studenci, zobligowani zaliczyć określony zestaw przedmiotów, często kierują się motywami zewnętrznymi, podejmując naukę w strachu przed negatywnymi konsekwencjami (motywacja lękowa), takimi jak drugoroczność, brak nagród, odrzucenie lub w celu uzyskania określonych profitów (stypendium, pochwała rodziców, uznanie w grupie, a w konsekwencji dobrze płatna, satysfakcjonująca praca, etc.). Klasyfikację motywów zastosowaną w badaniu oraz treść pytań w kwestionariuszu przedstawia poniższa tabela. Tabela 3. Klasyfikacja motywów studiowania Kategoria motywów Charakter motywu Wewnętrzny Akademickie A. Pasjonują mnie zagadnienia związane z gospodarką i chcę zajmować się tą problematyką Zewnętrzny B. Studiowanie przedmiotów, w których zawsze uzyskiwałem(am) dobre wyniki uważam za naturalne Zawodowe (związane z powołaniem) C. Studiuję na tym kierunku, gdyż jest on związany z pracą, którą zamierzam podjąć D. Jeżeli uda mi się skończyć te studia, to nie będę miał żadnych kłopotów ze zdobyciem pracy, którą chcę podjąć. Absolwenci UEP otrzymują świetne stanowiska, a pracodawcy na szczęście nie przejmują się ocenami. Ważny jest dyplom uczelni Osobiste E. Chcę poszerzyć horyzonty i zyskać lepszą perspektywę oceny wydarzeń krajowych i zagranicznych rozwinąć się intelektualnie F. Chcę sprawdzić własne możliwości. Inni wcześniej nie poznali się na mnie. Jeśli uda mi się uzyskać dyplom, to będę mógł pokazać innym na co mnie stać Towarzyskie G. Interesuje mnie życie towarzyskie. Jeśli ktoś chce przyjemnie spędzić czas, to powinien koniecznie podjąć studia H. Mam nadzieję nawiązać znajomości przydatne w późniejszym życiu, także zawodowym Źródło: opracowanie własne W pierwszym kroku studenci mieli za zadanie wskazać wszystkie motywy, z którymi się identyfikowali. Rozkład odpowiedzi przedstawiono na wykresie. 17

18 Wykres 3. Motywy podejmowania studiów przez studentów UEP biorących udział w stażach zawodowych badanie w ramach programu Kadry dla Gospodarki (N=109) (w %) A B C D E F G H Uwagi: oznaczenia motywów tak jak w tabeli nr 1 Źródło: opracowanie własne Wśród studentów biorących udział w badaniu dominują cele studiowania związane z motywacją wewnętrzną. Porównując ze sobą poszczególne motywy w ramach czterech wyróżnionych kategorii zauważymy, że jedynie w przypadku motywów towarzyskich częściej wskazywany był ten o charakterze zewnętrznym. Chodzi tu o motyw związany z wykorzystaniem czasu na studiach wyższych do budowania sieci znajomości przydatnych w późniejszym życiu. Uznanie ponad połowy badanych studentów uzyskały trzy motywy: zawodowy o charakterze wewnętrznym (Studiuję na tym kierunku, gdyż jest on związany z pracą, którą zamierzam podjąć) 85% studentów wskazało ten motyw, osobisty o charakterze wewnętrznym (Chcę poszerzyć horyzonty i zyskać lepszą perspektywę oceny wydarzeń krajowych i zagranicznych rozwinąć się intelektualnie) wskazany przez 71% respondentów, wspomniany motyw towarzyski o charakterze zewnętrznym wybrany przez 62% badanych. Najmniejsze uznanie zdobył motyw wyrażający chęć udowodnienia innym swojej własnej wartości. Warto wspomnieć, że podobne wyniki uzyskano w innym badaniu, realizowanym w roku 2007 przez zespół pracowników Katedry Edukacji i Rozwoju Kadr UEP na próbie 554 studentów studiów stacjonarnych i niestacjonarnych UEP [Andrzejczak i Wach-Kąkolewicz, 2010]. Także wówczas najpopularniejsze okazały się motywy pragmatyczne, wyrażające pro-zawodowe nastawienie badanych wobec studiowania. Ponad 2/3 respondentów wskazało jako najważniejszy cel wybór kierunku zgodnego z upragnioną przyszłą pracą zawodową. Jedyną istotną różnicą pomiędzy omawianymi sondażami był w przypadku tego sprzed 5 lat zdecydowanie wyższy odsetek wyborów motywu oznaczonego w tabeli i na wykresach literą D. Wyraża on wiarę w to, że najważniejsza dla pracodawcy jest marka uczelni, którą się kończy, natomiast wyniki na studiach a nawet wizja 18

19 przyszłości mają drugorzędne znaczenie. W badaniu prowadzonym przez Katedrę Edukacji i Rozwoju Kadr motyw ten wskazało przeszło 56% studentów. W kwestionariuszu skierowanym do stażystów programu KDG wybrało go zaledwie 21% badanych. Tak znaczącą różnicę można tłumaczyć chociażby wzrostem świadomości studentów w trakcie studiów. Przypomnijmy, że przed 5 laty respondentami byli studenci I roku. Z kolei najnowsze badanie przeprowadzone było na o wiele bardziej zróżnicowanej zbiorowości. Uczestniczyli w nim zarówno słuchacze studiów I stopnia (18%), jak i studenci studiów II stopnia (74%) oraz absolwenci studiów licencjackich (1%) i magisterskich (7%). Zatem przypuszczalnie wraz z upływem kolejnych lat studiów rośnie świadomość studentów co do czynników sukcesu na rynku pracy. Studenci poprzez konkretne doświadczenia, wymianę poglądów, obserwację zjawisk zachodzących w gospodarce, urealniają własne przekonania na temat znaczenia uczelni wyższej i własnej aktywności w procesie kształtowania kariery zawodowej. Słabnie wiara w to, że samo ukończenie prestiżowej szkoły gwarantuje zdobycie dobrej pracy. Nie oznacza to jednak, że studenci nie oczekują, że uczelnia pomoże im przygotować się do uczestnictwa w walce o lepszą przyszłość. Z drugiej strony nie można zapominać o tym, że uczestnicy programu Kadry dla Gospodarki to nie przypadkowe osoby. To studenci, którzy wykazując się własną aktywnością zdecydowali się wziąć udział w dodatkowych zajęciach, stażach i innych przedsięwzięciach. Innymi słowy mamy tu do czynienia ze studentami, którzy podejmują dodatkowy wysiłek, którym na czymś zależy. Możliwe zatem, że są to głównie osoby zmotywowane wewnętrznie, świadome własnych dążeń. W kolejnym kroku analizy celów studiowania studenci dokonywali wyboru jednego osobistego motywu studiowania spośród tych, które zaznaczyli wcześniej. Odpowiednie wyniki prezentuje wykres nr 4. Wykres 4. Struktura osobistych motywów studiowania studentów UEP biorących udział w stażach zawodowych badanie w ramach programu Kadry dla Gospodarki (N=109) 1% 1% 6% 25% 4% 4% 59% A B C D E F G H Legenda: oznaczenia jak w Tabeli 3. Źródło: opracowanie własne 19

20 Jak widać w strukturze osobistych celów studiowania istotne okazują się dwa motywy; reszta propozycji schodzi na drugi plan. Warto podkreślić, że zarówno pierwszy motyw, wiążący studia z przyszłą pracą zawodową (C), jak i drugi odnoszący się do chęci poszerzenia własnej wiedzy na temat gospodarki (E) mają charakter wewnętrzny. Patrząc na te wyniki z perspektywy studentów można powiedzieć, że badanie wskazuje na dwie główne kategorie klientów zainteresowanych studiami ekonomicznymi. Największą zbiorowość stanowią osoby pragnące poprzez udział w studiach zwiększyć swoje szanse na zdobycie wymarzonej pracy. Drugi w kolejności i znacznie mniejszy segment stanowią osoby chcące rozwinąć się intelektualnie. Wyniki te są w dużej mierze wyrazem przekonań różnych interesariuszy uniwersytetów (w tym także Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego) co do tego, że podstawową rolą uczelni jest przygotowanie absolwentów do uczestnictwa w rynku pracy Kompetencje posiadane W drugiej części kwestionariusza studenci dokonywali m.in. samooceny wiedzy, umiejętności i postaw. W tym celu mieli do dyspozycji pytanie Jak oceniasz poziom posiadanych przez Ciebie kompetencji? oraz skalę ocen od 0 do 5, gdzie 0 oznaczało nie posiadam tej kompetencji, 1 bardzo słabo, 2 słabo, 3 średnio, 4 dobrze, 5 bardzo dobrze. Poniżej przedstawiona została analiza rozkładów ocen posiadanych kompetencji, dokonana przez studentów biorących udział w badaniu. Omówiono w kolejności następujące grupy kompetencji: w zakresie wiedzy kompetencje związane ze zdobywanie wiedzy oraz wykorzystywaniem jej w praktycznym działaniu, w zakresie umiejętności osobistych obszar umiejętności pracy własnej, umiejętności uczenia się oraz umiejętności techniczne i językowe, w zakresie umiejętności społecznych umiejętności argumentacji i obrony własnych poglądów, umiejętności personalne, umiejętności pracy w zespole, umiejętności kierowania ludźmi oraz zachowania względem innych. Wiedza W obszarze zdobywania wiedzy samoocena studentów w zakresie wszystkich czterech analizowanych kompetencji była wysoka średnia ocena kompetencji nie była w żadnym przypadku niższa niż 4,0. Wykres 5. Samoocena studentów w obszarze zdobywania wiedzy formułowanie wniosków na podstawie posiadanych danych i informacji 16% 46% 38% przedstawianie danych i informacji w jasny i zrozumiały dla innych sposób 22% 47% 29% streszczanie, skracanie i porządkowanie posiadanych informacji 16% 51% 33% samodzielne zbieranie danych i informacji z różnych źródeł 1% 62% 37% 0% 20% 40% 60% 80% 100% nie posiadam tej kompetencji bardzo słabo słabo średnio dobrze bardzo dobrze 20

21 Z analizy danych wynika, że studenci najlepiej ocenili u siebie umiejętność samodzielnego zbierania danych i informacji z różnych źródeł (średnia ocen wyniosła 4,36). Na drugim miejscu znalazło się formułowanie wniosków na podstawie posiadanych danych i informacji (4,22), następnie streszczanie, skracanie i porządkowanie posiadanych informacji (4,17) i wreszcie przedstawianie danych i informacji w jasny i zrozumiały sposób (4,04). Mając na względzie, że wszystkie oceny są wysokie, można jedynie zauważyć, że najwyższe oceny uzyskała względnie najmniej skomplikowana umiejętność gromadzenia różnego rodzaju informacji. Z kolei najgorzej oceniono umiejętność, która wymaga przetworzenia zebranych informacji oraz zakomunikowania ich innym tak, by były zrozumiałe. Jest to zdecydowanie wyższy poziom skomplikowania pracy z danymi. Nie można jednak dostrzegać tu jakiejś zasady, bowiem umiejętność formułowania wniosków na podstawie danych również jest bardziej skomplikowane, a mimo to zostało ocenione lepiej. Przypuszczalnie odpowiedź kryje się w umiejętności komunikowania, czy też tłumaczenia czegoś innym. Jeśli chodzi o obszar wykorzystania wiedzy w praktycznym działaniu, to kolejny wykres pokazuje, że oceny posiadanych kompetencji są tu niższe w porównaniu z obszarem zdobywania i stosowania wiedzy. Co więcej oceny studentów są też bardziej zróżnicowane i rzadko oceniane z użyciem wartości najwyższej - bardzo dobrze. Wykres 6. Samoocena studentów w obszarze wykorzystywania wiedzy w praktycznym działaniu samodzielne proponowanie rozwiązań dla konkretnych problemów 25% 55% 20% analizowanie i ocenianie użyteczności proponowanych rozwiązań 1% 24% 57% 17% modelowanie i prognozowanie zjawisk społecznogospodarczych 23% 51% 21% 4% rozumienie zjawisk społeczno-gospodarczych zachodzących w otoczeniu firmy 3% 27% 63% 8% wykorzystywanie wiedzy teoretycznej do opisu zjawisk społeczno-gospodarczych 4% 41% 51% 3% 0% 20% 40% 60% 80% 100% nie posiadam tej kompetencji bardzo słabo słabo średnio dobrze bardzo dobrze Najgorzej respondenci ocenili swoją umiejętność modelowania i prognozowania zjawisk społecznogospodarczych (średnia 3,04). Największe jest w tym przypadku także zróżnicowanie ocen (odchylenie standardowe 0,81). Warto zaznaczyć, że zróżnicowanie ocen w odniesieniu do pozostałych kompetencji jest podobne (wartość odchylenia standardowego waha się od 0,63 do 0,69). Wyraźnie najlepiej (średnie w okolicach 4,0) zostały ocenione dwie umiejętności: samodzielne proponowanie rozwiązań dla konkretnych problemów i analizowanie i ocenianie użyteczności proponowanych rozwiązań. Zauważmy, że umiejętności te są podobne i dotyczą pewnego aspektu twórczości, czy pomysłowości studentów. O pół stopnia niżej ocenione zostało wykorzystywanie wiedzy do opisu zjawisk gospodarczych. Natomiast rozumienie zjawisk zachodzących w otoczeniu firmy uzyskało średnią na poziomie zbliżonym do 3,8. 21

22 Gdy spojrzymy całościowo na kompetencje związane z obszarem wiedzy, zauważymy, że samoocena studentów jest umiarkowanie zróżnicowana wewnątrz całej grupy tych 9 kompetencji. Ogólnie rzecz biorąc studenci oceniają je na poziomie dobrym większość średnich oscyluje w okolicach 4,0. Największa rozbieżność ocen pomiędzy konkretnymi kompetencjami wynosi 1,32 i dotyczy z jednej strony najwyżej ocenianej umiejętności samodzielnego zbierania danych (4,36), a z drugiej modelowania i prognozowania zjawisk (3,04). Studenci wyraźnie gorzej oceniają u siebie tą ostatnią umiejętność oraz wykorzystywanie wiedzy teoretycznej do opisu zjawisk społeczno-gospodarczych. Są to umiejętności bardziej złożone czy też wykorzystujące bardziej skomplikowane procesy poznawcze niż pozostałe umiejętności. Warto także dodać, że największe zróżnicowanie ocen dotyczy modelowania i prognozowania oraz przedstawiania informacji w jasny i zrozumiały sposób. Umiejętności osobiste Umiejętności osobiste były w kwestionariuszu reprezentowane przez 3 zbiory kompetencji: umiejętności pracy własnej, umiejętności uczenia się oraz umiejętności techniczne i językowe. Jeśli chodzi o ocenę kompetencji wchodzących do pierwszego zbioru, to po raz kolejny okazuje się, że wartości średnich ocen poszczególnych kompetencji są zbliżone i oscylują w okolicach 4. Odpowiednie dane przedstawia Wykres 7. Wykres 7. Samoocena studentów w obszarze umiejętności pracy własnej kończenie zadań w przewidzianym na to terminie 5% 13% 36% 46% oddzielanie zadań ważnych od mniej ważnych 5% 22% 33% 39% zwracanie się o pomoc do innych gdy nie potrafi się zrealizować jakiegoś zadania 4% 9% 34% 50% umiejętność samodzielnej pracy 7% 32% 62% odpowiedni dobór środków i metod pracy do realizacji powierzonych zadań 23% 56% 21% 0% 20% 40% 60% 80% 100% nie posiadam tej kompetencji bardzo słabo słabo średnio dobrze bardzo dobrze Najwyżej oceniono umiejętność samodzielnej pracy (4,55) studenci byli także najbardziej zbieżni w ocenach tej umiejętności. Co ważne, kompetencja ta jest wyrażona w sposób ogólny na pewno bardziej ogólny aniżeli pozostałe. Pozostałe 4 kompetencje są niejako doprecyzowaniem tej pierwszej jej ukonkretnieniem. Okazuje się, że te precyzyjniej dookreślone umiejętności oceniane były mniej jednoznacznie. Najbardziej zróżnicowane odpowiedzi uzyskały m.in. kluczowe umiejętności związane z zarządzaniem sobą w czasie: oddzielanie zadań ważnych od mniej ważnych (odchylenie standardowe 0,97), kończenie zadań w terminie (0,91). Przy czym nie oznacza to wcale, że studenci ocenili te umiejętności najgorzej. 22

23 W ocenie umiejętności uczenia się studenci przyznali sobie najniższe noty kompetencji niepowtarzanie tych samych błędów (4,04). Z kolei, przeszło 90% respondentów uznało, że wykazuje gotowość do uczenia się na poziomie dobrym lub bardzo dobrym (średnia 4,57). Największe zróżnicowanie ocen miało miejsce w przypadku umiejętności szybkiego uczenia się (średnia 4,25, odchylenie standardowe 0,80). Wykres 8. Samoocena studentów w obszarze umiejętności uczenia się niepowtarzanie tych samych błędów 13% 62% 22% szybkie uczenie się 14% 41% 43% wykazywanie gotowości do uczenia się 5% 28% 65% 0% 20% 40% 60% 80% 100% nie posiadam tej kompetencji bardzo słabo słabo średnio dobrze bardzo dobrze W obszarze umiejętności technicznych i językowych wskazać można dwie grupy umiejętności, które odróżniają się zarówno średnim poziomem samooceny studentów jak i zróżnicowaniem odpowiedzi (Wykres 9). W pierwszej, lepiej ocenianej grupie, znalazły się dwie podstawowe kompetencje: znajomość podstawowej obsługi komputera i znajomość w stopniu komunikatywnym 1 języka obcego. Średnie oceny tych umiejętności są bardzo wysokie (odpowiednio 4,78 i 4,60). W drugiej grupie znalazły się: obsługa specjalistycznych programów komputerowych (3,09) oraz znajomość 2 języków obcych (3,27). Wykres 9. Samoocena studentów w obszarze umiejętności technicznych i językowych znajomość w stopniu komunikatywnym 2 języków obcych 8% 17% 32% 24% 18% znajomość w stopniu komunikatywnym 1 języka obcego 7% 27% 67% obsługa specjalistycznych programów komputerowych 9% 23% 28% 27% 12% znajomość podstawowej obsługi komputera (edytor tekstu, arkusz kalkulacyjny, tworzenie prezentacji, obsługa Internetu) 22% 78% 0% 20% 40% 60% 80% 100% nie posiadam tej kompetencji bardzo słabo słabo średnio dobrze bardzo dobrze 23

24 Jeśli zestawi się wszystkie 12 kompetencji wchodzących w skład umiejętności osobistych, to można zauważyć, że najwyżej ocenione zostały 4: znajomość podstawowej obsługi komputera (4,78), znajomość 1 języka obcego (4,60), wykazywanie gotowości uczenia się (4,57) i umiejętność samodzielnej pracy (4,55). O ile dwie pierwsze umiejętności są konkretne, o tyle dwie kolejne należą raczej do kompetencji ogólnych związanych z uczeniem się. Wszystkie te umiejętności mają charakter podstawowy. Najgorzej opanowaną kompetencją jest zdaniem studentów obsługa specjalistycznych komputerów (3,09), a także znajomość 2 języków obcych (3,27). Umiejętności społeczne Grupę umiejętności społecznych tworzą 4 obszary umiejętności, reprezentowane przez 24 konkretne kompetencje. Do obszarów tych należą: umiejętności argumentacji i obrony swoich poglądów (7 kompetencji), umiejętności interpersonalne (5), umiejętności pracy w zespole (7) i umiejętności kierowania ludźmi (5). Średnia ocen posiadanych przez studentów umiejętności argumentacji i obrony własnych poglądów krąży wokół wartości 4. Wszystkie kompetencje w ramach tego obszaru zostały ocenione podobnie; także jeśli chodzi o zróżnicowanie ocen (poziom odchylenia standardowego oscyluje wokół wartości 0,75). Wykres 10. Samoocena studentów w obszarze umiejętności argumentacji i obrony swoich poglądów wyciąganie wniosków w sytuacji krytyki i wykorzystywanie ich we własnej pracy 0% 13% 50% 36% udzielanie konstruktywnej krytyki krytyki, która jest pomocna 5% 34% 42% 18% niezgadzanie się z opinią innych odpowiednio to uzasadniając 3% 20% 51% 26% przekonywanie innych do własnych pomysłów 4% 28% 43% 24% jasne i logiczne wyrażanie własnych myśli i poglądów 1% 17% 53% 29% dobieranie odpowiednich argumentów w dyskusji 18% 49% 33% umiejętność wyrażania sprecyzowanej opinii na jakiś temat 9% 53% 38% 0% 20% 40% 60% 80% 100% nie posiadam tej kompetencji bardzo słabo słabo średnio dobrze bardzo dobrze Jak widać na powyższym wykresie stosunkowo najlepiej studenci oceniają u siebie umiejętność wyrażania sprecyzowanej opinii na jakiś temat (średnia 4,3), wyciąganie wniosków w sytuacji krytyki i wykorzystywanie ich w pracy (4,2), a także dobieranie odpowiednich argumentów w dyskusji (4,1), jasne i logiczne wyrażanie własnych myśli i poglądów (4,1) i niezgadzanie się z 24