Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Od redakcji... 3

Transkrypt

1

2 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów SPIIS TREŚCII Od redakcji... 3 Małgorzata Marcinkowska: Rodzic przez Internet... 4 Bogusław Śliwerski: Rozumienie i stosowanie wulgaryzmów i przekleństw przez rodziców... 5 Zofia Zaorska: Jak pracować z grupą. Część V. Jak realizować zadania w grupie? Grażyna Wiśniewska: Gdy pytasz mnie, czym ojczyzna jest Renata Kownacka: Nauczyć dzieci cieszyć się światem przyrody, odkrywać jego tajemnice, pomóc zrozumieć Agnieszka Jarosz: Filcowanie na mokro Magdalena Ciechańska: Wiosenne zwiastuny. Scenariusz integracyjnej imprezy rodzinnej Maria Raszewska: Mini kramik z zabawami Anna Bieganowska: Przystanek V. Słów kilka o tubylcach, czyli kogo nazywamy osobą niewidomą? Joanna Stefaniak: Uczeń z Zespołem Aspergera w szkole masowej jako wyzwanie pedagogiczne Część II. Jestem nauczycielem ucznia z ZA Elżbieta Chilińska-Karpowicz, Agnieszka Jaworska: Barwy. Obszar poznawczo-językowy... Anna Gaca: Wiosennie i zielono Utwór Kolorowe motyle z płyty Elalala. Mowa i zabawa został załączony do numeru jako oddzielny plik. Redakcja: Anna Bieganowska, Magdalena Ciechańska, Anna Gaca, Ewa Gęca, Elżbieta Kędzior-Niczyporuk (redaktor naczelna), Joanna Kielasińska, Renata Kownacka, Małgorzata Marcinkowska, Dorota Ozimek, Grażyna Wiśniewska (korekta), Katarzyna Ziomek-Michalak Redakcja techniczna: Elżbieta Kędzior-Niczyporuk Projekt okładki: Eliza Galej Ilustracje do tekstów i rysunek na okładce: Agnieszka Szewczyk Projekt czasopisma: Łukasz Stypuła Skład i opracowanie graficzne: Paweł Niczyporuk Wydawca: Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Adres redakcji i wydawcy: Lublin, ul. Peowiaków 10/9, tel. / fax Kontakt z redakcją wyłącznie drogą elektroniczną: redakcja@klanza.org.pl ISSN Copyright by PSPiA KLANZA Kopiowanie i powielanie bez zgody autorów, redakcji i wydawcy zabronione. Czasopismo chronione prawem autorskim. Redakcja zastrzega sobie prawo dokonywania adiustacji i skrótów. Materiałów niezamówionych nie zwracamy. Informacje o sprzedaży i prenumeracie znajdują się na stronie: Zasady udostępniania czasopisma przez biblioteki regulują przepisy dotyczące bibliotek i prawa autorskiego. moj@klanza.org.pl strona 2

3 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Od redakcji Gdy kalendarz marzec nam pokaże, poszaleją koty i psy. I sarenki i wiewióry, i pan od makulatury, a na koniec zwariujemy my. (...) To wiosna zielono-różowa, a wiosną rozrabiać wypada! Witamin brak i boli głowa, lecz do zabaw nam wiosna się nada. (...) Wyzdrowiały wróble i gołębie trzeba światu pisklaków i gniazd! Człowiek mówi coś do drzewa już nie krzyczy, tylko śpiewa! Po kieszeniach nosi ciepły wiatr! (...) B. Stenka Zielono-różowa 1 Przed nami wiosna. I ten numer będzie o wiośnie. O przyrodzie. O jej pięknie i o tym, jak uczyć je dostrzegać. A jak to robić, podpowie Renata Kownacka, nauczycielka kształcenia zintegrowanego, autorka i współautorka warsztatów dotyczących realizacji treści przyrodniczych w klasach 0 III. Jej pomysły odnajdą Państwo w artykule Nauczyć dzieci cieszyć się światem przyrody, odkrywać jego tajemnice, pomóc zrozumieć. Natomiast Ania Gaca tekstem Wiosennie i zielono zachęca Czytelników do sięgnięcia po książkę Anny Kalinowskiej Łaskotani chrabąszcza wąsami i wiersze ks. Jana Twardowskiego. To inny sposób na p o- znawanie tajemnic świata przyrody, możliwy do zastosowania tak przez nauczycieli, jak i rodziców czy dziadków. Wiosennych zwiastunów poszukamy z Magdą Ciechańską podczas integracyjnej imprezy rodzinnej z cyklu Bądźmy razem. Pomysły na rodzinną imprezę podsuwa również Maria Raszewska ( M ini kramik z zabawami ), opisując wiele propozycji działań zarówno w sali, jak i plenerowych z udziałem dzieci i dorosłych. Z rodziną wiążą się dwa inne teksty. Niestety, już nie tak optymistyczne, jak poprzednie. Pierwszy, Małgosi Marcinkowskiej Rodzic przez Internet, dotyka coraz częściej spotykanego problemu sprawowania opieki rodzicielskiej na odległość, czyli w praktyce niesprawowania jej w ogóle. Drugi tekst, autorstwa profesora Bogusława Śliwerskiego, przedstawia ciekawe wyniki badań przeprowadzonych wśród rodziców na temat rozumienia i stosowania przez nich wulgaryzmów i przekleństw. Elżbieta Kędzior-Niczyporuk, redaktor naczelna 1 Zielono-różowa, słowa: Barbara Stenka, muzyka: Ryszard Leoszewski. Piosenki małe i duże dziecięcej grupy wokalnej Arfik. Materiały repertuarowe dla instruktorów zajmujących się edukacją muzyczną dzieci i młodzieży w wojskowych ośrodkach kultury, Dom Wojska Polskiego, Warszawa moj@klanza.org.pl

4 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Pierwsze sygnały tego, że coś niedobrego dzieje się z uczniami, których rodzice wyjechali za granicę, zaczęłam obserwować około 8 lat temu, zanim jeszcze problem został nazwany i nagłośniony. Chcę napisać kilka zdań o tych, którzy są ofiarami zarobkowej emigracji dorosłych, o ich dzieciach; tych dzieciach, które nie wyjechały z rodzicami, ale zostały pod opieką jednego z rodziców, babci, dziadka, starszego brata lub siostry. Musiałam bardzo szybko wydorośleć mówi Ania. Nie pamiętam jak to jest, kiedy ktoś się mną opiekuje. Miałam 9 lat jak mama wyjechała do Włoch. Obcięłam włosy, bo nie potrafiłam sama zaplatać warkoczyków. Miałam swój pokój. Koleżanki mi zazdrościły, bo niektóre spały z siostrą, bratem albo rodzicami. Ja spałam w jednym pokoju, a tata w drugim. Nie wyobrażam sobie, żebym miała z kimś dzielić pokój, chociaż mam 19 lat. M.M. Rodzic przez Internet Życie wymusza różne decyzje. Podejmujemy je bardziej lub mniej świadomie, nie do końca potrafiąc przewidzieć ich skutki. Szczególnie te odległe. M ama Oli wyjechała, kiedy dziewczynka była po komunii. Teraz Ola jest w II klasie liceum, nie ma kontaktu z matką. Tata pije. Role już dawno się odwróciły teraz Ola opiekuje się tatą. Rodzice Romka wyjechali 6 lat temu. Babcia wychowuje Romka i jego o trzy lata młodszego brata. Romek zdaje w tym roku maturę. Jest bardzo wrażliwym, zamkniętym chłopcem. Nie mówi o rodzicach. Bardzo się stara, jest pilnym uczniem, tylko dużo choruje. Basia czeka na operację. Mama jest za granicą od 8 lat. Basia poszła na studniówkę, bo inni rodzice uznali, że trzeba pomóc. Tata pije. Basia nie przystąpiła do matury, nie doczekała się na operację. Podjęła kiepsko płatną pracę, bo musi sama się utrzymywać. Jest smutna i mówi, że tak musi być Rzeczywiście tak musi być? Problem pojawił się dawno i narasta, a jego skutki są dzisiaj widoczne już bardzo wyraźnie. Gdybym miała jednym słowem opisać skutki rozdzielenia dzieci i rodzica (lub czasami rodziców), użyłabym słowa CIERPIENIE. moj@klanza.org.pl Cierpienie, za Pol którym Stowarzyszenie kryje Pedagogów i Animatorów KLANZA rg.pl się niezrozumienie dla tej sytuacji, poczucie opuszczenia, tęsknota, poczucie winy (rodzic wyjechał, bo musi na mnie pracować, więc może jestem powodem, dla którego wyjechał), podejrzliwość (może nas już nie kocha) i wiele innych uczuć i myśli, które niszczą i przeszkadzają w normalnym funkcjonowaniu. Zapewniając poczucie bezpieczeństwa materialnego, rodzic nie zaspokaja poczucia bezpieczeństwa emocjonalnego. Co wybrać? Co jest ważniejsze, jak pogodzić te dwie sprawy? Kto miałby to zrobić? We wrześniu 2008 roku trafił do szkół dokument przygotowany przez Kuratorium Oświaty w Lublinie we współpracy z Pełnomocnikiem Wojewody Lubelskiego ds. Kobiet i Rodziny oraz Wydziałem Polityki Społecznej Lubelskiego Urzędu Wojewódzkiego w Lublinie, zawierający informacje dla rodziców podejmujących pracę poza granicami kraju. Zawiera adresy osób i instytucji, do których można zwracać się w sprawach związanych z problemami, które pojawiają się (bo pojawić się muszą) u dzieci. Nastrój przygnębienia, objawy nerwicowe, trudności w uczeniu się, moczenie się nocne, problemy w nauce i zachowaniu. Wydawać by się mogło, że łatwo je przewidzieć, a jednak Dzieci nie mówią, nie skarżą się, nie chcą sprawiać kłopotu rodzicowi, który i tak ma dosyć swoich problemów. Kiedyś uczennica powiedziała: Przestałam mówić mamie o jedynkach, bo płakała do słuchawki i bardzo się denerwowała, że ma dosyć swoich problemów i jeszcze ja Poradzę sobie sama. Dlaczego nastolatek ma sam radzić sobie z tym, w czym powinni pomagać mu dorośli rodzice? Na rynek szkolny wkracza unowocześnienie elektroniczny dziennik. Jednym z argumentów przemawiających za wprowadzeniem tego udogodnienia jest to, że rodzić przebywający za granicą lub pracujący w innym mieście będzie mógł mieć dostęp do PEŁNEJ informacji o swoim dziecku. Uderzyło mnie to sformułowanie. Pełna informacja o dziecku to informacja o jego samopoczuciu, o jego radzeniu sobie lub nieradzeniu ze stresem, z porażkami, to informacja o tym, jak reaguje na polecenia, jakie ma tempo pracy, jak układają się jego relacje z rówieśnikami, czy jest aktywny, kiedy ostatnio był smutny, a kiedy zadowolony lub dumny z siebie. Jakiej potrzebuje pomocy. To nie jest jedynie informacja o ocenach, o nieobecnościach i spóźnieniach. M ożliwość korzystania z poczty internetowej, żeby przekazać informację czy napisać krótki list do wychowawcy, to nie jest pełny kontakt. Nic nie jest w stanie zastąpić obecności rodzica, zarówno tej fizycznej, jak i tej emocjonalnej. Warto przypomnieć tu, że nieobecny emocjonalnie, zapracowany, będący poza domem dwanaście lub czternaście godzin rodzic, to także rodzic na emigracji... uczuciowej. Rodzic często niedostępny nie mniej niż ten, który wyjechał. Dzieci nas, dorosłych, po prostu potrzebują. Naszej żywej, wrażliwej i czujnej obecności, pomocy, wsparcia, kontaktu. Potrzebują wzorców, potrzebują czuć się najważniejsze na świecie dla tych, którzy je powinni kochać. Małgorzata Marcinkowska, pedagog, socjoterapeuta, trener PSPiA KLANZA; miłośniczka Bieszczadów i wierszy ks. Jana Twardowskiego. moj@klanza.org.pl strona 4 strona 6

5 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Między szkołą a domem toczy się odwieczny spór o to, kto winien jest niewłaściwego wychowania dziecka. Czego was tam uczą w tej szkole! słyszy niejeden uczeń od swoich rodziców. Z kolei nauczyciele źródło problemów z zachowaniem upatrują często w domu rodzinnym. Poniższy tekst przedstawia interesujące wyniki badań przeprowadzonych wśród rodziców, a dotyczących rozumienia i stosowania przez nich wulgaryzmów i przekleństw. Agresja słowna jest często spotykanym zjawiskiem wśród uczniów. Dlaczego? Zachęcam do refleksji tak rodziców, jak i nauczycieli. E.K-N. Rozumienie i stosowanie wulgaryzmów i przekleństw przez rodziców Jeden z czytelników mojego blogu poprosił o wypowiedź na temat organizowanego w naszym kraju Dnia bez przeklinania. Nie wiedziałem, że taki dzień jest u nas obchodzony w grudniu. Jak każde tego rodzaju święto, tak i to przypuszczam niczego szczególnego w naszym życiu nie zmieniło. W szkołach zapewne przeklinali tak niektórzy uczniowie, jak i niektórzy nauczyciele. Ci pierwsi, bo chcieliby już mieć wolne, a przed świętami są jeszcze klasówki, ci drudzy, bo Prezydent, wetując rządowy projekt ustaw pomostowych, odebrał części zmęczonym już pracą nauczycielom szansę na wcześniejsze emerytury. Wulgaryzmy są nie tylko stałym sposobem komunikowania się w celach więziennych, w środowisku przestępczym, ale i w środowiskach: informatycznym, artystycznym, medycznym, prawniczym, akademickim itd. Każdy język żyje, zmienia się, udoskonala. Język jest systemem znaków konwencjonalnych, ale jeśli konwencją staje się wulgaryzm, to wpisuje się on nie tyle w uzasadniane (co wc a- le nie oznacza, że usprawiedliwiane) przez psychologów zjawisko koniecznego odreagowywania stresów, frustracji, ro z- ładowywania własnych napięć czy emocji, co w stylistykę wypowiedzi, jednoznacznie obniżając jej poziom. W sensie kulturowym, a tym samym i edukacyjnym, fakt, iż jakaś wypowiedź spełnia też funkcję ekspresyjną, a zatem ma na celu przekazanie stanów emocjonalnych nadawcy, nie może uzasadniać prawa do symbolicznej przemocy. Język jest najdoskonalszym narzędzie m porozumiewania się ludzi. Gesty, mimika, inne pozajęzykowe znaki umowne są tylko pomocniczymi środkami komunikacji. Niektórzy stosują wulgaryzmy po to, by wyrazić swój familiarny czy osobisty stosunek do uczestników rozmowy, podtrzymać jej swobodny nastrój. W grudniowym Dzienniku prof. Roch Sulima wyznaje: Kiedyś też miałem sytuację, kiedy musiałem użyć przekleństwa i to mnie w sensie towarzyskim wyniosło w górę. Okazało się, że i ja ten język znam. To był incydent, który zmusił mnie do posłużenia się językiem tamtejszej wspólnoty 1. Małe dzieci nasiąkają wulgaryzmami w sposób naturalny, jeśli są one często obecną treścią i formą komunikatów w najbliższym i znaczącym dla nich otoczeniu. O ile możemy uniknąć ich w rodzinie, o tyle nie ma szans na to, by nasze dzieci nie spotkały się z nimi w grupie rówieśniczej, w przedszkolu, szkole, harcerstwie czy w grupie parafialnej. (Żadna z nich nie jest w tym przypadku czysta, wolna od wulgaryzmów, choć z definicji i swoich funkcji założonych taką być powinna). Prof. H. Zgółkowa przeprowadziła badania w grupie 6 dzieci, w tym 291 dziewczynek i 345 chłopców w wieku od 3 do 7 lat 2. Ani jedno z tych dzieci nie zadeklarowało zupełnej nieznajomości wyrazów wulgarnych. Prawie wszystkie wiedziały doskonale, co to są brzydkie wyrazy, miały z nimi kontakt i zdarzało im się używanie tych słów. Część spośród badanych dzieci miała świadomość niestosowności przekleństw ( znam, ale nie odważę się mówić ). Zdaniem badanych przedszkolaków brzydkich wyrazów używają rodzice (bardzo często dzieci wymieniały matkę), babcia, dziadek, starsze rodzeństwo, koledzy z przedszkola i podwórka, panie w przedszkolu, ciocia, wujek, złodzieje, pijacy, chuligani, łobuzy, panowie, co piją piwo pod sklepem ; padały także stwierdzenia typu: w filmach dla dorosłych mówią brzydko. Możliwości poznania i przyswojenia brzydkich słów przez dzieci są niemal nieograniczone. Słowa te wpadają w dziecięce ucho mimo woli. Same dzieci stosują te słowa w bardzo różnych sytuacjach: w wyniku zwykłego zdenerwowania, chcąc zaimponować (swoiste pozowanie na dorosłość oraz potrzeba podporządkowania się grupie rówieśniczej) lub dokuczyć innym, sprawdzić reakcję dorosłych, jako element szantażu, zabawy. W świadomości dziecięcej panuje swoisty rozgardiasz, powodujący, że do kategorii brzydkich słów zaliczane bywają, obok ciężkich wulgaryzmów, również elementy, które leksykografowie opatrywaliby raczej kwalifikatorem: kolokwialne, potoczne, środowiskowe, a może nawet żartobliwe. Na język składają się dwa ele menty: zbiór znaków (zbudowanych z fonemów, morfemów, wyrazów, stałych zwrotów i wyrażeń) i reguły tworzenia i łączenia tych znaków. Za pomocą tych dwóch elementów można konstruować dowolne teksty, mówiące o rzeczywistości zewnętrznej oraz o wewnętrznym życiu każdego z nas. Język dzieci, młodzieży, dorosłych, w tym także osób zajmujących wysokie stanowiska publiczne, staje się wulgarny, choć przeklinanie jest cechą języka obiegowego, występującego przede wszystkim w kontaktach o charakterze prywatnym. Ten rodzaj agresywnej komunikacji jest spontaniczny, często zamierzony, intencjonalny, a przez to mogą pojawiać się w nim próby rozładowywania negatywnych emocji lub ich celowego użycia przeciwko innym Zob. Polonistyka 1992, nr 6. moj@klanza.org.pl strona 5 strona 7

6 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Dla dzieci w wieku szkolnym i dla młodzieży wulgaryzmy stają się często narzędziem codziennej komunikacji: towarzyszą ujawnianiu się ekstrawagancji, są wyrazem kontestacji, współistnieją z postawą agresji, mają podkreślać więź z określoną wspólnotą środowiskową czy subkulturą. Dzieci używają wulgaryzmów, żeby zaimponować rówieśnikom, sprawdzić reakcję dorosłych, wyładować agresję. Młodzi ludzie rywalizują między sobą, jak mo żna by najlepiej, jak najszybciej przekazać innym wulgarny komunikat (stąd w sms -ach pojawiają się słówka typu: Q ). Na szczęście większość z nich doskonale zdaje sobie sprawę z tego, że takie porozumiewanie się z innymi jest negatywnie postrzeganie w społeczeństwie. W Wyższej Szkole Pedagogicznej w Łodzi dr Jacek Pyżalski prowadzi badania nad jednym z aspektów wulgarnej komunikacji, zaliczanej do kategorii cyberbuyllingu. Ostatnio pokazał mi w YouTube film nagrany telefonem komórkowym i opublikowany w tym qool'serwisie, a obrazujący sytuację malowania farbą w sprayu wulgarnego rysunku przez zadowolonego z tego tytułu młodzieńca na bluzie młodszego (a więc i słabszego od niego) chłopca. Ofiara wprawdzie uśmiecha się, ale jest to udawana radość zniewolonego i upokorzonego dziecka. Wulgarność nie jest atrybutem wyłącznie mówienia, lecz również wielu innych czynności dotyczących obiektów pozajęzykowych, kiedy ktoś na przykład ubiera się czy tańczy w sposób wulgarny, wyuzdany. Takiego pojęcia wulgarności, które jest implikowane przez wyrażenia języków naturalnych, nie da się jednak wyjaśnić w sposób niezależny od mówienia, a ściślej od znaczenia wyrażenia mówi. Używając wulgaryzmu, mówiący łamie obowiązującą w danej zbiorowości konwencję kulturową, a skoro narzędziem, za którego pomocą zostaje ona naruszona, jest język, to tym samym łamie konwencję językową. Ludzie wiedzą, że używanie pewnych wyrażeń, zwrotów językowych, ujawniających negatywne emocje, zwłaszcza tych, nazywających niektóre części ciała i czynności fizjologiczne (w tym akty seksualne), uważa się powszechnie za niewłaściwe i że społeczeństwo nie aprobuje takich zachowań językowych. Można więc przypuszczać, że użytkownicy języka mają zakorzenioną w swojej świadomości pewną autocenzurę słownikową: wiedzą, co łamie przyjętą w danej zbiorowości normę obyczajową. Do systemu leksykalnego języka należą zatem takie jednostki, które są objęte zakazem użycia, czyli tzw. tabu językowym 3. różnicują to podejście do takich zachowań językowych dzieci. Czy rodzice potrafią odróżnić wulgaryzmy od przekleństw? Jak je pojmują? Czy i jak reagują na przekleństwa i wulgaryzmy swoich dzieci? W jakich sytuacjach dopuszczają mo żliwość użycia wulgaryzmu lub przekleństwa? Jakie czynniki ich zdaniem wpływają na to, że dzieci podczas rozmów posługują się wulgaryzmami? Jakie znaczenie ma wiek dziecka? Badania sondażowe zostały przeprowadzone wśród rodziców dzieci, uczęszczających do Przedszkola nr 5 w Rawie M azowieckiej, Szkoły Podstawowej nr 4 w Rawie Mazowieckiej, Gimnazjum nr 2 w Rawie Mazowieckiej i Zespołu Szkół Zawodowych w Rawie Mazowieckiej. W tym miejscu przytoczę jedynie tę część badań, która dotyczyła rozumienia i identyfikowania przez rodziców określonych wyrazów, zwrotów, wyrażeń jako wulgaryzmów. Badaniami objęto łącznie rodziców w wieku od 25 do 64 lat. Wśród respondentów znalazło się kobiet i mężczyzn. Tabela 1. Płeć rodziców a wiek dziecka Wiek dziecka Kobiety N= Płeć rodziców Mężczyźni N= Ogółem N= 5 lat lat lat lat Ogółem Wśród badanych osób przeważali rodzice ze średnim (62%) i wyższym (19%) wykształceniem. Najwięcej rodziców, bo aż 52,84% całej zbiorowości stanowiły osoby w wieku od 31 do 40 lat, wśród których były 52 kobiety (80%) oraz 13 mężczyzn (20%). Z analizy zebranego materiału wynika, że aż 33,33% badanych rodziców, czyli 41 osób (w tym 24 kobiety i 18 mężczyzn) nie potrafiło wyjaśnić w sposób właściwy pojęcia wulgaryzm, czego przykładem są następujące wypowiedzi: Wulgaryzm daje mi silną wolę i poczucie bezpieczeństwa, Wulgaryzm jest polską mową. Zdarzały się również wypowiedzi wulgarne typu: Nie orientuje się w tym pojebanym problemie. 29,27% badanych (28 kobiet i 8 mężczyzn, czyli osób) określało wulgaryzm w kategoriach semantycznych, podając różne desygnaty tego pojęcia. Najwięcej 9 osób (7,32% całej zbiorowości), w tym 6 kobiet i 3 mężczyzn, uważało, że synonimem wulgaryzmu jest słowo nieprzyzwoity. W dalszej kolejności występowały takie desygnaty tego terminu, jak: niewybredne 7 osób, w tym 6 kobiet i 1 mężczyzna (5,69%); ordynarne 7 osób, w tym 5 kobiet i 2 mężczyzn (5,69%); niecenzuralne 5 osób (4,07%); grubiańskie i brzydkie, na które wskazały po 4 osoby (3,25%). 26 osób (20 kobiet i 6 mężczyzn, czyli 21,14%) uważało, że wulgaryzm jest kategorią społeczną. Dla 7 z nich (6 kobiet i 1 mężczyzna) używanie wulgaryzmów świadczyło o braku kultury (dobrego wychowania). Tyle samo osób (5 kobiet i 2 mężczyzn) uważało, że u żywanie wulgaryzmów służy potrzebie zaakcentowania stanu emocjonalnego, w jakim się człowiek znajduje. W prowadzonych pod moim kierunkiem badaniach Agnieszka Banaszek usiłowała dociec, jakie jest podejście rodziców do przekleństw i wulgaryzmów dziecka oraz, czy i jakie czynniki 3 Zob. M. Grochowski, Słownik polskich przekleństw i wulgaryzmów, Warszawa moj@klanza.org.pl strona 6 strona 9

7 Razem Razem Razem Razem Ogółem Ogółem Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Tabela 2. Sposób pojmowania wulgaryzmów przez rodziców Sposób pojmowania wulgaryzmów przez rodziców Kobiety N= Wykształcenie N P P Z Ś W Mężczyźni N= Wykształcenie N P P Z Ś W Nie potrafi określić pojęcia wulgaryzm w sposób 33,33% właściwy Tabela 3. Umiejętność rozpoznawania wulgaryzmów przez rodziców Praw idłowo rozpoznane wulgaryzmy Kobiety N= Wykształcenie N P P Z Ś W kurwa Płeć Mężczyźni N= Wykształcenie N P P Z Ś W Określa w kategoriach semantycznych, wskazując następujące desygnaty pojęcia wulgaryzm: ,27% nieprzyzwoite ordynarne niewybredne niecenzuralne brzydkie grubiańskie ,32% 7 5,69% 7 5,69% 5 4,07% 4 3,25% 4 3,25% Określa w kategoriach społecznych: ,14% Używanie wulgaryzmów świadczy o: braku kultury (dobrego 5,69% wychowania) Chęci podkreślenia stanu emocjonalnego, w jakim się ,69% człowiek znajduje Wulgaryzm obraża godność ludzką Używanie wulgaryzmów świadczy o: chęci zaimponowania innym Chęci urażenia kogoś O niskiej inteligencji ,08% ,25% Brak odpowiedzi Ogółem ,73% ,27% 2 1,62% 1 0,81% 20 16,26% 100% Wart podkreślenia jest fakt, że wulgaryzm w kategoriach społecznych określały osoby z wykształceniem średnim i wyższym. Taki sposób definiowania wulgaryzmu nie występował u rodziców z wykształceniem podstawowym, zawodowym oraz niepełnym podstawowym. Zastanawialiśmy się też nad tym, czy wśród wyrazów zaczerpniętych z języka potocznego rodzice potrafią rozpoznać wulgaryzmy. Dane przedstawia kolejna tabela. brak podkreślenia jebać brak podkreślenia pieprzyć brak podkreślenia dupczyć brak podkreślenia dupa brak podkreślenia Nieprawidłowo wybrane słowa uznane za wulgaryzmy cholera brak podkreślenia pierniczyć brak podkreślenia siusiak brak podkreślenia tyłek brak podkreślenia pupa brak podkreślenia opierwiastkować kogoś za coś brak podkreślenia kurza stopa brak podkreślenia moj@klanza.org.pl strona 7 strona 9

8 Razem Ogółem Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Jak widać, dla zdecydowanej większości respondentów (94,31%) wyraz kurwa jest wulgaryzmem. Zdaniem M. Grochowskiego 4 jest to wulgaryzm systemowy o wysokim stopniu nacechowania, a używany w znaczeniu: prostytutka, kobieta, która chętnie współżyje seksualnie i której jest obojętne, z kim to robi, o kimś, kto dla osiągnięcia korzyści robi coś, co mówiący uważa za moralnie złe. Tylko dwie osoby mniej uznały za wulgaryzm wyraz jebać 5, który jest również wulgaryzmem systemowym o wysokim stopniu nacechowania (85,37%). Słowo pieprzyć 6, które jest rodzajem wulgaryzmu systemowego (właściwego) o relatywnie niskim stopniu nacechowania, zostało odebrane już inaczej. Badani na ogół uważali je za wulgarne w kulturalnym kręgu rozmówców, zwłaszcza starszego i średniego pokolenia. Słowa tego nie uznało za wulgaryzm 18 osób (w tym 6 kobiet i 12 mężczyzn). Można zresztą dostrzec, iż mężczyźni są bardziej liberalni językowo niż kobiety. Wyraz dupczyć 7 jako rodzaj wulgaryzmu systemowego (właściwego) jest jednostką powszechnie uznawaną za wulgarną. W przeprowadzonej diagnozie okazało się, że wśród rodziców za wulgarny uznało ten wyraz 97 osób (78,86%), w tym 78 kobiet i 19 mężczyzn (52,78%), co zdaje się potwierdzać powyższą tezę, że mężczyźni są bardziej swobodni językowo. Najmniej osób podkreśliło wyraz dupa 8, który w zależności od kontekstu raz jest wulgaryzmem systemowym (właśc i- wym), czyli jednostką powszechnie uważaną za wulgarną, np. w znaczeniu części ciała, na której się siada lub żeńskiego narządu płciowego ; innym razem systemowym (właściwym) o wysokim stopniu nacechowania, czyli jednostką uważaną powszechnie za bardzo wulgarną, kiedy jest mowa z lekceważeniem lub poufałością o kobiecie traktowanej jako obiekt zainteresowań seksualnych. Może być również wulgaryzmem systemowym (właściwym) o relatywnie niskim stopniu nacechowania. Wówczas jest to wyraz na ogół uważany za wulgarny w kulturalnym kręgu rozmówców, zwłaszcza starszego i średniego pokolenia, np. o kimś pod jakimś względem niezaradnym, często z politowaniem lub niechęcią. Biorąc pod uwagę powyższe, staje się zrozumiałe, dlaczego najmniej respondentów podkreśliło ten właśnie wyraz. Spośród badanych matek wyraz dupa podkreśliło 57 kobiet (65,51%), w tym 31 ze średnim wykształceniem, 12 z wyższym, 9 z zawodowym i 5 z podstawowym, natomiast spośród ojców wyraz ten zaznaczyło 12 osób (33,33%). Również i w przypadku tego wulgaryzmu okazało się, że mężczyźni są bardziej liberalni od kobiet. Jednak aż 30 kobiet nie uznało tego wyrazu za wulgarny, co tylko potwierdza fakt, że w zależności od kontekstu może on być uznany za mniej lub bardziej wulgarny, a w niektórych kręgach za powszechnie używany w mowie potoc znej, nieobarczony żadnym tabu językowym. Na uwagę zasługuje fakt, że 40 respondentów (32,52%) 23 kobiety i aż 17 mężczyzn uznało za wulgarne przekleństwo cholera. M oże to wynikać z tego, że niektórzy rodzice nie dostrzegają różnicy między przekleństwem a wulgaryzmem. Zdumieniem napawa jednak fakt, iż 17 mężczyzn (47,22%) zaznaczyło przekleństwo cholera, uznając je za wulgaryzm, a tylko 12 (33,33%) uznało za wulgarny wyraz dupa. Eufemizm pierniczyć był wulgarny dla 20 rodziców (16,26%), w tym 9 kobiet i 11 mężczyzn. Dla 16 respondentów (13,01%), w tym 10 kobiet i 6 mężczyzn, wulgarne jest słowo siusiak. Słowo tyłek zaś kojarzyło się z wulgaryzmem 15 rodzicom (12,19%) 7 kobietom i 8 mężczyznom. Wyraz pupa uznało za wulgarny 13 osób (10,6%). Zwrot opierwiastkować kogoś za coś oraz przekleństwo kurza stopa okazało się wulgarne dla 10 respondentów (8,13%) 6 kobiet i 4 mężczyzn. Jak jest jednak z praktyczną znajomością i rozpoznawalnością przekleństw na tle innych wyrazów, wyrażeń i zwrotów, zaczerpniętych z języka potocznego, można zobaczyć w przedstawionej niżej tabeli. Tabela 4. Umiejętność rozpoznawania przekleństw przez rodziców Prawidłowo rozpoznane przekleństwa Kobiety N= Płeć Mężczyźni N= Wykształcenie Wykształcenie Razem N N P Z Ś W P Z Ś W P P cholera jasna brak podkreślenia psiakrew brak podkreślenia kurna brak podkreślenia kurczę blade brak podkreślenia holender brak podkreślenia do licha ciężkiego brak podkreślenia Nieprawidłowo wybrane słowa uznane za przekleństwa gówniarz brak podkreślenia świnia brak podkreślenia świntuch brak podkreślenia srać brak podkreślenia ty kiju złamany brak podkreślenia mam cię w głębokim poważaniu brak podkreślenia Tamże, s.. 5 Tamże, s Tamże, s Tamże, s Tamże, s moj@klanza.org.pl strona 8 strona 9

9 Ogółem Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Dane w tabeli pokazują jaskrawo, iż jedynie wyrażenie cholera jasna zostało uznane za przekleństwo przez dużą część respondentów (78,86%). Wśród rodziców, którzy podkreślili to przekleństwo, znalazło się 67 kobiet (w tym z wykształc e- niem średnim, 13 z wyższym, 12 z zawodowym, 5 z podstawowym i 1 z niepełnym podstawowym) i 30 mężczyzn (15 z zawodowym, 12 ze średnim, 2 z podstawowym oraz 1 z wykształceniem wyższym). Pozostałe zwroty i wyrażenia zostały uznane za przekleństwa przez niewielką część rodziców. I tak: psiakrew zostało uznane za przekleństwo przez 35 osób (28,45%), w tym 27 kobiet (13 z wykształceniem średnim, 9 z wyższym, 4 z zawodowym i 1 z podstawowym) i 8 mę ż- czyzn (3 ze średnim, 3 z zawodowym, 1 z podstawowym i 1 z wykształceniem wyższym). niesłusznie zostały uznane przez rodziców za przekleństwa większą liczbą wskazań niż przekleństwa właściwe: psiakrew, kurna, kurczę blade, holender, do licha ciężkiego. Wyzwisko świnia błędnie uznało za przekleństwo 37 ankietowanych (30,08%); w tym gronie znalazło się 25 kobiet (15 z wykształceniem średnim, 6 z zawodowym, 2 z wyższym, 1 z niepełnym podstawowym, 1 z podstawowym) i 12 mężczyzn (5 z zawodowym, 4 ze średnim, 2 z podstawowym i 1 z wykształceniem wyższym). Również 37 respondentów (30,08%) wskazało na wyzwisko świntuch, uznając je niesłusznie za przekleństwo. Wśród nich znalazło się 29 kobiet (17 z wykształceniem średnim, 8 z zawodowym, 3 z podstawowym i 1 z wyższym) i 8 mężczyzn (5 ze średnim, 2 z zawodowym i 1 z wykształceniem podstawowym). Wulgaryzm srać został błędnie uznany za przekleństwo przez 23 badanych (18,7%) 17 kobiet (8 z wykształceniem średnim, 4 z zawodowym, 2 z wyższym, 2 z podstawowym i 1 z niepełnym podstawowym) i 6 mężczyzn (3 z zawodowym, 2 ze średnim oraz 1 z wykształceniem podstawowym). Wyraz kurna był uważany za przekleństwo przez 31 rodziców (25,2%); wśród nich było 25 kobiet (13 z wykształceniem średnim, 7 z wyższym, 4 z zawodowym i 1 z podstawowym) i 6 mężczyzn (3 z zawodowym, 2 ze średnim i 1 z wyższym wykształceniem). Kurczę blade okazało się przekleństwem dla 23 respondentów (18,7%) 15 kobiet (11 z wykształceniem średnim, 3 z wy ż- szym i 1 z zawodowym) i 8 mężczyzn (6 ze średnim, 1 z zawodowym i 1 z wyższym wykształc eniem). Tylko 20 rodziców (16,26%), wśród nich: 15 kobiet (8 z wykształceniem średnim, 4 z wyższym, 2 z zawodowym i 1 z podstawowym) i 5 mężczyzn (2 z zawodowym, 1 z podstawowym, 1 ze średnim i 1 z wyższym wykształceniem), uważało za przekleństwo wyraz holender. Najmniej osób badanych 19 (15,45%), w tym 15 kobiet (8 z wykształceniem średnim, 5 z wyższym i 2 z zawodowym) i 4 mężczyzn (2 z zawodowym, 1 ze średnim i 1 z wyższym wykształceniem), za przekleństwo uznało wyrażenie do licha ciężkiego. Bardzo ciekawie wygląda druga część tabeli, w której wymienione zostały zwroty i wyrażenia niesłusznie uznane przez respondentów za przekleństwa. Pierwsze trzy miejsca zajmują wyzwiska: gówniarz, świnia, świntuch. Okazało się, że 43 osoby (34,96%) wskazały na wyzwisko gówniarz, błędnie uznając je za przekleństwo. Wśród tych osób znalazło się 27 kobiet (16 ze średnim wykształceniem, 5 z zawodowym, 4 z wyższym i 2 z podstawowym) i 16 mężczyzn (8 ze średnim, 7 z zawodowym i 1 z wykształceniem niepełnym podstawowym). Warto też podkreślić, że wyzwiska gówniarz, świnia i świntuch Natomiast wyrażenie ty kiju złamany niesłusznie uznało za przekleństwo 18 osób (14,63%), w tym 13 kobiet (6 z wykształceniem średnim, 3 z zawodowym, 2 z wyższym i 2 z podstawowym) i 5 mężczyzn (2 ze średnim, 2 z zawodowym i 1 z wykształceniem podstawowym). Także zwrot mam cię w głębokim poważaniu niesłusznie uznało za przekleństwo 18 respondentów. Wśród nich znalazło się 11 kobiet (6 z wykształceniem średnim, 3 z zawodowym, 1 z podstawowym i 1 z wyższym) oraz 7 mężczyzn (4 z zawodowym, 2 ze średnim i 1 z wykształceniem podstawowym). Badani rodzice mieli pewne kłopoty ze zdefiniowaniem pojęcia wulgaryzm. Dość dobrze zaś odnajdowali wulgaryzmy, wplecione między inne wyrazy zaczerpnięte z języka potoc z- nego. Pojawiły się również kłopoty ze zdefiniowaniem pojęcia przekleństwo oraz z wyławianiem przekleństw spośród innych wyrazów i zwrotów. Z przeprowadzonych przez nas badań wynika również, że część rodziców nie potrafiła dostrzec ró ż- nicy między przekleństwem a wulgaryzmem. Czy badani rodzice stosują wulgaryzmy? Jeżeli tak, to: W jakich sytuacjach? Jak często? Czy używają wulgaryzmów przy dziecku? Czy dopuszczają możliwość użycia wulgaryzmu lub przekleństwa w sytuacji bardzo dużego napięcia emocjonalnego? Odpowiedź na pierwsze pytanie przedstawiam w tabeli 5. Tabela 5. Stosowanie wulgaryzmów a płeć i wykształcenie rodziców Stosowanie wulgaryzmów przez rodziców Płeć Kobiety Mężczyźni N= N= Wykształcenie Wykształcenie N Razem Razem P P Z Ś W N P P Z Ś W Stosują ,4% ,7% Nie stosują Brak odpowiedzi ,4% ,2% 1 1 1,15% 91 73,99% 31 25,2% 1 0,81% Ogółem % % 100% moj@klanza.org.pl strona 9 strona 9

10 Razem Razem Ogółem Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Z danych zawartych w tabeli widać nader jaskrawo, iż zdec y- dowana większość badanych rodziców (73,99%) stosuje wulgaryzmy. Spośród badanych kobiet aż 63 (72,41%) stosuje wulgaryzmy, przy czym 32 z nich miało wykształcenie średnie. Wśród 17 kobiet z wykształceniem wyższym 14 używa wulgaryzmów. Wulgaryzmy stosuje także 10 spośród 15 kobiet z wykształceniem zawodowym, 6 spośród 7 matek z wykształceniem podstawowym oraz 1 z wykształceniem niepełnym podstawowym. Na mężczyzn 28 przyznało się do stosowania wulgaryzmów (77,78%). Tak więc wulgaryzmy stosuje 12 spośród 16 mężczyzn z wykształceniem zawodowym, 12 spośród 15 z wykształceniem średnim, 1 z 2 z wykształceniem podstawowym, 2 z wykształceniem wyższym i 1 z niepełnym podstawowym. Nie przyznało się do stosowania wulgaryzmów 31 respondentów (25,2%), w tym 23 kobiety (15 z wykształceniem średnim, 4 z zawodowym, 3 z wyższym i 1 podstawowym) i 8 mężczyzn (3 ze średnim, 4 z zawodowym oraz 1 z wykształceniem podstawowym). Na tak sformułowane pytanie nie odpowiedziała tylko jedna osoba kobieta z wykształceniem zawodowym. Z powyższych danych wynika więc, że wulgaryzmy stosują zarówno kobiety, jak i mężczyźni, osoby z wykształceniem wyższym oraz niepełnym podstawowym. To, w jakich sytuacjach rodzice stosują wulgaryzmy, ilustruje następna tabela. Tabela 6. Sytuacje, w których rodzice stosują wulgaryzmy, a wiek respondentów Sytuacje, w których rodzice stosują wulgaryzmy W chwili zdenerwowania i napięcia emocjonalnego W sytuacjach stresowych W momencie, kiedy chcę zaakcentować swoją wypowiedź Kiedy przebywam z ludźmi, dla których używanie wulgaryzmów jest normą Kiedy jestem pod wpływem alkoholu Wiek w latach N=91 Ogółem Brak odpowiedzi Ogółem 7 7,69% 47 51,65 % 35 38,46% 1 1,1% 1 1,1% 63 69,23% 13 14,28% 2 2,2% 1 1,1% 1 1,1% 11 12,09% % Przyglądając się powyższym wynikom, można stwierdzić, iż zdecydowana większość osób stosuje wulgaryzmy w chwili zdenerwowania i napięcia emocjonalnego. Spośród 91 respondentów, którzy przyznali się do stosowania wulgaryzmów, aż 63 osoby (69,23%) używa ich właśnie w takich sytuacjach (34 badanych z przedziału wiekowego: 31 40, 24 rodziców z grupy wiekowej: 41 50, 4 ankietowanych do 30 roku życia i 1 po 61 roku życia). Około 14% rodziców używa wulgaryzmów w sytuacjach stresowych (6 osób w przedziale wiekowym: 31 40, 4 respondentów w grupie wiekowej: 41 50, 2 ankietowanych do 30 roku życia i 1 z przedziału wiekowego: Tylko 2 badane osoby stwierdziły, że używają wulgaryzmów, kiedy chcą zaakcentować swoją wypowiedź. Konformistyczną postawę wykazał rodzic z przedziału wiekowego lat, twierdząc, że posługuje się tymi słowami, kiedy przebywa w towarzystwie osób, dla których używanie wulgaryzmów jest normą. Inny ankietowany z tej samej grupy wiekowej twierdził, iż używa wulgaryzmów, będąc pod wpływem alkoholu. Nie odpowiedziało na to pytanie aż 11 osób (12,09%). Dla pedagogów może być interesujące to, czy rodzice używają wulgaryzmów w obecności dziecka. Tabela 7. Stosowanie wulgaryzmów w obecności dziecka a płeć i wykształcenie respondentów Stosowanie wulgaryzmów w obecności dziecka/ dzieci Staram się ograniczać używanie brzydkich słów przy dziecku Nigdy nie używam przekleństw i wulgaryzmów przy dzieciach Nie stosuję ograniczeń w mówieniu tego typu wyrażeń przy dziecku Brak odpowiedzi KOBIETY N=63 Wykształcenie N P P Z S W Ogółem PŁEĆ Mężczyźni N=28 Wykształcenie N P P Z S W 38 60,32% % 15 23,8% ,94% ,94% % ,29% 6 21,42% 4 14,29% % 52 57,14% 19 20,88% 11 12,09% 9 9,89% % Jak widać w powyższej tabeli, aż 57,14% rodziców (czyli 52 osoby), którzy stosują wulgaryzmy, stara się ograniczyć ich używanie przy dziecku/dzieciach. Wśród tych osób jest 38 kobiet (18 z wykształceniem średnim, 12 z wyższym, 4 z zawodowym, 3 z podstawowym i 1 z niepełnym podstawowym) i 14 mężczyzn (6 z wykształceniem zawodowym, 5 ze średnim, 2 z wyższym i 1 z podstawowym). Nigdy n ie używa przekleństw i wulgaryzmów przy dzieciach 15 kobiet (8 ze średnim wykształceniem, 4 z zawodowym, 2 z podstawowym i 1 z wyższym) i 4 mężczyzn (2 ze średnim i 2 z zawodowym wykształceniem), czyli raze m 19 rodziców (20,88%). Nie stosowało ograniczeń w mówieniu tego typu wyrażeń przy dzie c- ku/dzieciach jedynie 6 spośród badanych mężczyzn (3 ze średnim wykształceniem, 2 z zawodowym i 1 z niepełnym podstawowym) i 5 kobiet (2 z wykształceniem średnim, 1 z wyższym i 1 z zawodowym). Na uwagę zasługuje fakt, że wśród tych 11 osób jest aż 5 z wykształc eniem średnim i 1 z wyższym. Jak wynika z analizy danych, rodzice, którzy nie używają przekleństw i wulgaryzmów, nie robią tego, ponieważ uważają, że język, jakim się człowiek posługuje, świadczy o jego kulturze osobistej. Zdecydowana większość ankietowanych wskazała media jako czynnik wpływający na posługiwanie się przez młodych ludzi wulgaryzmami. W dalszej kolejności rodzice wymieniali chęć zwrócenia przez ich dzieci na siebie uwagi, zaimponowania znajomym swoją dorosłością oraz naśladowanie dorosłych, dla których używanie wulgaryzmów jest normą. moj@klanza.org.pl strona 10 strona 9

11 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Rodzina jest podstawowym środowiskiem wychowawczym człowieka. To w niej dziecko dorasta i kształtuje swój kręgosłup moralny. Od rodziców zależy bardzo wiele, gdyż to oni są najważniejszymi osobami w życiu młodego człowieka. Tylko rodzice, którzy sami nie posługują się wulgaryzmami, mogą wymagać tego od swoich dzieci. Część spośród badanych uświadamiała dzieciom, że w momencie bardzo dużego napięcia emocjonalnego użycie takiego słowa, zarówno przez osobę dorosłą, jak i dziecko, może pełnić funkcję oczyszczającą. PERSONITA KARTY DIALOGOWE M iędzy społeczeństwem a językiem zachodzą zależności dwustronne: członkowie zbiorowości poprzez swoje wypowiedzi kształtują język wraz ze wszystkimi jego odmianami, a wypowiedzi językowe odzwierciedlają zróżnicowanie społeczeństwa przede wszystkim z punktu widzenia środowiskowego, zawodowego, regionalnego i pokoleniowego. Samoświadomość językowa człowieka zależy przede wszystkim od jego wykształcenia i kultury, i jest w mniejszym lub większym stopniu zdeterminowana temporalnie. Wysoki stopień autoświadomości pozwala mówiącym na całkowite dostosowanie się do sytuacji, w jakiej zachodzi dany akt mowy: użytkownicy języka odróżniają wypowiedzi oficjalne od prywatnych, urzędowe od publicystycznych i potocznych, naukowe od kreujących wartości estetyczne i potrafią dostosować się do konwencji charakterystycznych dla poszczególnych gatunków mowy. M. Grochowski uważa, że przede wszystkim część społeczeństwa wieku średniego i starszego pokolenia, która odznacza się względnie wysokim stopniem świadomości językowej, dostrzega rozpowszechnianie się wulgaryzmów w wypowiedziach, zwłaszcza młodego pokolenia, i ocenia to zjawisko negatywnie. Natomiast ta część społeczeństwa, która odznacza się niskim stopniem świadomości językowej bez względu na przynależność pokoleniową nie zdaje sobie sprawy z istnienia granicy między wypowiedziami wulgarnymi i niewulgarnymi. W związku z tym frekwencja wulgaryzmów w wypowiedziach tej części społeczeństwa jest wysoka. Z kolei ta część młodego pokolenia, która odznacza się względnie wysokim stopniem świadomości językowej, traktuje rozpowszechnianie się wulgaryzmów (w porównaniu ze starszym pokoleniem o równie wysokiej świadomości) jako zjawisko mające mniejszą siłę natężenia. Jednym ze sposobów przeciwdziałania rozpowszechnianiu się wulgaryzmów jest podnoszenie poziomu wykształcenia i kultury społeczeństwa. Warto i trzeba reagować na to, co niszczy estetykę bycia ze sobą, obok siebie, a nawet przeciwko sobie. Mimo iż dla części także moich studentów (ale i niektórych znanych mi nauczycieli akademickich) wulgarność jest chlebem powszednim, ja wcale nie muszę go z nimi spożywać. Każdego roku przełamujemy się opłatkiem bezpośre d- nio lub pośrednio. Dla wielu pozostanie to tylko rytuałem, jeśli nienawiść do innych noszą w sobie. Bogusław Śliwerski, rektor Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Łodzi, profesor zwyczajny Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu. 77 kolorowych portretów i 44 karty sytuacyjne Autor kart: Ely Raman, Marina Lukyanowa Karty PERSONITA prezentują dzieci i młodzież pochodzących z różnych krajów i kultur. Przyglądając się im, zaczynamy się zastanawiać, jak oni żyją, co myślą i czują, jak się nazywają, jak są postrzegani przez innych oraz jak widzą siebie samych. Dla młodych ludzi świat jest mały, ludzie z różnych stron są sąsiadami, z którymi można porozumiewać się, wspólnie przełamywać bariery, sprawiać, by świat stał się lepszy. MORENÁ KARTY DIALOGOWE 88 kart obrazkowych o życiu w brazylijskiej puszczy plus 22 karty ze śladami dłoni i stóp Autor kart: Valde Mar Karty MORENÁ składają się z dwóch talii kart: 88 obrazków prezentujących sceny z życia plemiennego w brazylijskiej puszczy oraz 22 kart ze śladami dłoni i stóp, sugerujących możliwe spotkania. Obie talie kart mogą być używane razem lub oddzielnie. Karty przedstawiają sytuacje z życia codziennego brazylijskich Indian, którzy żyją w sposób prosty i pełny, pokojowo nastawieni do siebie i innych ludzi oraz w bliskim kontakcie z naturalnym środowiskiem. Karty MORENÁ przedstawiają najróżniejsze aspekty tego życia, ukazując szczegóły codziennego bytowania i związki człowieka z przyrodą. Zapraszają nas do swobodnego wzięcia udziału w tym świecie. Nasza fantazja, pobudzona kolorowymi obrazami, podpowie różne historie i role do zagrania, a także opowiedzenia czy namalowania. Dochodzi do swoistej wymiany kulturowej, której przebieg różni się od tego, znanego z historii. Dzięki kartom MORENÁ sceny z życia małego, odciętego od cywilizacji plemienia, bez nowoczesnej technologii czy ambicji podbojów, pobudzają i rozwijają naszą wyobraźnię. Karty MORENÁ można również łączyć z innymi, wydanymi dotychczas kartami tego rodzaju. Wydawca: Moritz Egetmeyer, Pf 1251, Kirchzarten, Niemcy Dystrybucja: PSPiA KLANZA, moj@klanza.org.pl strona 11 strona 9

12 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów W życiu społecznym grupy powstają, rozwijają działalność tylko wtedy, gdy ich uczestnicy angażują się w konkretne zadania. Miłe stosunki, wzajemna życzliwość są bardzo pomocne, ale grupę integruje przede wszystkim sukces wykonanie konkretnej pracy: dobrze zaplanowanej i właściwie zrealizowanej. Dlatego tym razem poświęcam uwagę procesowi organizowania działań w grupie. Ogólne wskazania, przydatne dla każdej grupy, uzupełniam refleksjami dotyczącymi pracy z osobami starszymi. Z.Z. Jak pracować z grupą Część V. Jak realizować zadania w grupie? Drugą podstawową funkcją uczestników w grupie (po funkcji socjoemocjonalnej) jest realizacja zadań sprzyjających osiągnięciu celu. Potrzeba integracji tworzy się przy okazji współdziałania i sprzyja dobrej współpracy. Dlatego osoby zainteresowane uczestnictwem w grupie zadają sobie przede wszystkim pytanie: Co i jak będziemy tu robić? Zadania w zakresie aktywności społeczno-kulturalnej dla małych grup można podzielić na: 1) działania dla siebie, mające na celu zaspokajanie własnych potrzeb, np.: spotkania na tematy interesujące uczestników, stwarzające możliwości wymiany doświadczeń, zdobycia wiedzy, rozwój umiejętności (manualnych, artystycznych, np. śpiewania, malowania, wyszywania, tworzenia spektaklu) i ich prezentacja, imprezy okolicznościowe z okazji świąt, rocznic, itp., różne formy rekreacji, rozrywki, zabawy, wycieczki krótsze oraz dłuższe wyjazdy, spacery po okolicy; 2) działania wykraczające poza grupę, mobilizujące ją do aktywności w bardzo różnym zakresie. Znane mi zadania ko n- centrowały się na: organizowaniu doraźnej pomocy dla osób potrzebujących (starszych, dzieci, chorych, biednych) w formie zbiórek, loterii, świątecznych odwiedzin (np. znana jest mi akcja wysyłania okularów do Afryki), organizowaniu dłuższej pomocy dla potrzebujących w świetlicach, szpitalach, domach dla osób starszych (np. bezpłatne udzielanie korepetycji), animowaniu środowiska (np. instytucji osiedlowych) na rzecz osób starszych, by te mogły brać czynny udział w działaniach na rzecz mieszkańców, tworzeniu okazji do kontaktów wielopoko leniowych wspólna organizacja imprez, festynów, szko leń, przekazywan ie doświadc zeń zawodowych czy osobistych, świadectw z historii narodu, państwa, systemu itp. Dodam, że ten drugi rodzaj zadań jest obecnie mało popularny wśród osób starszych. Wiąże się to zarówno z brakiem propozycji w różnych środowiskach, jak też z obawami uczestników: czy podołają zadaniu, czy podjęcie go nie ograniczy swobody w dysponowaniu czasem dla rodziny. Brałam udział w realizacji większości wymienionych wyżej zadań wykraczających poza grupę i chciałabym opisać najważn iejsze etapy rozwiązywania towarzyszących im problemów. JAK ROZWIĄZYWAĆ PROBLEMY W GRUPIE? Odpowiedź na to pytanie jest przedmiotem wielu poradników, przede wszystkim dla zarządzających firmami, zakładami pracy, gdzie ocena efektywności jest bardzo ważna. Osoby starsze, które zakończyły pracę zawodową, znają je ze swego doświadczenia, ale w różnym stopniu to doświadczenie wykorzystują, gdyż w dobrowolnej grupie nie ma systemu motywacyjnego w postaci kar i nagród jak w zakładach pracy. Ludzie mogą ze sobą współpracować, jeżeli akceptują cel i dobrowolnie dążą do jego realizacji. Omawiając poszczególne etapy działania zorganizowanego, charakterystyczne dla wszystkich rodzajów grup, będę także wzbogacać je o refleksje z pracy z seniorami, które wynikają z mojego doświadczenia. 1. Sformułowanie problemu i oczekiwań odnośnie do jego rozwiązania Pragnienie jakiejkolwiek zmiany można zamienić na pytania, które nie tylko sygnalizują trudność, ale także mobilizują grupę do odpowiedzi, co chciałaby osiągnąć, jaki stan rozwiązania problemu byłby zadowalający. Tzw. kryteria rozwiązań to oczekiwania, co chcemy zmienić, i wybranie najpilniejszych, najważniejszych, najlepiej uświado mionych sobie przez uczestników grupy. Ten etap pozornie jest prosty, ale wymaga nieraz wielu dyskusji, negocjacji, by można było jasno odpowiedzieć na pytanie, czego szukamy, co chcielibyśmy poprawić. Grupa powinna sobie wyobrazić, do jakich dąży efektów i czy będą one krótkotrwałe, czy też długofalowe. Pomiar ich może być zaplanowany jako obiektywny przy pomocy wskaźników ilościowych lub subiektywny, sygnalizowany ustnie lub zaobserwowany. Efekt ilościowy można określić liczbami, np. liczbą uczestników, liczbą spotkań, prezentacji. Do wskaźników subiektywnych zaliczamy zadowolenie związane z uczestnictwem w działaniu, pozytywną opinię obserwujących, prowadzącego, rosnący poziom motywacji do następnego zadania, itp. Na przykład, jeżeli chcemy stworzyć grupę teatralną, to należy przewidzieć, ile osób powinno uczestniczyć w spotkaniach, ile będzie planowanych prób, ile spektakli, itp. Natomiast oczekiwany rezultat subiektywny to pozytywna reakcja widzów, zadowolenie członków zespołu i opinia osób znaczących. W pracy z osobami starszymi biorę pod uwagę to, że każda nowość budzi najpierw niepokój, obawy, czy uda się dany cel zrealizować. Dlatego rozmawiam, pytam, słucham uwag. moj@klanza.org.pl strona 12 strona 10

13 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Zdecydowanie łatwiej zachęcić grupę, gdy dany cel był już choć raz osiągnięty; w grupie oceniamy dobre i słabe strony poprzedniego działania, modyfikujemy cel i spodziewane efekty. Na początku każda grupa wymienia sposoby rozwiązań, które dobrze zna, a które nie zawsze pomogą w osiągnięciu celu. Dlatego warto stosować różne metody odroczonego wartościowania 1. Jedną z nich jest tzw. burza mózgów, czyli zebranie jak największej liczby pomysłów bez ich natychmiastowej oceny. Wykorzystuję tę metodę, używając dużych arkuszy lub dużych kartek, które potem można rozłożyć na podłodze lub stolikach. Ważne, by ten etap pobudził jak najwięcej osób do zgłaszania pomysłów, których nie wolno oceniać, ponieważ pomysł rodzi kolejny pomysł i nie wiadomo, który przyniesie realną propozycję. Dlatego też zapisujemy wszystkie. Po przerwie czasem trwającej kilkanaście minut, a czasem kilka dni uczestnicy grupy wybierają pomysły, które uważają za najlepsze, które chcą i mogą zrealizować. Taki wybór i podział zadań jest dobrowolny i rodzi wstępne zaangażowanie. Jeżeli grupa zadaniowa liczy więcej niż dwie osoby, proszę o wybór koordynatora zadania, który odpowiedzialny jest za kontakt z pozostałymi osobami i czuwa nad dalszymi krokami, zmierzającymi do przygotowania działania. Wywieszenie kartek z nazwiskami daje możliwość dopisania się osobom niezdecydowanym lub chwilowo nieobecnym (wtedy dopisują ich znajomi). Obok koordynatorów działań małych grup wybieram koordynatora całości. Nawet wtedy, gdy sama biorę czynny udział, staram się znaleźć osobę akceptowaną przez grupę jako łącznika między grupami, mojego pomocnika, a w przyszłości może już samodzielnego animatora. były dla uczestników pewną zaskakującą niespodzianką wtedy wszyscy chętnie się bawią i włączają w działania. Przy planowaniu animacji środowiska grupa przygotowująca zna cały plan, uzgadnia go, zmienia i dostosowuje. Każdy dostaje powielony egzemplarz planu, by rozumiał, na czym polega odpowiedzialność jego grupy oraz w razie trudności mógł pomóc innym zespołom. 3. Realizacja To punkt kulminacyjny wspólnego działania o określonej porze wykonujemy to, co zostało zaplanowane. Nawet bardzo dokładne planowanie nie uchroni jednak od sytuacji niespodziewanych i dlatego trzeba grupę przygotować na elastyczną realizację kolejnych zadań. Przeżywałam wiele takich sytuacji, np. ktoś zapomniał oddać klucz od sali lub schował pod kluczem potrzebny sprzęt, nie ma prądu, deszcz zaczyna padać i zbliża się burza albo jest niemiłosierny upał, ktoś zachorował, zapomniał, nie dojechał na czas, nie kupił materiałów. Zawsze w takiej sytuacji trzeba zachować spokój i zadać pytanie, co możemy w tej sytuacji zrobić? Decyzję jednak trzeba podejmować szybko (często należy ona do koordynatora całości), by nie opadły mobilizujące wszystkich emocje spowodowane rozpoczęciem realizacji. Dopóki to jest możliwe, grupa działa samodzielnie. Jeżeli realizacja rozłożona jest w czasie, to koordynatorowi przyda się lista telefonów, by mógł się dowiedzieć, jak przebiega realizacja planu. Ważne też, by stale wspierał swoim słowem, uznaniem, zainteresowaniem, a nawet spojrzeniem. Grupy zadaniowe potrzebują wsparcia i informacji, czy wszystko się udaje. Ponieważ przy realizacji zadania emocje rosną, mogą także zdarzyć się spięcia, które najlepiej rozładować humorem i pomóc w ro z- wiązaniu problemu. Bardzo ważna jest rola koordynatora, który nie powinien włączać się w bezpośrednie działanie, ale czuwać nad całością, łączyć to, co się rozpada, pilnować kolejności i dodawać otuchy. Po skończonym działaniu, np. po imprezie, zwykle trzeba posprzątać, poukładać materiały i sprzęt, uporządkować otoczenie. To też jest jeszcze etap realizacji, o którym trzeba pamiętać. Może warto włączyć miłą muzykę, może czymś poczęstować, by starczyło zapału i do tej części. 2. Przygotowanie planu Następnym etapem jest zaplanowanie działania: określonych terminów i wybór miejsca spotkań przygotowawczych, realizacji i podsumowania. Plan może powstać, gdy małe grupki zastanowią się, co chcą zrobić i jakich środków im potrzeba. Pod pojęciem środków mieszczą się nie tylko pieniądze, ale także sprzęt, dostępne lub wypożyczane materiały, osoby, które mogą pomóc. Plan musi być zupełny, czyli składać się z zadań cząstkowych, które są przypisane konkretnym osobom, miejscom, datom i godzinom. Każdy plan grupy zadaniowej musi być skoordynowany z całością. Mogą być dwa sposoby uzgodnień; 1) wszyscy spotykają się, każda grupa przedstawia swoje propozycje, słucha innych i zastanawia się, czy należy coś zmienić w jej planie; 2) grupy zadaniowe przedstawiają swoje plany koordynatorowi, który znając plan każdej z nich może podpowiedzieć, co należałoby zmienić (zwłaszcza pomysły powtarzające się), i ustalić kolejność działań. Ten drugi sposób stosuję na przykład przy organizacji imprez, gdy chcę, aby projekty poszczególnych grup Etap realizacji powinien mieć wyraźny początek i koniec, zaplanowane stopniowanie emocji od budzenia zainteresowania, zaciekawienia poprzez dużą aktywność aż do wyciszającego pożegnania, podziękowania uczestnikom i prowadzącym. Zwracam na to uwagę, ponieważ etap końcowy realizacji jest istotny zarówno ze względu na termin, jak i formy. 4. Podsumowanie Lepiej, gdy jest ono trochę odsunięte w czasie od realizacji, wtedy opadną już emocje i można zadać pytanie, co się udało, jakie były sytuacje niespodziewane, z czego i dlaczego trzeba było zrezygnować. Warto, by grupy (ale też każdy uczestnik z osobna) mogły powiedzieć o swoich odczuciach, o tym, czego się nauczyły, jakie zauważyły reakcje innych. Można też zebrać pisemne informacje zwrotne, zwłaszcza wtedy, gdy grupa jest dość duża i nie wszyscy zdążą się wypowiedzieć na wspólnym spotkaniu. Przy podsumowaniu działań w środowisku powinni być obecni także przedstawiciele instytucji, którzy mogą ocenić wkład grupy i zaprosić do dalszej współpracy. 1 Por.: J. Szmagalski, Przewodzenie małym grupom. Działania grupowe, CAK, Warszawa moj@klanza.org.pl strona 13 strona 11

14 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Z tą częścią wiążą się także podziękowania dla wszystkich, którzy dołożyli starań, by udało się zrealizować wspólne działanie. Ja zwykle wręczam podziękowania pisemne, starając się dobrać odpowiedni cytat i jeżeli to mo żliwe napisać, za co konkretnie dziękuję. Ładnie wyglądające podziękowanie będzie miłą pamiątką i dowodem na to, że robiło się coś ważnego. Grupa może przytłoczyć pozorną zgodą i nie dostrzeże w porę potrzeby zmian. Grupy osób starszych pracują różnie. Niektórym trzeba po d- powiadać, dając dużo propozycji do wyboru, inne same mają wiele po mysłów. W realizacji funkcji zadaniowej znów sprawdza się rola prowadzącego jako animatora, który zachęca, ale nie narzuca. Oczywiście, kiedy organizowałam spotkania studentów z grupami osób starszych, np. imprezy integracyjne, spotkania pokoleń powiązane z wymianą doświadczeń, zawsze przygotowywaliśmy propozycję scenariusza. Ale też zawsze, już w czasie realizacji, uważnie obserwowaliśmy uczestników, dostosowując odpowiednio przebieg zajęć. Taka otwartość propozycji była dobrze przyjmowana. Podsumowując rozważania o organizacji pracy w grupie przy podejmowaniu zadań, należy podkreślić niezwykłą dynamikę metody grupowej, która łącząc obydwie funkcje potrafi wyzwolić w osobach starszych wiele zapału i przynieść im dużo zadowolenia. Udana realizacja zadania potwierdza przydatność i wzmacnia samoocenę. Przeciwdziała nudzie, bierności i samotności głównym przeszkodom w zdobyciu zadowolenia z życia. WALORY I TRUDNOŚCI PRACY W GRUPIE Przedstawiony powyżej zarys etapów podejmowania przez grupę funkcji zadaniowej pozwala na uczestnictwo w dec y- dowaniu wszystkim członkom grupy. M a to swoje zalety, ponieważ kiedy wiele osób zastanawia się nad rozwiązaniem problemu, zebrać można więcej propozycji rozwiązań tegoż, określić różnorodne uwarunkowania, nie zawsze znane prowadzącemu. Kiedy dochodzi do wspólnego zatwierdzenia planu, rośnie poczucie akceptacji i odpowiedzialności za dobrowolnie przyjęte zadania. Pod tym względem seniorzy są bardzo wyczuleni. Bez ich przekonania i zgody na wspólne działanie nic się nie uda. Trudnością może być jednak sam proces wyboru sposobu ro z- wiązania problemu, wzajemnego przekonywania się. Wymaga on czasu, kilku spotkań i zmian, dostosowanych do możliwości członków grupy. Niebezpieczeństwo kryje się także w tzw. pozornej zgodzie, gdy dla świętego spokoju lub z powodu braku własnych pomysłów czy umiejętności część osób godzi się na propozycje innych, ale nie potrafi wykonać zadania. Może też nastąpić konflikt interesów, gdy poszczególne osoby chcą zrealizować swoje osobiste koncepcje, próbują forsować swoje zdanie. Trzeba też liczyć się z malkontentami, sceptykami, pesymistami, których trudniej przekonać niż optymistów. Badania dowiodły, że w grupie lepsze są działania nowatorskie, wymagające twórczego poszukiwania rozwiązania. Kiedy sytuacje się powtarzają, może dojść do zjawiska, opisanego jako syndrom grupowego myślenia. Polega ono na niechęci do zmian, stosowaniu nacisków na osoby dostrzegające potrzebę tychże, by ich nie rozpatrywały. Lekceważy się oponentów, bo łatwiej robić to samo, niż od nowa szukać rozwiązania. Literatura: 1. Dyczewski L., Kultura polska w procesie przemian, Wydawnictwo KUL, Lublin Jedlewska B., Animatorzy kultury wobec wyzwań edukacyjnych, Wydawnictwo UMCS, Lublin Kargul J., Od upowszechnienia kultury do animacji kulturalnej, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń Kopczyńska M., Animacja społeczno-kulturalna, CAK, Warszawa Maliński M., Bajki nie tylko dla dzieci, Wrocławska Księgarnia Archidiecezjalna, Wrocław Mika S., Psychologia społeczna, PWN, Warszawa Nycz E., Animacja i animator wobec antynomii wychowania we współczesnym społeczeństwie miejskim, [w:] Konteksty animacji społeczno-kulturalnej, pod red. K. Hrycyk, Państwowe Pomaturalne Studium Kształcenia Animatorów Kultury i Bibliotekarzy, Wrocław Orzechowska G., Społeczna aktywność osób starszych, [w:] Starzenie się a satysfakcja z życia, pod red. St. Steuden i M. Marczuka, Wydawnictwo KUL, Lublin Szarota Z., Gerontologia społeczna i oświatowa, Akademia Pedagogiczna im. Edukacji Narodowej, Kraków Szmagalski J., Przewodzenie małym grupom. Działania grupowe, Centrum Animacji Kultury, Warszawa Vopel K. W., Poradnik dla prowadzących grupy, Wydawnictwo Jedność, Kielce Zofia Zaorska, dr nauk humanistycznych, gerontolog, pracownik Zakładu Andragogiki UMCS, współzałożycielka i były wieloletni kierownik Lubelskiego Uniwersytetu Trzeciego Wieku. Założycielka KLANZY, obecnie prezes honorowy; kierownik Szkoły Super Babci. Tworzyła wiele grup zadaniowych, animowała powstanie grup rozwijających idee pedagogiki zabawy, organizowała różne formy wielopokoleniowego wolontariatu. moj@klanza.org.pl strona 14 strona 11

15 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Na pytanie: Jak zakorzeniać młodych w patriotyzmie?, ks. bp. Stanisław Napierała, członek Komisji ds. Wychowania Katolickiego Konferencji Episkopatu Polski, odpowiedział, iż przede wszystkim należy budzić uczniów do myślenia o ojczyźnie 1. Taki też cel ma poniższy projekt dwu-, trzygodzinnych zajęć, w którym wykorzystamy liryk oblicze ojczyzny Tadeusza Różewicza, piosenkę Moje dwie ojczyzny Andrzeja Sikorowskiego z płyty Żal za, piosenkę Ojczyzna Marka Grechuty z płyty 10 ważnych słów. G.W. 1 Ojczyzna na pierwszym miejscu, Niedziela z 11 listopada 2007 r. każdego jest napisać w jednym z rogów kartki słowo- -skojarzenie ze słowem ojczyzna, zagiąć róg i położyć kartkę na środku sali; następnie wziąć inną kartkę i nie zagląd ając do już zagiętego rogu, znów napisać słowo-skojarzenie (oczywiście, inne), zagiąć róg i położyć kartkę na środku sali. W ten sposób każdy na czterech różnych kartkach w czterech różnych rogach napisze c ztery różne słowa. Kiedy już wszystkie kartki mają zagięte rogi i leżą na środku sali, ka ż- dy bierze jedną i na odwrocie pisze krótką definicję pojęcia ojczyzna, w której wykorzystuje wszystkie wyrazy (formy mo żna zmieniać; powtarzające się słowa należy użyć tyle razy, ile razy pojawiły się w rogach). Chętni odczytują swoje definicje, pozostali zgadują słowa, które je tworzą. Gdy pytasz mnie, czym ojczyzna jest Ojczyzna to jest dziedzictwo, a równocześnie jest to wynikający z tego dziedzictwa stan posiadania w tym również ziemi, terytorium, ale jeszcze bardziej wartości i treści duchowych, jakie składają się na kulturę danego narodu. Jan Paweł II Czy potrafimy zachować szacunek do swojego? J. Nikitorowicz Każdy z wykorzystanych na lekcji tekstów wprowadza ucznia w obszar wartości [wart(y) = cenny, dobry], jaką jest ojczyzna. Każdy na swój sposób definiuje ojczyznę poprzez to, co uświadomione i przeczute, subiektywne i obiektywne, przemijające i ponadczasowe 1. Celem zajęć, których temat mógłby brzmieć: Różne oblicza ojczyzny (jeśli nie zdecydujemy się na incipit tekstu Grechuty), jest poruszyć wrażliwość ucznia; skłonić go do refleksji, może przekonać, że ojczyzna jest wartością, jednym z ważnych słów, które choć na naszych wargach tak rzadko jawi się (J. Kasprowicz Księga ubogich XL ) głęboko tkwi w świadomości. 1. Wprowadzeniem do wszystkich tekstów jest pytanie, mające na celu zogniskowanie uwagi wokół tematu, np.: Jak rozumiesz słowo: ojczyzna? Co ono znaczy dla ciebie? Będziemy oczekiwać wypowiedzi kilku uczniów. Tak sformułowane pytanie może spotkać się z uczniowską niechęcią, gdyż hasło wywoławcze należy do tzw. wysokich. Każdy nauczyciel zna swój zespół i jest w stanie przewidzieć jego reakcję. Ponieważ nie chodzi ani o wywołanie zażenowania uczniów, ani o ich deklaracje, ani o przywoływanie jakichś zasłyszanych, niekoniecznie ich, myśli o ojczyźnie, ani też o utyskiwanie na Polskę (szereg artykułów w prasie, wedle których 60% młodych ludzi najchętniej wyjechałoby za granicę 2 ), ale o pobudzenie refleksji na temat ojczyzny, mo żemy poprosić o przewidzenie słów, zwrotów, wyrażeń, które ewentualnie mogą pojawić się w tekstach zatytułowanych: oblicze ojczyzny, Moje dwie ojczyzny, Ojczyzna. Wszystkie zapisujemy na tablicy. Można zaproponować jedną z wersji plotki z czterech rogów zabawę, która z technicznego punktu widzenia na pierwszy rzut oka wydaje się bardzo skomplikowana. Uczniowie jednak, ulegając jej urodzie, bardzo szybko znajdują się w niej, sprawnie pokonując kolejne etapy. Wszyscy otrzymują jednakowe kartki z wyrazem OJCZYZNA. Zadaniem Celem opisanej zabawy jest zatem sprawdzenie, jak uczniowie rozumieją przywołane pojęcie. Teksty ujawniają to, co uczeń z różnych powodów kryje przed nauczycielem i kolegami. J. Polakowski, odwołując się do świata kultury środowiska wychowującego ucznia jako źródła celów kształcenia, pisze, iż ta sfera wymaga szczególnej wrażliwości nauczycieli, by ich działania nie były odczuwane jako indoktrynacja czy próby manipulacji, odbierające wychowankowi prawo dokonywania wyborów 3. Zabawa ośmiela, ponieważ... opiera się na mechanizmie plotki, za którą nikt tak naprawdę nie bierze pełnej odpowiedzialności, ale też w której jest jakaś część prawdy. W tej zabawie nie chodzi o wskazanie autora tych czy innych słów, ale o poznanie rozumienia przez zespół uczniowski pojęcia ojczyzna. Zabawa wpisuje się w doskonalenie sprawności słuchania; wymaga dużej umiejętności koncentracji w trakcie odbioru poszczególnych tekstów, by wyłowić z nich pojedyncze wyrazy. Z musza do zastanowienia się, pomyślenia o Uczniowie otrzymują następujące zadanie: Ktoś, słysząc wiersz, tak go zapisał. Przywróć mu strofy i wersy. Dokonaj interpretacji głosowej wiersza (praca w grupach; T. Różewicz oblicze ojczyzny 4 ): ojczyzna to kraj dzieciństwa miejsce urodzenia to jest ta mała najbliższa ojczyzna miasto miasteczko wieś ulica dom podwórko pierwsza miłość las na horyzoncie groby w dzieciństwie poznaje się kwiaty zioła zboża zwierzęta pola łąki słowa owoce ojczyzna się śmieje na początku ojczyzna jest blisko na wyciągnięcie ręki dopiero później rośnie krwawi boli 1 B. Kryda, Dziedzictwo do przyjęcia czy odrzucenia? O uwarunkowaniach przyjmowanych wartości w szkolnej lekturze tekstów literackich, [w:] Metodyka literatury, t. 2. Materiały do ćwiczeń. Seria druga. Opracowania, wyboru dokonały i wstępem poprzedziły J. Pachecka, A. Piątkowska, K. Satkiewicz, Warszawa 2002, s Na przykład artykuł T. Krzyżaka i S. Sieradzkiego Spadamy z Polski, Wprost z 7 marca 2004 roku. 3 J. Polakowski, Na miarę ucznia i nauczyciela, Polonistyka 1997/5. 4 Interesującą propozycję met odyczną, dotyczącą tego liryku, można znaleźć w: M. Jędrychowska, Z. A. Kłakówna, H. Mrazek, I. Steczko, Podręcznik do języka polskiego. Klasa 5., To lubię! Książka nauczyciela, Wydawnictwo Edukacyjne, Warszawa Kraków 1995, ss , lub M. Jędrychowska, E gzystencja i patriotyzm, Polonistyka 1996/ 1. Liryk f unkcjonuje w różnych programach na różnych poziomach edukacji szkolnej, także w gimnazjum. Niniejszy projekt adresowany jest do polonistów szkół ponadpodstawowych. moj@klanza.org.pl strona 15 l strona 16

16 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Tak sformułowane zadanie zmusza uczniów do wyjątkowo uważnego czytania tekstu, wniknięcia w znaczenie każdego pojedynczego słowa osobno i w kontekście. Niemal każde przesunięcie wyrazu powoduje istotną zmianę sensu, np. las na horyzoncie?, na horyzoncie groby?, groby w dzieciństwie?, groby w dzieciństwie poznaje się? czy w dzieciństwie poznaje się kwiaty?; ojczyzna się śmieje na początku? czy na początku ojczyzna jest blisko? Takie i tym podobne dylematy mogą mieć uczniowie, pochylając się nad zadaniem. osiedli, a w małych miejscowościach wdzierają się nawet do supermarketów 6. Co uczniowie sądzą o takim postrzeganiu naszej ojczyzny? Przywołany fragment w moim zamyśle pełni rolę prowokacji. Liczę na uczniowskie oburzenie, poruszenie, na protest 6. Uczniowie słuchają piosenki Andrzeja Sikorowskiego Moje dwie ojczyzny : 3. Uczniowie porównują własne teksty z oryginałem. Komentują graficzne decyzje poety, które pewnie przyznają są jedynie słuszne, bo przecież słowo w wypowiedzi poetyckiej przegląda się i odnajduje w słowach otaczających 5 : ojczyzna to kraj dzieciństwa miejsce urodzenia to jest ta mała najbliższa ojczyzna miasto miasteczko wieś ulica dom podwórko pierwsza miłość las na horyzoncie groby w dzieciństwie poznaje się kwiaty zioła zboża zwierzęta pola łąki słowa owoce ojczyzna się śmieje na początku ojczyzna jest blisko na wyciągnięcie ręki dopiero później rośnie krwawi boli 4. Kolejne zadanie polega na plastycznym przedstawieniu własnego rozumienia liryku, przełożeniu słowa na obraz (po grupowych ustaleniach każdy będzie mógł zaznaczyć siebie ). 5. Przeczytajmy następujący fragment powieści Stefana Chwina Żona prezydenta : Polska to kraj średniej wielkości, leżący na wschodniej półkuli gdzieś pomiędzy Francją a Rosją, który po upadku komunizmu wszedł do wielkiej rodziny krajów Wielkiego Świata. Stolicą Polski jest Warszawa, miasto średniej wielkości, wzniesione na równinie europejskiej jak można zobaczyć na m a- pach pogody w dzienniku CNN mniej więcej w okolicach Berlina. Naród polski przez wiele lat walczył o wolność i demokrację. Dał naszej zachodniej cywilizacji papieża Johna Paula II, kompozytora pianistę Chopina oraz Lecha Wałęsę ( ) ( ) Moi koledzy ze Stone River żartują, że d o Polski jechać nie warto, bo w Polsce zawsze jest zimno, ciemno i mokro, w lasach żyją białe niedźwiedzie, które podobnie jak u nas na Alasce w czas wielkich mrozów podchodzą do ludzkich Jest taki kraj na południu Gdzie wyspy toną w błękitach Gdzie Bóg zapomniał o grudniu I zawsze dźwięczy muzyka Jest taki kraj wiecznej wiosny Pachnący wiatrem i morzem Gdzie miłość to wiersz miłosny Nienawiść to pchnięcie nożem Lubię tam być lubię tam być W słońcu najlepiej marzyć Chłodną jak noc ambrozję pić I witać świt na plaży Lubię ten zgiełk zapach i smak I szum radosny w głowie W cyprysach zaplątany wiatr Gorące oczy kobiet Jest taki kraj nad Wisłą Pod nieba szarym ołowiem Tu moje imię nazwisko Tu w ziemi moi ojcowie I chociaż wciąż narzekają Że stąd daleko do świata To tylko w tym jednym kraju Potrafię kochać i płakać Bo tylko tutaj sprzedają chleb Który z dzieciństwa pamiętam Skrzypi pod nogą wczorajszy śnieg I najpiękniejsze są święta I choć mnie czasem zalewa krew I myśli mam niezbadane To tutaj wrosłem po wieków wiek Drzewem którego nie złamiesz 5 J. Sławiński, Semantyka poetycka Leśmiana, [w:] Studia o Leśmianie, Warszawa 1971, s S. Chwin, Żona prezydenta, Rzeczpospolita z czerwca 2005 roku. Powieść ukazała się nakładem Wydawnictwa Tytuł. moj@klanza.org.pl strona 16 strona 17

17 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Słowa piosenki porównujemy z zapisem na tablicy (patrz: punkt 1.); ewentualnie tłumaczymy niezrozumiałe wyrazy (ambrozja?, cyprysy?). Pytamy, o których krajach śpiewa Sikorowski identyfikujmy obie ojczyzny (skorzystajmy z mapy). Jeśli uczniowie będą mieć kłopoty ze wskazaniem pierwszego kraju, można przywołać wypowiedź samego autora, który tak oto mówi o jednej ze swoich ojczyzn Grecji: Na początku myślałem, że ten kraj jest mi bliski ze względu na żonę. Kiedy jednak zacząłem poznawać lepiej Grecję, uznałem, że kocham ją, bo jest warta tej miłości. Jest pełna słońca, pogodna, tam ludzie są radośni i przyjaźni 7. Jak Sikorowski opowiada o pierwszym kraju, a jak o drugim? Jakie emocje wywołuje kontakt z Grecją, a jakiego rodzaju emocje są związane z Polską? Tak sformułowane pytanie zwraca uwagę uczniów na odmienne mówienie o dwóch ojczyznach: o Grecji poprzez klimat, krajobraz (wieczna wiosna, słońce, błękit, wiatr, wyspy, cyprysy, morze, plaża) i muzykę, o Polsce poprzez wartości i uczucia (pamięć o przodkach, korzenie (pochodzenie), dzieciństwo, święta, które są najpiękniejsze (a więc tradycja, obyczaje i trwanie, wierność). To dlatego w Grecji lubi się być, ale tylko w Polsce, tylko w tym jednym kraju, tylko tutaj potrafi się kochać i płakać konkluduje pieśniarz. Zwykle po jednorazowym wysłuchaniu piosenki uczniowie pozbawieni tekstu nie są w stanie podjąć rozmowy na powyższy temat, gdyż ich możliwości percepcyjne są znacznie słabsze niż w przypadku tekstu drukowanego; nie mogą sami kontrolować tempa odbioru, np. w dowolnym momencie zatrzymać się nad trudniejszym fragmentem, gdyż piosenka jako utwór audialny nie daje takiej możliwości 8. Niemniej pierwszy kontakt z utworem powinien być właśnie taki; nie zapominajmy bowiem, że jest to piosenka, w której ważne są nie tylko słowa, ale i muzyka, i wykonanie. Możliwe jest też inne zadanie. Przed wysłuchaniem piosenki uczniowie mogą otrzymać rozsypankę wersów tekstu. Wówczas, wiedząc tylko, że traktuje on o dwóch ojczyznach, podejmą próbę jego zrekonstruowania. Sami będą musieli zdecydować, którymi słowami wyrażony jest stosunek do jednego, a którymi do drugiego kraju. Niewątpliwie czasochłonna rozsypanka wyrazowa jest wartościowsza dydaktycznie, gdyż pozbawiona jakichkolwiek sugestii interpretacyjnych i podpowiedzi (rym) wymaga dużo większego namysłu. (chciałoby się powiedzieć: oblicza) jest próbą zdefiniowania ojczyzny w ogóle (tej małej najbliższej, rozrastającej się w tę wielką), Sikorowskiego Moje dwie ojczyzny są bardzo osobistym wyznaniem, co, zresztą, podkreśla tytułowy zaimek dzierżawczy. A podobieństwa? Także są wyraźne to przywołanie miejsca urodzenia (u Sikorowskiego: tu moje imię nazwisko), kraju dzieciństwa (u Sikorowskiego: chleb pamiętany z dzieciństwa) i grobów (u Sikorowskiego: tu w ziemi moi ojcowie), które podkreśla łączność między teraźniejszością i przeszłością: tą niedawną i tą odległą. 8. Słuchając piosenki M. Grechuty Ojczyzna, uczniowie wykonują zadanie, polegające na uzupełnieniu luk w tekście 10. Tym samym otrzymują odpowiedź na pytanie: Czym jest ojczyzna? Jakie słowa-klucze tworzą definicję ojczyzny? Gdy pytasz mnie, czym ojczyzna jest, odpowiem: Czyś chociaż raz chodził po... w Krakowie? Czyś widział..., komnaty, krużganki, miejsca, gdzie... dodaje ci sił? Z tej... wielkiej, dumnej, z władzy mocnej i rozumnej czerpiesz dzisiaj wiarę w kraju dobry los. Króla dzwon, co kraj przenika, mowa Skargi, wzrok Stańczyka, przeszłość wielka, wzniosła, To ojczyzna twa. To ojczyzna twa. Może w klasie są uczniowie, którzy doświadczają podobnego uczucia uczucia posiadania dwóch (więcej?) ojczyzn? Może warto, by opowiedzieli o tym? 9 7. Porównujemy dwa teksty: oblicze ojczyzny T. Różewicza i Moje dwie ojczyzny A. Sikorowskiego, zauważając między nimi zarówno podobieństwa, jak i różnice. Te ostatnie są aż nadto wyraźne: liryk Różewicza mówi o ojczyźnie jako takiej czy też jeśli ktoś woli każdej i każdego, a to znaczy, że każdemu, gdziekolwiek urodzonemu, gdziekolwiek mieszkającemu może być bliski, wszędzie może być odbierany jako swój; piosenka Sikorowskiego mówi o Polce, o ojczyźnie Polaka (wszak tylko jeden jest [taki] kraj nad Wisłą ; Jan Paweł II mówił: Nasza ojczyzna jest nad Wisłą ), o szacunku do swojego (patrz: motto) i jednocześnie o postawie otwartości na innych ze świadomością zakorzenienia (Ortega y Gasset o wykorzenionych powiada: zostali sami, bez umarłych u swego boku ). Podczas gdy Różewiczowskie oblicze ojczyzny 7 Za: E. Lipińska, Księżyc w butonierce. Ćwiczenia dla cudzoziemców doskonalące sprawność rozumienia ze słuchu na podstawie tekstów Andrzeja Sikorowskiego, Wydawnictwo Universit as, Kraków 2004, s K. Gajda, Jacek Kaczmarski poeta tradycji, Polonistyka 2005/3. 9 Taka ewentualność jest już możliwa; do naszych szkół coraz częściej trafiają dzieci obcokrajowców. Takie doświadczenia są udziałem Polaków mieszkających na Wschodzie, którzy czasem mają bardzo skomplikowane ojczyźniane życiorysy. Ilekroć myślę o tym, widzę młodą dziewczynę Polkę z pochodzenia, urodzoną w Kazachstanie, mieszkającą na Ukrainie, intensywnie poszukującą korzeni, borykającą się z określeniem własnej tożsamości. To właśnie ona potwierdziła moje myślenie o Różewiczowskim obliczu ojczyzny. 10 Wyrazy do wpisania: Rynku, Wawel, przeszłość, historii, mowa, historią, mową, sztuką, historii, mowy, sztuki. moj@klanza.org.pl strona 17 strona 18

18 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Jest jeszcze coś, co ten kraj różni od innych. W uszach ci brzmi od najmłodszych lat dziecinnych. Wypełnia place, ulice i domy, znajomy zgiełk twoja..., co lśni pięknem wierszy Mickiewicza, powieściami Sienkiewicza. Z tej mowy, jak ze źródła czerpiesz siłę swą. Mądre bajki Krasickiego, poematy Słowackiego przeżyć twych bogactwo. To ojczyzna twa. To ojczyzna twa. I dzisiaj ty żyjesz w kraju tak bogatym...,...,.... Te trzy kwiaty trzymasz w swych rękach jak schedę. Muszą wciąż kwitnąć, by kraj pokoleń dalej trwał. Bez...,...,..., bez mądrości z tej nauki naród się zamieni w bezimienny kraj. Dziś ojczyzna jest w potrzebie. Czeka ciebie, wierzy w ciebie. Tysiąc lat historii patrzy w serce twe. Masz obronić, co najlepsze, by służyło Polsce jeszcze. Liczy na twą pomoc dziś ojczyzna twa. Dziś ojczyzna twa. Słownikowa definicja ojczyzny brzmi: kraj, w którym się ktoś urodził, którego jest obywatelem lub z którym jest związany więzią narodową 13. O ileż bogatsza jest definicja Różewicza, Sikorowskiego, Grechuty Z nich trzech zbudujmy jedną podsumowującą, sięgając na przykład do techniki definiowanie pojęć 14. Uzupełniony schemat mógłby wyglądać jak niżej: Uzupełnione brakujące słowa wskazują na dziedzictwo, o którym mówi Jan Paweł II (patrz: motto) 11 czy Antonina Kłoskowska 12. Ojczyzna to przeszłość, historia: Kraków z Rynkiem i Wawelem, i dzwonem Zygmunta, który odzywa się tylko w najważniejszych dla narodu momentach (Wincenty Pol pisał, iż wjeżdżając do Krakowa, kto nie był Polakiem, ten się staje ), Piotrem Skargą i Stańczykiem symbolami patriotyzmu, mowa i sztuka, uobecnione w utworach M ickiewicza, Sienkiewicza, Krasickiego, Słowackiego. Tak mógłby brzmieć uczniowski wniosek, wynikający z pochylenia się nad tekstem M. Grechuty. Gdyby ktoś mnie zapytał: Jak zakorzeniać młodych w patriotyzmie?, odpowiedziałabym mu powyższym projektem. Tyle mogę uczynić, wierząc, że prędzej czy później w moich uczniach dokona się urzeczywistnienie wartości, jaką jest ojczyzna. Grażyna Wiśniewska, polonistka, doradca metodyczny nauczycieli uczących poza Polską. 11 Jan Paweł II, Pamięć i tożsamość. Rozmowy na przełomie tysiącleci, Wydawnictwo Znak, Kraków 2005, s Na dziedzictwo składają się te elementy kultury, które ze względu na przypisane im wartości stanowić powinny sferę żywych doświadczeń dla następnych pokoleń. Są to język, sztuka i literatura, wiedza i nauka, religia, obyczaje i rytuały, czyli swoiste zespoły symboli i emblematów, odnoszące się do kryteriów i obiekt ów szczególnej czci i znaczenia. A. Kłoskowska, Kultury narodowe u korzeni, PWN, Warszawa, 2005, s Słownik języka polskiego pod red. M. Szymczaka, t. II, PWN, Warszawa 1979, s Definiowanie pojęć to graficzne struktury, skupiające uwagę ucznia na kl u- czowych komponent ach definicji, takich jak: klasa lub kategoria, własności i cechy charakterystyczne. Technika jest przydatna do uczenia się i naucz ania słów, pojęć ze wszystkich dziedzin nauki. Porządkuje wiedzę, wspomagając pamięć. D. Buehl, Strategie aktywnego nauczania, czyli jak efektywnie nauczać i skutecznie uczyć się, tłum. B. Piątek, Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 2004, ss moj@klanza.org.pl moj@klanza.org.pl strona strona 23

19 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Przed nami duże zmiany w edukacji, szczególnie w kształceniu zintegrowanym: przyjście do szkoły sześciolatków, zmiana roli nauczyciela w klasach I III, planowane zbliżenie nauczania początkowego do edukacji przedszkolnej, połączenie nauki z zabawą (z naciskiem na zabawę). Od wielu nauczycieli kształcenia zintegrowanego inny styl i metody pracy będą wymagały dodatkowego wysiłku, odbycia szkoleń, kursów. Jednak dla większości pedagogów, którzy już od dawna doceniali i wykorzystywali metody pedagogiki zabawy na swoich zajęciach, zmiany te nie stanowią dużego problemu. Większość z nas, szukając sposobów na zaktywizowanie uczniów, skupienie ich uwagi, rozładowanie emocji, bardzo często wykorzystywała metody KLANZY, które umiejętnie stosowane stwarzają wiele nowych możliwości, wpływając na atrakcyjność i efektywność prowadzonych zajęć. Świat wokół nas zmienia się bardzo szybko, nie mogliśmy więc nie dostrzec, że inni są także nasi uczniowie. Dzisiejsi pierwszoklasiści wiedzą dużo więcej niż ci sprzed kilku lat; są często ekspertami w dziedzinie komputerów, potrafią wysłać elektroniczną pocztę, umieją powiedzieć kilka zdań na temat dziury ozonowej, znają nazwiska współczesnych noblistów, mają wiele zaskakujących wiadomości i umiejętności. Z drugiej strony zauważamy, że jest więcej dzieci mających problemy emocjonalne, trudności ze skupieniem uwagi, nadpobudliwych. Te fakty wymogły więc na nas dostosowanie stylu pracy do realiów szkoły. Musieliśmy poszukiwać takich form i metod, które pozwolą na częstą zmianę aktywności uczniów, uatrakcyjnią zajęcia. Jedną z takich form, bardzo ciekawą dla uczniów, a jak wynika z mojego warsztatowego doświadczenia, częściowo niedocenianą przez nauczycieli, są wycieczki, wyjścia, spacery. R.K. Nauczyć dzieci cieszyć się światem przyrody, odkrywać jego tajemnice, pomóc zrozumieć Nadchodzi wiosna, będzie coraz więcej okazji, by wyjść poza mury szkoły. Postarajmy się wykorzystać możliwości, jakie daje nam najbliższe środowisko, i jak najczęściej wyruszajmy w teren. Niech dzieci uczą się patrzeć, dostrzegać, niech poznają świat na żywo i dobrze się przy tym bawią. Czy wystarczy tylko wyjść z klasy? Nie wystarczy. Trzeba się przygotować. Bo można zepsuć całą radość wyprawy, dając uczniom polecenie: Bądźcie grzeczni i obserwujcie zmiany zachodzące w przyrodzie wiosną. A mamy nauczyć dzieci cieszyć się światem przyrody, odkrywać jego tajemnice, pomóc zrozumieć. Jest to trudne zadanie, co potwierdzają także rozmowy z uczestnikami prowadzonych przeze mnie warsztatów. Nauczycielom tak w przedszkolu, jak i w szkole brakuje literatury, przykładów interesujących dla dzieci, a jednocześnie efektywnych dydaktycznie, wychowawczo, zabaw, działań, związanych ze światem przyrody. Dlatego też postanowiłam zaproponować kilka sprawdzonych przeze mnie pomysłów, przygotowujących do wycieczki i podsumowujących działania. (Zainteresowanym polecam udział w klanzowych warsztatach pt. Na wycieczce i zielonej szkole oraz Przedszkolne przygody w świecie przyrody, które odbywają się częściowo w plenerze.) Wycieczkowa piosenka (na melodię refrenu piosenki Wsiąść do pociągu ) Z innymi dziećmi pójść na wycieczkę, pospacerować, pobiegać troszeczkę, patrzeć na ptaki, policzyć drzewa, słyszeć, jak echo w lesie śpiewa. Już na kilka dni przed wycieczką możemy nauczyć dzieci uniwersalnej piosenki, którą można śpiewać i podczas klasowych wypraw, i na zajęciach w sali. Wspólnie opracowane gesty, ruchy, akompaniament z wykorzystaniem naturalnych instrumentów: patyków, liści, kamyków uatrakcyjnią wykonanie. Leśny wierszyk Idę sobie leśną dróżką, Przytupuję czasem nóżką, Mijam małe, wielkie drzewa, Każde szumi, o czymś śpiewa... O czym śpiewa? O czym śpiewa? Wierszyk może stanowić wstęp do rozmowy o lesie albo być początkiem podsumowania ośrodka tematycznego. Możemy go też wykorzystać podczas wyprawy do lasu wówczas dzieci chodzą po leśnej dróżce, szukają małych i wielkich drzew, wybierają jedno z nich, obejmując jego pień, słuchają jak szumi, a potem opowiadają, o czym może śpiewać to drzewo. Działania plastyczne do Leśnego wierszyka Wierszyk można wykorzystać podczas zajęć plastycznych. Dla każdej osoby przygotowujemy pastele i wyrwane z dużych arkuszy papieru nieregularne owale. Najpierw uczymy dzieci rymowanki i pokazujemy sposób rysowania. Po opanowaniu tekstu i ruchów, mówiąc wierszyk, wspólnie rysujemy w powietrzu na próbę, a potem pastelami na kartce: pierwszy wers wijąca się dróżka, drugi wers cztery tupnięcia stopami o podłogę lub stuknięcia dłonią o blat, trzeci wers każda sylaba to jedna linia pnia (4 pnie), czwarty wers każda sylaba to fragment korony (fragment szlaczka litero-podobnego łuk z pętelką). Mówiąc drugi raz wierszyk, możemy zamiast korony rysować gałęzie drzew iglastych. M ożna też narysować po jednej stronie ścieżki (na górze) drzewa liściaste, a po drugiej (na dole) iglaste. Otrzymamy w ten sposób rysunek, który dzieci mogą uzupełniać w miarę zdobywania wiadomości o drzewach. moj@klanza.org.pl strona 19 strona 24

20 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Leśny masażyk do wierszyka Dzieci siadają w kręgu, jedno za drugim. Mówiąc wierszyk, robią masaż poprzednikowi: pierwszy wers rysują dróżkę, drugi wers na każdą sylabę poklepują lekko plecy, trzeci wers całymi dłońmi rysują pnie drzew i rozcierają plecy, czwarty wers opukują plecy, wskazując miejsca, gdzie szumią drzewa. Cząstka przyrody Zabawę można przeprowadzić na polanie w lesie. Uczestnicy wybierają któryś z elementów otoczenia (roślinę, zwierzę, fragment przyrody nieożywionej) i grają go, czyli w jakiś sposób naśladują. Pozostali odgadują, co imitowali koledzy. Cząstki przyrody możemy zapytać, co czują w różnych sytuacjach, np. gdy przychodzą ludzie, krzyczą, łamią, zrywają, kopią. Wyliczanka Szumi las... Działanie przeprowadzamy w plenerze lub w klasie. Stoimy albo siedzimy w kręgu. Prowadzący jest w środku koła. Mówi wyliczankę, wskazując kolejne osoby z kręgu: Szumi las, szumi las, Wymień drzewo, jakie znasz. Dziecko, na które wypadnie ostatnie słowo, mówi nazwę drzewa i wchodzi do środka, kontynuując zabawę. Wariant: W środku kręgu kładziemy po kilka liści różnych gatunków drzew. Zadaniem uczestników jest odnalezienie liścia drzewa, którego nazwę podaliśmy. Jeżeli bawimy się w parku lub w lesie, zadaniem dziecka jest podbiegnięcie i dotknięcie owego drzewa. Ziemia, powietrze, woda, ogień Zabawę można przeprowadzić i w plenerze, i w klasie. Siedzimy w kręgu. Jedna osoba stoi w środku i trzyma w rękach piłkę. Rzuca ją do wybranego dziecka, wykrzykując jedno z haseł, przy czym każdemu z nich przypisane jest wykonanie określonej czynności. I tak: ZIEMIA podanie nazwy zwierzęcia żyjącego na ziemi. WODA podanie gatunków zwierząt żyjących w wodzie. POWIETRZE podanie gatunków zwierząt umiejących latać. OGIEŃ zmiana miejsc przez wszystkich bawiących się. Jeżeli bawimy się na polanie, to osoba prowadząca, wykrzykując hasło OGIEŃ i rzucając piłkę, dodaje imię osoby, która ma przejąć prowadzenie zabawy. Koktajl zapachów Rozdajemy uczestnikom po jednym kubeczku jednorazowym. Zadaniem dzieci jest przygotowanie (ze znale zionych okazów 1 ) najwspanialszego koktajlu zapachów (aby wydobyć mocniejszy zapach, mogą ugniatać okazy patykiem). Po zakończonym działaniu stajemy w kręgu i kolejno podajemy sobie kubeczki, zapoznając się z zapachami każdego z nich. Można też próbować rozpoznać swój koktajl spośród kilku innych. Paleta marzeń Rozdajemy dzieciom kartoniki w kształcie malarskiej palety i klej. Zadanie polega na naklejeniu na paletę znalezionych wokół cząstek przyrody, aby pokazać jak najwięcej kolorów. Po określonym czasie następuje prezentacja palet. Dziewczynki zawsze znajdą okazję, by wyglądać stosownie do okoliczności (fot. R. Kownacka) Wyścig gąsienic Dzieci stają w rzędzie jedno za drugim; ręce trzymają na ramionach poprzednika. Taśmą wiążemy nogi dzieci w następujący sposób: pierwsza osoba ma związaną prawą nogę z prawą nogą osoby następnej, ta z kolei ma związaną lewą nogę z lewą nogą trzeciej osoby, itd. Z tak związanymi nogami dzieci uczą się chodzić; potem organizujemy wyścigi. Dziurawy kasztan Przed zabawą należy nawlec na sznurek kasztan lub orzech (ewentualnie ziarno fasoli), w którym jest wywiercony na tyle duży otwór, by mógł swobodnie przesuwać się po sznurku. Uczestnicy zabawy siedzą lub stoją w kręgu (jedna osoba jest wewnątrz); trzymają przed sobą sznurek, przesuwając i ukrywając w rękach kasztan. Dziecko z wewnątrz koła próbuje odgadnąć, gdzie znajduje się kasztan. Jeśli zauważy coś, klepie w rękę podejrzanego uczestnika. Ten musi otworzyć dłoń. Jeśli ma kasztan, dzieci zamieniają się miejscami; jeśli nie ma kasztana osoba z wewnątrz koła zgaduje dalej. Piosenka na hasło Zwierzęta Dzielimy się na grupy. Każda z nich po kolei śpiewa fragment piosenki, w której występuje nazwa jakiegoś zwierzęcia. Gdzie znaleźć jeszcze jakiś kolor na malarską paletę? (fot. R. Kownacka) Rysunek naturalnymi barwami Przed działaniem należy rozdać uczestnikom kartoniki. Ich zadaniem jest wykonanie rysunku tylko z naturalnych elementów przyrody, znajdujących się wokół, np. patyków, liści, mchu, nasion drzew, soków roślin, ziemi. Doskonałe efekty są widoczne na podłożu z grubego papieru ściernego, na którym można rozetrzeć każdy owoc, a nawet korę drzewa i grudki ziemi. 1 Oczywiście musimy zwrócić dzieciom uwagę na gatunki chronione, a także, by niepotrzebnie nie niszczyły roślin. moj@klanza.org.pl strona 20 strona 25

21 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Obraz Każda para lub grupa tworzy na ziemi obraz z elementów przyrody. Następnie zwiedzamy galerię. Uważnie oglądamy wszystkie prace. Przy każdej zatrzymujemy się, a twórcy opowiadają o swoim dziele. Każdy obraz nagradzamy brawami. drzewach. Z wyprawy do parku, lasu dzieci mogą przynieść suche gałązki, na których później posadzą wykonane przez siebie przestrzenne ptaszki (wówczas do ich wykonania potrzebujemy złożonych na pół kartek). Możemy także wykonać płaskie prace (wtedy przed naklejeniem ich na kartce rysujemy pastelami gałązkę). Nauczyciel powoli mówi wierszyk i wyjaśnia czynności, które podczas słuchania dzieci wykonują: Nasz klasowy miś, Mioduś też chce być bliżej przyrody (fot. R. Kownacka) Złap kij Stoimy lub kucamy w kręgu. W środku stoi jedna osoba, trzymająca prostopadle do ziemi kij. Wypuszczając go z rąk, wywołuje imię osoby z kręgu. Wywołany musi złapać kij, zanim upadnie on na ziemię. Jeżeli mu się to nie uda, wraca na swoje miejsce, a zabawę kontynuuje pierwszy gracz; jeśli złapie kij, przejmuje prowadzenie zabawy. Pamiętajmy, by zabawę zaczynać od małego koła, bo im większy promień, tym większej zręczności wymaga od uczestników. Wariant: Kij chwyta nie wywołana osoba, lecz jej sąsiad z prawej czy też lewej strony. Kaczka, królik, koń Uczestnicy stają lub siadają w kole. Jedna osoba, gospodarz, zostaje w środku. Gospodarz chodzi po gospodarstwie i dogląda swoich zwierząt. Gdy wskaże kogoś palcem i powie: kaczka, wskazana osoba musi zrobić z dłoni dziób i kwakać, a sąsiedzi po obu stronach przytulają się do niej, ze swoich zewnętrznych rąk tworząc skrzydła i machając nimi. Jeśli gospodarz powie: królik, to wskazana osoba zakłada ręce za plecy, a jej sąsiedzi tworzą uszy, przykładając do jej głowy zaciśnięte pięści z wyprostowanymi kciukami. Gdy gospodarz powie: koń, wskazane dziecko wysuwa zgięte ręce do przodu i rży, a sąsiedzi odganiają rękami siedzące na nim muchy. Patrz, za oknem coś mignęło, przeleciało chyba... Muszę chuchnąć kilka razy, zamarzła mi szyba. Widzę, widzę główkę, taką niezbyt dużą. Obok druga zza gałęzi chyłkiem się wynurza. Teraz tułów niby łódka, co w dali migocze. Dwa skrzydełka jakby listki I ptaszek podskoczył. Ooo, widziałem ogon jak wachlarzyk mały. Wszystkie piórka na nim tak śmiesznie sterczały. Czy wy tego ptaszka też widzicie dzieci? Damy mu okruszki, niech jeszcze przyleci. Z białej kartki dzieci wydzierają koło łebek ptaka. Patrzą uważnie przez dziurkę w kartce. Dzieci podnoszą w górę koło, czyli łebek ptaka. Dzieci wydzierają tułów w kształcie łódki. Wydzierają skrzydła ptaka. Wydzierają ogon w kształcie wachlarzyka; mogą go ponaddzierać na końcach. Wywijają naddartymi częściami ogona. Poszczególne części ptaka układają na stoliku i potwierdzają: tak, widzą. Naśladują sypanie okruszków. Dziwne eksponaty, jakie one mogły mieć zadanie? (fot. R. Kownacka) Omawiać zadania możemy w klasie, bo trochę zmarzliśmy (fot. R. Kownacka) Wierszyk pt. Ptaszek wykonanie ptaka na gałązce Wierszyk możemy wykorzystać jako wstęp do przygotowania karmników (lub karmy dla sikorek), które potem zawiesimy na Renata Kownacka, nauczycielka w klasach I III kształcenia zintegrowanego w Szkole Podstawowej nr 1 w Bogatyni, współautorka i autorka publikacji skierowanych do nauczycieli klas młodszych, współautorka i autorka kilku warsztatów, w tym Na wycieczce i zielonej szkole oraz Przedszkolne przygody w świecie przyrody, związanych z tematyką przyrodniczą w klasach kształcenia zintegrowanego i wychowania przedszkolnego. moj@klanza.org.pl strona 21 strona 25

22 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów W poprzednim artykule opisałam Państwu pierwsze z zajęć ( Mój wewnętrzny portret ), które przeprowadziłam w ramach Programu zajęć plastycznych z elementami arteterapii dla uczniów klas I III pt. Każdy rodzi się artystą. Do ich realizacji wykorzystałam najprostsze materiały, takie jak: szary papier, makulatura, klej, kredki świecowe, pastele. Tym razem chcę podzielić się z Państwem pomysłem na zajęcia z wykorzystaniem filcu. Temat I ja mogę być Mikołajem jest już nieaktualny, ale sama technika jak najbardziej. Można wykorzystać ją, przygotowując prezenty z okazji Dnia Mamy. A.J. Filcowanie na mokro Do przeprowadzenia zajęć potrzebowałam różnokolorowej wełny 1, mydła w płynie, ciepłej wody i plasteliny. Zajęcia rozpoczęliśmy od wysłuchania fragmentu utworu Johannesa Brahmsa Koncert fortepianowy B-dur op. 83 (Andante). W trakcie słuchania muzyki dzieci wyobrażały sobie dwie barwy, którymi miały otulić się jak kraciastym, ciepłym i puszystym kocem. Następnie każde z nich otrzymało do pracy właśnie te wybrane kolory wełny. Jak sama nazwa głosi, filcowanie na mokro zaczęliśmy od namoczenia potrzebnej ilości wełny w ciepłej wodzie z dodatkiem mydła w płynie. Kolejnym ogniwem zajęć, najbardziej czasochłonnym, było filcowanie w dłoniach. Urozmaiceniem tego etapu pracy była muzyka. Okrężnymi ruchami rąk dzieci formowały kulki. Po upływie około 20 minut kulki były już twarde i można było przejść do następnego etapu. Wykonanie zgrabnej formy nie jest łatwe, więc radość z osiągniętego celu była ogromna; pokonanie pierwszej części zadania wpłynęło motywująco na uczniów. Namoczenie drugiego koloru wełny i filcowanie go na uformowanej wcześniej kulce wymagało dużo cierpliwości. Dzieciom łatwiej było pracować, gdy druga warstwa była cieńsza od pierwszej. W przeciwnym razie często odklejały się one od siebie. zaczęło się prawdziwe artystyczne szaleństwo! Pomimo iż forma wyjściowa była w każdym przypadku jednakowa, to udało się stworzyć różnorodne pod względem wykończenia maskotki. Uczniowie czerpali również przyjemność z faktu, iż będą mogli obdarować bliskie im osoby własnoręcznie wykonanymi upominkami. Stworki wzbudziły ogromne zainteresowanie wśród kolegów, którzy nie uczęszczają na zajęcia, co przyczyniło się do wzrostu poziomu samoakceptacji ich autorów. Filcowanie jest techniką czasochłonną, ale bardzo uspokajającą i wyciszającą. Zachęcam do eksperymentów z kolorową wełną. Życzę miłej pracy! Filcowe stworki (fot. A. Jarosz) Teraz czas na drugą warstwę kolorowej wełny (fot. A. Jarosz) Po scaleniu i wyschnięciu form 2 przystąpiliśmy do ich nacinania 3. W ten sposób uwidoczniony został wewnętrzny kolor kulek, imitujący język maskotki. Finalnym etapem pracy było nadanie stworkom ostatecznego wyglądu. Formowanie z plasteliny oczu, nosów czy uszu sprawiło dzieciom dużo radości, a przede wszystkim ujawniło ich bogatą wyobraźnię. Moi podopieczni zaczęli odkrywać w sobie twórcze możliwości. Teraz Agnieszka Jarosz, absolwentka Wydziału Artystycznego UMCS w Lublinie; ukończyła studia podyplomowe w zakresie kształcenia zintegrowanego w klasach I III na Wydziale Pedagogiki i Psychologii UM CS w Lublinie; od dziesięciu lat nauczycielka w Szkole Podstawowej nr 4 im. A. Mickiewicza w Lublinie. Niepoprawna optymistka. 1 Farbowaną wełnę można kupić w hurtowni lub sklepie pasmanteryjnym. 2 Maskotki były niewielkich rozmiarów kulki mieściły się w dziecięcych dłoniach. 3 Kulki nacinałam nożykiem introligatorskim. moj@klanza.org.pl strona 22 strona 24

23 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Wiosna to magiczny czas, kiedy przyroda budzi się do życia i w ciągu kilku dni wszystko wokół nas się zmienia. Ciepłe promienie słońca niosą nadzieję nie tylko światu przyrody, ale również ludziom. Wiosną podejmujemy nowe zobowiązania, postanowienia, podejmujemy się generalnych porządków nie tylko w naszych domach, ale w ogóle w życiu. Wiosna i jej zwiastuny są niewyczerpanym źródłem inspiracji dla prac plastycznych, literackich. O wiośnie jest tyle pięknych strof Każda z nich może być tematem do rozmów z dziećmi. Może też pobudzać do wspólnych działań twórczych. Poniżej przedstawiam scenariusz jednej z imprez z cyklu Bądźmy razem, organizowanych dla dzieci z pracowni działań twórczych w Pałacu Młodzieży i ich rodzin. W imprezach tego typu często uczestniczyło również młodsze rodzeństwo moich wychowanków, stąd różne warianty wykonania zadań. M.C. Wiosenne zwiastuny Scenariusz integracyjnej imprezy rodzinnej Cel główny wzajemne poznanie się dzieci i rodziców z danej grupy, placówki, budowanie umiejętności współdziałania: rodzic dziecko. Cele szczegółowe: rozwijanie wyobraźni, twórczego myślenia, uczenie wrażliwości na piękno przyrody, wyzwalanie ekspresji w różnych działaniach: plastycznych, ruchowych, słownych. Pomoce i materiały: karteczki na wizytówki w różnych kolorach i kształtach, taśma żółta, flamastry, papier szary, kredki, papier ksero, ołówki, długopisy, papier błyszczący (lakierowany, śliski), nożyczki, farby akwarele, pędzle, p o- jemniki na wodę, różne żółte materiały papier, krepina, ścinki itp., krepina paski, wstążki kolory kwiatów: żółty, biały, różowy, czerwony, nagrania świergot ptaków, cicha spokojna muzyka 1, pocięte teksty wierszy: Bocian i Kukułeczka M. Konopnickiej, Kwietniowa piosenka B. Lewandowskiej i Wróbel K. Kozłowskiego. Na wejście zadania do wykonania przez przychodzących gości Domaluj lub dopisz skojarzenia do słowa wiosna. Domaluj ptaka, siedzącego na gałęzi. Wykonaj swoją wizytówkę (różne kształty do wyboru: ptaszek, słonko, kwiatek, listek). Powitanie Prosimy uczestników o dokończenie zdania: Jestem... (podajemy imię) i wiosną... Stojąc w kole, uczestnicy kolejno pytają: Gdzie jesteś, wiosno? (najpierw cicho, potem coraz głośniej i głośniej; powracające pytanie zadawane jest najpierw głośno, potem coraz ciszej i ciszej). To samo pytanie wypowiadamy z ciekawością, zniecierpliwieniem, niepokojem, złością, radością itp. Grupa odgaduje emocje. Powitanie piosenką Ustawienie cebula dwa koła, pary twarzami do siebie. Jestem... (podajemy imię), witam cię serdecznie śpiewa każdy w kole zewnętrznym, podając rękę partnerowi z koła wewnętrznego. Jestem... (podajemy imię), cieszę się bajecznie odpowiada każdy w kole wewnętrznym. Licząc: 1, 2, 3, znajdujący się w kole zewnętrznym przechodzą w prawą stronę o jedną osobę i witają kolejnych partnerów. Pomniki przyrody Uczestnicy tworzą grupy według kolorów lub kształtów wizytówek. Chwilę rozmawiają, kto jest czyim tatą, mamą, dzieckiem, co robią. Potem rozmawiają o tym, czym dla nich jest znaczek z wizytówki. Następnie budują z siebie pomnik swojego bohatera. Działanie kończy się prezentacją pomników. Ptasi koncert Pierwszym symbolem wiosny jest świergot ptaków. Dzielimy się na grupy, wymawiając kolejno głoski słowa PTAK; osoby mające tę samą głoskę, tworzą grupę. Każda grupa dostaje do ułożenia pocięty tekst wiersza, w którym są onomatopeje (wyrazy dźwiękonaśladowcze). Trzeba je znaleźć. Są to odgłosy: kle, kle bociany; ćwir, ćwir wróble; kra, kra wrony; ku, ku kukułki. Zapraszamy teraz na ptasi koncert i prosimy o zaśpiewanie znanej wszystkim melodii (np. Wlazł kotek, Panie Janie ). Każda grupa śpiewa po swojemu (kle, kle, ćwir, ćwir itp.), Prowadzący może dyrygować koncertem, wskazując grupy, które mają śpiewać. Trzeba uważać, aby nie zgubić rytmu i melodii! Improwizacja do muzyki Przy odgłosach wiosny lub dowolnej, ale spokojnej muzyce imitujemy poruszanie się ptaków dzioba, skrzydeł, sposobu chodzenia czy latania. Praca plastyczna pt. Słońce Kolejnym zwiastunem wiosny jest mocniej grzejące słońce. Ustawiamy pudło z różnymi żółtymi materiałami. Prosimy o wykonanie 2 pracy plastycznej wybraną techniką. Potem oglądamy wszystkie prace i omawiamy, dlaczego wybrano taki materiał, co dzięki temu uzyskano, co chciano przekazać, itp. Oda do słońca Każdy uczestnik spotkania (lub opiekun z małym dzieckiem) wyciąga jeden kawałek pociętego obrazka 3. Następnie szuka u innych brakujących fragmentów, by złożyć z nich cały obrazek. Po złożeniu z pociętych obrazków SŁOŃCA powstają kolejne grupy, które mają za zadanie napisać odę do słońca O, ty, słonko!. Dzieci wymyślają, rodzice pomagają zapisać teksty, odczytane na koniec działania. Może powstać kilka prac lub jedna wspólna oda. (Zamiast układania wierszy możemy zaproponować przygotowanie krótkiej scenki ze słońcem w roli głównej). 1 Zachęcam do wykorzystywania muzyki klasycznej: A. Vivaldi Cztery pory roku. Wiosna czy J. Strauss Pierwszy dzień wiosny (walc) jako inspirację do zabaw ruchowych ze wstążkami, chustkami, dużymi płachtami materiałów itp., a także do malowania czy pisania. 2 Jest to praca indywidualna lub w grupach. Zwykle zost awiam uczestnikom swobodę nawet jak proponuję podział na grupy, a ktoś chce sam, to nie robię problemu. Też jeśli ktoś chce z mamą lub tat ą albo dziecko jest małe, to wręcz zachęcam rodzinkę do wspólnego działania. Wszystko zależy od tego, jaka jest grupa, ile mam materiałów. 3 Obrazki przedstawiają różne słońca (zdjęcia lub rysunki odręczne), pocięte na części, lub takie same rysunki słońca, ale różnie pocięte. Grupy powstawały poprzez znalezienie reszty pasującej do wybranej (wylosowanej) części. moj@klanza.org.pl strona 23 strona 27

24 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Wysłuchanie piosenki Wiosna, cieplejszy wieje wiatr z repertuaru zespołu Skaldowie Wiosną zaczyna wiać cieplejszy wiatr i to jest kolejny zwiastun. Wspólnie śpiewamy refren piosenki i machamy kolorowymi wstążkami z krepiny. Wiosna, cieplejszy wieje wiatr, wiosna, znów nam przybyło lat, Wiosna, wiosna wkoło, rozkwitły bzy. Śpiewa skowronek nad nami, drzewa strzeliły pąkami, wszystko kwitnie wkoło i ja i ty. Imitujemy wiatr, zefirek, huragan itp. Działania plastyczne Kolejnym zwiastunem wiosny są kwiaty. Wstążki zamieniamy na kwiaty. Zwijamy, lekko przymarszczając w palcach i zwi ą- zując nitką lub składamy pasek krepiny w harmonijkę i wyc i- namy kształt płatka kwiatu. Kilka płatków związujemy nitką, tworząc kwiatek lub przyklejamy do kartonu pojedyncze płatki. W ramach (prawdziwych drewnianych lub z kartonu, tektury) układamy kompozycje albo przyklejamy kwiaty na szarym papierze, tworząc ogródek lub łąkę. Co słonko widziało (fot. M. Ciechańska) Pierwszy krokus w ogródku (fot. M. Ciechańska) Nad łąką (fot. M. Ciechańska) Wiosenny ogródek (fot. M. Ciechańska) Nad rzeką (fot. M. Ciechańska) Opowiadanie Na zakończenie znowu proponujemy podział uczestników na grupy według wizytówek. Tym razem zadaniem grup jest napisanie wiosennego opowiadania, zawierającego słowa- -klucze: ptaki, słonko, kwiaty, listki. Nie wolno zmienić kolejności podanych słów. Dzieci wymyślają, rodzice pomagają zapisać teksty (działaniu towarzyszy cicha muzyka). Na koniec wszystkie opowiadania są prezentowane. moj@klanza.org.pl strona 24 strona 27

25 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Zakończenie i podsumowanie Podziękowanie za wspólną zabawę, za powstałe prace, które mogą służyć jako dekoracja sali. Pożegnanie w kole wspólną piosenką: Bujany walczyk 4 Wszystkim pięknie dziękujemy za wspólną zabawę. Może znów się zobaczymy, razem zatańczymy. Refren: Raz w prawo, raz w lewo, w przód i w tył, Byś długo pamiętał, żeś z nami był. Ewaluacja imprezy Na szarym papierze narysowane są cztery środki kwiatków z czterema minkami (bardzo zadowolona, zadowolona, obojętna, smutna). Prosimy o doczepienie lub domalowanie płatka do środka, który wyraża nasz nastrój po zabawie. Leciałam ja w maju z ciepłego wyraju, zagubiłam w drodze ścieżynkę do gaju. Kuku! Kuku! Ścieżynkę do gaju. Zagubiłam ścieżkę Do gniazdeczka mego, Teraz latam, kukam, Ot, już wiesz, dlaczego! Kuku! Kuku! Ot, już wiesz, dlaczego! K. Kozłowski, Wróbel WIERSZE DO ZABAWY PTASI KONCERT M. Konopnicka, Bocian Bociek, bociek leci! Dalej, żwawo dzieci! Kto bociana w lot wyścignie, Temu kasza nie ostygnie. Kle, kle, kle, kle, kle, kle Bociek dziobem klaska: Wyjdźcież, jeśli łaska! Niech zobaczę, niech powitam, Niech o zdrowie się zapytam. Kle, kle, kle, kle, kle, kle A ty boćku stary, Piórek masz do pary; Żaby je liczyły w błocie, Naliczyły cztery krocie. Kle, kle, kle, kle, kle, kle Nim skończyły liczyć, Już je zaczął ćwiczyć. Oj, bocianie, miły panie, Miejże dla nas zmiłowanie! Kle, kle, kle, kle, kle, kle M. Konopnicka, Kukułeczka Po tym ciemnym boru Kukułeczka kuka, Z ranka do wieczora Gniazdka sobie szuka. Kuku! Kuku! Gniazdka sobie szuka. A ty kukułeczko, Co na drzewie siadasz, Jakie ty nowiny W lesie rozpowiadasz? Kuku! Kuku! W lesie rozpowiadasz? Wróbel ptaszek pospolity, Każdy go na pewno zna. Długo latać mu nie wolno, Bo serduszko słabe ma. Mieszka z nami na wsi, w mieście, Nigdy go nie nęcił las. Dajcie mu okruszek chleba, A już będzie kochał was. Wróbel kiepskim jest śpiewakiem, Każdy go z tej strony zna. Słowikowi nie dorówna, Lecz swój głosik także ma. Ćwierka nam przez całe lato Wszyscy znamy wróbla głos. A gdy przyjdzie sroga zima, Niewesoły jego los. B. Lewandowska, Kwietniowa piosenka Kwiecień plecień! Jak wypadnie, Raz deszcz pada, raz jest ładnie. Rano chmury wiatr przegonił, Teraz deszcz o szyby dzwoni. Deszcz rozgniewał czarną wronę, Kracze zła! Kracze zła! Wszystkie piórka ma zmoczone! Kra, kra, kra! kra, kra, kra! Magdalena Ciechańska, kierownik Działu Teatru, Muzyki i Tańca w Pałacu Młodzieży w Warszawie, kierownik Filii Centrum Szkoleniowego KLANZA Oddział Warszawski, lider sekcji kre a TY? wni. 4 L. Gęca, Tańce int egracyjne w pracy z grupą, cz. I, Wydawnictwo KLANZA, Lublin Muzyka do piosenki i t ańca Bujany walczyk została dołączona do numeru 4/2008 moj@klanza.org.pl. moj@klanza.org.pl strona 25 3

26 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Poniższy tekst pragnę opatrzyć krótkim wstępem, przypominającym kilka zasad, które są bardzo ważne przy org a- nizowaniu wszelkich zabaw: Zasada dobrowolności uczestnictwa w zabawie prowadzący zachęca uczestników do wzięcia udziału w zabawie, ale każdy z nich sam decyduje o swojej aktywności. Prowadzący jest życzliwy i zaangażowany w przebieg zabawy, co sprzyja integracji grupy i procesowi uczenia się. Zasada braku rywalizacji i oceniania dobrze przemyślana zabawa wywołuje pozytywne emocje i uczucia, uczy współodpowiedzialności i współpracy. Nie ma lęku przed przegraną. Uczestnicy zabawy są zachęcani do wysiłku. Zasada równości prowadzący stwarza warunki dobrej zabawy dla wszystkich. Zabawa nie może wywołać negatywnych emocji u osób słabszych fizycznie czy intelektualnie. Prowadzący stosuje więc zmianę ról. Zasada tu i teraz prowadzący dostosowuje swoje propozycje do oczekiwań i potrzeb grupy; bierze pod uwagę wiek, zainteresowania, liczebność grupy, miejsce i czas zabawy. Zasada różnorodności środków wyrazu przekazywanie treści i wywoływanie emocji następuje poprzez oddziaływanie na różne zmysły. Bogactwo środków wyrazu: śpiew, taniec, muzyka, gest, ruch, dotyk wpływają na atrakcyjność zabaw, na pełniejsze, pozytywne przeżywanie wspólnych zajęć. Należy pamiętać, że zabawa gwarantuje uczestnikom przeżycie sukc esu, który podtrzymuje motywac ję do działania. Za autorką artykułu wszystkim Czytelnikom życzę dobrze zorganizowanych imprez, podczas których wykorzystacie Państwo zabawy zamieszczone w tekście bądź opisy powyższych zabaw zainspirują Was do tworzenia własnych. E.G. Mini kramik z zabawami Największe pomysły cechuje prostota. William Golding Udział w zabawie czy konkursie powinien zapewniać dziecku osiągnięcie sukcesu, a to jest możliwe jedynie wtedy, gdy poziom trudności będzie odpowiedni dla danej grupy uczestników. Ten fakt może sprawić organizatorom nie lada kłopot. Problem przygotowania prostych, ale nie banalnych propozycji dla dzieci dotyczy zarówno przedszkoli specjalnych, jak i integracyjnych. Tu bowiem spotykają się dzieci o szczególnie zróżnicowanych możliwościach psychofizycznych, a zadaniem wychowawców jest zadowolenie każdego dziecka. Jak zatem to osiągnąć? Od lat w naszym przedszkolu (specjalnym przyp. red.) organizuje się wiele imprez, w tym też tzw. imprezy integracyjne, w których nasze niepełnosprawne dzieci spotykają się z dziećmi z masowych przedszkoli. Przygotowujemy wówczas zestawy taneczno-sportowe, w których uczestniczą wszystkie dzieci. pożyczane od innych, w końcu stworzyłam własny mini katalog zabaw i konkursów. Poniżej pozwolę sobie zaproponować kilka, które pogrupowane są według stopnia tru d- ności lub tematu; być mo że przydadzą się komuś przy okazji przygotowań imprezy, a może w oparciu o nie ktoś z Państwa zmodyfikuje je lub stworzy inne, dostosowane do potrzeb swoich podopiecznych. Zabawy te rozwijają motorykę dużą lub koordynację wzrokowo-ruchową dzieci, zachęcają do manipulacji. Niektóre mają pewien element rywalizacji, inne są jedynie zachętą do wspólnej aktywności ruchowej. Wszystko zależy od poziomu intelektualnego lub wieku uczestników. Wśród przykładów znajdują się zabawy integrujące grupę, a także zabawy dla dziecka wraz z rodzicem. W czasie realizacji osoba dorosła musi kontrolować poczynania dziecka i służyć mu pomocą, inaczej zabawa się nie uda. Zasady rywalizacji są tylko pozorne, zawsze nagradzani są wszyscy biorący udział, wszyscy są zwycięzcami, zarówno dzieci, jak i ich rodzice. Bardzo ważne jest to, by nie kończyć konkursu w momencie, kiedy pierwsze dzieci wykonają zadanie; prowadzący zawsze czeka na ostatniego uczestnika. Propozycje staram się adresować do konkretnych dzieci, do ich możliwości. Najważniejszym kryterium jest dla mnie bowiem wykonalność zadania przez każdego uczestnika. Zapewnia to poczucie sprawczości, możliwość osiągnięcia sukcesu, motywuje do działania i podnosi samoocenę dziecka, daje mu radość i satysfakcję z wykonania zadania. PROPOZYCJE DLA DZIECI MAŁO SPRAWNYCH I DZIECI Z NISKIM POZIOMEM ROZUMIENIA POLECEŃ 1. Balony na spacerze w siadzie prostym lub klęcznym przesuwanie się w wyznaczonym kierunku z balonem między kolanami. 2. W pogoni za balonem (pozycja raczkowania na kolanach i rękach) popychanie ręką balonu przed sobą i podążanie za nim. 3. Poszukiwacz skarbów wydobywanie (w jak najkrótszym czasie) szklanych kulek lub małych piłeczek kauczukowych z misek z kaszą jęczmienną (co najmniej połowa miski powinna być wypełniona kaszą) i wło żenie ich do stojących obok małych pojemniczków. W moim warsztacie pracy zgromadziłam wie le zabaw, konkursów i pląsów muzyczno-ruchowych dla dzieci, uwzględniających różny stopień trudności. Najpierw były to pomysły Poszukiwacz skarbów (fot. M. Raszewska) moj@klanza.org.pl strona 26 3

27 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Propozycje zabaw tematycznych z wykorzystaniem papieru W PAPIEROLANDII 4. Solny wąż rozwałkowywanie na deseczkach kawałków masy solnej lub ciastoliny na jak najdłuższe węże. Potem można spróbować połączyć je w jednego wspólnego, bardzo długiego węża. jhhhhjjkjkkjk 1. Papierowy rozdzierca stojąc na dużych arkuszach papieru pakowego, dzieci w ciągu 1 2 min starają się podrzeć stopami papier na jak najwięcej kawałków. 2. Papierowa mumia owijanie kolegi bibułą lub papierem toaletowym (aż do całkowitego rozwinięcia). Uwaga: sprawniejsze dziecko w parze może owijać swego mniej sprawnego kolegę. 3. Kto zrobi najwięcej papierowych kul? przez 1 minutę zgniatanie rozrzuconej po sali gazety w kule, wrzucanie do dużego kosza. Solny wąż (fot. M. Raszewska) Propozycje zabaw tematycznych na śniegu Nam NIE STRASZNA ZIMA 1. Śniegowe maksi baby wsypywanie śniegu łopatkami do jednego wiadra i robienie z niego babek. 4. Przejście po kładkach każde dziecko otrzymuje po dwie rozłożone gazety lub kawałki papieru pakowego. Zadaniem dzieci jest przechodzenie po rozłożonych na podłodze gazetach lub kawałkach papieru pakowego z przenoszeniem ich jeden przed drugim. 5. Wyścig na gazetach przesuwanie, ślizganie się na kawałkach gazet, papieru pakowego lub tektury w pozycji czworacznej, raczkowania lub na stojąco (w przypadku pozycji na czworakach każde dziecko otrzymuje cztery kawałki gazet po jednej na ręce i stopy lub kolana). 2. Śniegowe wzory wykonywanie wzorów na śniegu swoim ciałem (warunek dzieci mają kompletne stroje zimowe, a śnieg jest puszysty, świeży). Wyścig na gazetach (fot. M. Raszewska) Śniegowe wzory (fot. M. Raszewska) 3. Wąż po śladach deptanie po śladach kolegi z przodu; grupy-węże robią różne wzory (prowadzącym może być osoba dorosła). 4. Żywy bałwanek toczenie się z niewysokiej górki dół. (W zabawie mogą wziąć udział dzieci, które mają kompletne stroje zimowe, a śnieg jest puszysty, świeży). 5. Śnieżny wąż wykonanie wspólnie w ciągu na przykład 4 5 minut jak najdłuższego węża ze śnieżnych kulek. 6. Śnieżny zaprzęg ciągnięcie po śniegu do wyznaczonego miejsca kolegi, leżącego na folii bąbelkowej (uwaga: folia bąbelkowa ma nieznaczne właściwości izolacyjne, jednak o d- ległości do wyznaczonego punktu nie powinny być zbyt duże, by dziecko, leżące na niej, nie zmarzło). Potem zmiana ról. 6. Sprzątanie świata zbieranie drewnianymi szczypcami do kapusty i ogórków rozrzuconych po sali lub na terenie ogródka papierowych kul lub plastikowych zakrętek od butelek. Każde dziecko otrzymuje pojemnik i szczypce. PROPOZYCJE ZABAW TEMATYCZNYCH PT. WIOSNO, PRZY- BYWAJ! 1. Wiosenne kwiatki zbieranie do koszyków rozrzuconych po określonym terenie w ogródku sztucznych lub papierowych kwiatków. 2. Mistrz ogrodnik sadzenie kwiatów na wyznaczonym terenie w piaskownicy (każde dziecko otrzymuje 10 patyc z- ków: gałązki lub patyczki do szaszłyków, bądź sztucznych kwiatków). moj@klanza.org.pl strona 27 3

28 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów 3. Integracyjna zabawa plastyczna pt. Wiosenne drzewo osób), której zadaniem jest wysypać z materiału wszystko na przyjaźni oklejanie papierem pakowym papierowych rur trawę. i naklejanie wiosennych listków z papieru samoprzylepnego (praca grupowa). ZABAWY PLASTYCZNE W RELACJI RODZIC DZIECKO 1. Znaczek miłości rodzic wykonuje dla dziecka z masy solnej lub papierowej specjalny znaczek lub zabawkę; dziecko ozdabia go w dowolny sposób (samo lub z pomocą rodzica, mazakami lub farbami), a następnie umieszcza w Ogródku Radości (stolik przy wejściu do przedszkolnego ogrodu), by inni mogli podziwiać wspólną pracę (po pikniku każde dziecko zabiera swoją pracę do domu). Wiosenne drzewo przyjaźni (fot. M. Raszewska) 4. Integracyjna zabawa plastyczna Wiosenne słońca przyjaźni dzieci w dwóch grupach formują na desce słońca z masy solnej, wkładają promienie z drewnianych małych patyczków, a następnie malują na żółto dużymi pędzlami (zabawa bardzo dobra dla dzieci mniej sprawnych ruchowo czy intelektualnie). PROPOZYCJE ZABAW NA PIKNIK RODZINNY 1. Fabryka piany do zabawy można zaprosić rodzeństwo dzieci niepełnosprawnych, a także dzieci niepełnosprawne, umiejące dmuchać przez rurkę (chodzi o to, by nie napiły się wody z mydłem). Mogą być grupy po troje czy czworo dzieci (w każdej grupie musi być dziecko/dzieci zdrowe). Dzieci otrzymują rurki, pochylają się nad miską z wodą i mydłem; na hasło: start dmuchają w miskę za pomocą rurki, powodując powstawanie piany fabryka produkuje pianę. 2. Kolorowy stateczek rodzic wykonuje dla dziecka kolorowy stateczek z przygotowanego zestawu akcesoriów: papieru kolorowego, wykałaczek, połówek łupinek orzechów włoskich, plasteliny i innych ozdobnych materiałów. Na żagielku rodzic lub dziecko może napisać swoje imię lub narysować swój specjalny znak rozpoznawczy. Następnie dziecko przenosi łódeczkę na głębinę (przygotowany niewielki basen dmuchany wypełniony wodą lub duża miska) staje się ona na czas pikniku małym okrętem. Po zakończeniu imprezy lub w momencie wyjścia dziecko może zabrać ten stateczek do domu. 3. Moja ręka z masy solnej rodzic wykonuje odcisk lub rzeźbę ręki lub stopy swojego dziecka; pracę wspólnie ozdabiają. Wykonane prace tworzą M uzeum Rąk/Stóp (przygotowany wcześniej stół), by inni mogli je podziwiać. Na koniec są zabrane do domu. 4. Obraz rodzinny rodzic z dzieckiem wykonuje obraz z masy solnej lub papierowej poprzez wciskanie w rozwałkowaną powierzchnię drobnych przedmiotów (koraliki, guziki, szyszki, liście itd.) lub odciskanie rękami i palcami różnych wzorów i malowanie ich. Obraz wędruje do galerii, a następnie jest zabierany do domu. (W grupie bardzo sprawnej mo ż- na podać temat, np. twarz mojego taty, mamy czy dziecka). Ostatnie z wymienionych zabaw mają na celu wspólną pracę i zabawę rodzica z dzieckiem. M ogą też być doskonałym wypełnieniem czasu na początku pikniku (wiadomo, że nie wszyscy przybywają o jednakowej porze). Oczywiście, prowadzący podkreśla fakt wykonania wymienionych prac oraz zachęca wszystkich do oglądania ich w czasie trwania imprezy. Wszystkie przedstawione tu propozycje można łatwo modyfikować, dostosowując je do potrzeb własnych. Fabryka piany (fot. M. Raszewska) 2. Sypane szaleństwo do zabawy potrzebny jest materiał kreacyjny (kolorowy materiał o wymiarach 12 m x 6 m lub mniejszy) oraz miski pełne ryżu, kaszy lub innego materiału (kasztany, żołędzie itp.). Ryż (kaszę, kasztany) wysypuje się na rozciągnięty materiał każdej grupy (liczącej do sześciu Maria Raszewska, doktor nauk o kulturze fizycznej, fizjoterapeutka, oligofrenopedagog, nauczycielka wychowania fizycznego i terapeutka SI; od 18 lat pracuje z dziećmi niepełnosprawnymi w Przedszkolu Specjalnym w Łodzi; wykładowca w Wyższej Szkole Edukacji Zdrowotnej w Łodzi. moj@klanza.org.pl strona 28 3

29 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Dzisiaj kolejne nasze spotkanie na drodze ku stacji INTE- GRACJA. Bagaże spakowane, trasa opracowana, kurs fotografowania też za nami. Pociąg stoi na peronie; proszę wsiadać drzwi zamykać Jeszcze tylko gwizd, świst, para-buch, koła w ruch ruszyła maszyna Z reguły podróżując w dalekie i nieznane rejony, umilamy sobie czas lekturą przewodnika po miejscu, do którego zmierzamy. Tak też będzie i tym razem zanim dotrzemy do celu, przekażę Państwu garść informacji, dzięki którym nie tylko bezkolizyjnie, ale wręcz harmonijnie będziemy mogli poruszać się po Krainie Osób z Niepełnosprawnością Wzroku. A.B. zmysłów, co osoby widzące. Nie jest tak, jak się czasem słyszy, że natura w celu wyrównania braku wzroku obdarzyła człowieka niewidomego czymś więcej lepszym słuchem, dotykiem, węchem czy smakiem. Musimy pamiętać, że, aby dowiedzieć się czegoś o jakimś przedmiocie czy zjawisku, osobie widzącej bardzo często wystarczy rzut oka (aż 75% informacji przyswajamy za pomocą wzroku). Ten kanał zdobywania wiedzy o świecie osobom niewidomym jest w dużej mierze niedostępny, w związku z tym, aby zdobyć rzetelne i oddające rzeczywistość informacje, częściej i aktywniej posługują się one innymi zmysłami, które stają się w wyniku ćwiczeń sprawniejsze, bardziej wyczulone. Jest to kwestia praktyki!!! Przystanek V Słów kilka o tubylcach, czyli kogo nazywamy osobą niewidomą? Rezolucja Światowej Organizacji Zdrowia do Spraw Osób Upośledzonych w ONZ za niewidome uznała osoby: które zupełnie nic nie widzą; których ostrość wzroku nie przekracza 1/20 normalnej ostrości widzenia w lepszym oku przy zastosowaniu szkieł korekcyjnych (czyli zostało zachowane jedynie 5% normalnej ostrości wzroku); których pole widzenia nie przekracza 20 o. Niewidomym nazwiemy ponadto człowieka, który nie widzi od urodzenia lub utracił wzrok jako małe dziecko do 5. roku życia. Osoby, które utraciły wzrok po 5. roku życia nazywa się ociemniałymi 1. Niewidomi to ludzie, których analizator wzroku nie funkcjonuje zupełnie albo z tak dużymi zaburzeniami, że nie ma praktycznego zastosowania w poznaniu świata i w orientacji w otoczeniu 2. Według definicji ślepoty, opracowanej w Polskim Związku Niewidomych, niewidomi to ci, którzy nic nie widzą od urodzenia lub od tak wczesnego dzieciństwa, że nie pamiętają faktu, by coś widzieli. Ociemniali posługiwali się wzrokiem, ale go utracili (nagle w wyniku na przykład działań wojennych, lub stopniowo wskutek postępujących chorób). Szczątkowo widzący natomiast to osoby z bardzo dużą, ale niecałkowitą utratą wzroku, które odróżniają jedynie światło od ciemności; rozpoznają wzrokiem zarysy przedmiotów, ludzi, ale nie posługują się nim w zabawie, nauce czy w pracy; ich wzroku nie da się poprawić szkłami 3. W Polsce największą instytucją, świadczącą pomoc, dającą wsparcie i informacje osobom z niepełnosprawnością wzrokową, jest Polski Związek Niewidomych skupia on ponad członków 4. Dobre obyczaje, czyli jak pomóc osobie niewidomej Przede wszystkim musimy sobie zdawać sprawę z tego, że należy zapytać, czy osoba niewidoma życzy sobie naszej pomocy. Jeżeli wyrazi taką potrzebę, osoba, która ma być przewodn i- kiem, powinna lekko dotknąć zewnętrzną częścią dłoni ręki niewidomego pozwoli to mu na zlokalizowanie przewodnika. Osoba niewidoma chwyta przewodnika powyżej łokcia, kciuk jest po zewnętrznej stronie ręki przewodnika, palce po wewnętrznej, i ustawia się pół kroku za przewodnikiem pozwala to na zachowanie bezpieczeństwa podczas poruszania się. Tym, co najważniejsze, jest fakt, że to osoba niewidoma chwyta przewodnika, a nie odwrotnie!!! Nie trzymamy niewidomego za rękę ani nie popychamy go przed sobą. Kiedy przemierzamy jakąś drogę, informujemy na bieżąco, co się dzieje: skręcamy w lewo, teraz wysoki krawężnik. Wchodząc do jakiegoś pomieszczenia, opisujemy, gdzie znajdują się ewentualne przeszkody, np. meble, instruujemy: twoje krzesło znajduje się dwa kroki przed tobą, kładąc jednocześnie rękę niewidomego na oparciu. Często pada pytanie: czy można, mówiąc do osoby niewidomej, używać słów widzisz, spójrz, itp. Można, nie jest to nietaktem. Ludzie niewidomi na co dzień posługują się słownictwem związanym z poznaniem wzrokowym. Pamiętać należy o tym, by mówiąc do osoby niewidomej, unikać zwrotów nieprecyzyjnych, np. idź tam, nie określając konkretów. Niewskazana jest również gestykulacja bez wyjaśnień słownych. Powinniśmy upewnić się poza tym, że osoba niewidoma wie, iż do niej się zwracamy 5. Miejscowe legendy, czyli parę mitów do obalenia Osoby niewidome nic nie widzą. Nieprawda! Tylko 18% osób niewidomych nic nie widzi. Pozostała część tej populacji (82%), mimo znacznego stopnia obniżenia ostrości widzenia, zawężenia pola, widzi coś więcej niż przysłowiową już ciemność. Co prawda bardzo niewyraźnie, ale ludzie ci mogą widzieć kształty i barwy. Niektórzy z nich czytają znacznie powiększony druk. Osoby niewidome mają lepsze zmysły niż widzący. Nieprawda! Nie ma wątpliwości co do tego, że osoby niewidome mimo braku wzroku muszą nauczyć się żyć w otaczającym świecie. Świat ten poznają przy pomocy tych samych 1 J. Kirenko, P. Gindrich, Odkrywanie niepełnosprawności wzrokowej w nauczaniu włączającym, Wydawnictwo Akademickie, Lublin 2007, s J. Doroszewska, Pedagogika specjalna, t. II, Ossolineum, Wrocław 1989, s Por. J. Kirenko, P. Gindrich, op. cit., s Za: 5 Por. J. Kuczyńska-Kwapisz, One są wśród nas. Dzieci niewidome i słabowidzące, CMPP-P, Warszawa 1996, s. 14. moj@klanza.org.pl strona 29 strona

30 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów Znani mieszkańcy niewidomi i słabowidzący: Ray Charles piosenkarz i kompozytor Andrea Bocelli włoski tenor Stevie Wonder piosenkarz, kompozytor Homer poeta grecki Edgar Degas malarz Claude Monet malarz impresjonista Horacy Nelson brytyjski admirał John Milton poeta Hellen Keller amerykańska pisarka i filantropka, osoba głuchoniewidoma Nieliczne książki, z których korzystali niewidomi uczniowie, były drukowane powiększonymi literami alfabetu łacińskiego, pisanymi wypukłą linią ciągłą. Technika przygotowywania ich w specjalnych prasach umożliwiała niewidomym czytanie, ale nie było mowy o samodzielnym pisaniu. Idea pisma punktowego zrodziła się w umyśle Braille a pod wpływem alfabetu, który przygotowywał dla niego ojciec, Szymon Braille (kształty liter powstały z wbijanych w deski gwoździ z zaokrąglonymi główkami), oraz w wyniku wizyty w instytucie kapitana królewskiej artylerii, Charlesa Barbiera. Barbier przyjechał do szkoły z wykładami na temat opracowanego przez siebie nocnego pisma. Ten, oparty na 12 punktach, alfabet miał pomóc żołnierzom w bezsłownym przekazywaniu informacji między okopami. Okazał się jednak zbyt trudny i wycofano go z użycia. 12-letni wówczas Braille, zafascynowany wynalazkiem, postanowił go uprościć. Po miesiącach eksperymentów opracował swój, oparty na sześciopunkcie, alfabet w wersji podstawowej, dodając do niego w ciągu kolejnych lat notację matematyczną, muzyczną, fizyczną czy chemiczną. Pierwszą książkę w brajlu wydano w 1827 roku. Wynalazek, choć genialny, nie od razu zyskał popularność; w kręgach władz oświatowych zabraniano publicznie uczyć niewidomych brajla. Na szczęście dostrzeżono jego zalety niewidomi mogli nie tylko, jak do tej pory, samodzielnie czytać, ale również przy pomocy tabliczki i dłutka pisać. LUDWIK BRAILLE Mówiąc o znanych osobach niewidomych, należy więcej mie j- sca poświęcić Ludwikowi Braille owi, twórcy najbardziej znanego, uznawanego za genialny, alfabetu dla niewidomych. W bieżącym roku obchodzimy akurat okrągłą, 200. rocznicę urodzin tego, który jak głosi napis na jego podparyskim domu otworzył niewidomym bramy wiedzy. Ludwik Braille urodził się 4 stycznia 1809 roku w miasteczku Coupvray. Jako mały chłopiec często bawił się w warsztacie rymarskim swego ojca. W czasie jednej z nieostrożnych zabaw w wieku 3 lat Ludwik zranił się w oko, uszkadzając je całkowicie. Na domiar złego zakażenie wdało się w drugie oko i mimo starań rodziców oraz lekarzy, nie udało się pokonać infekcji czteroletni wówczas Braille stał się całkowicie niewidomy. M imo swojej niepełnosprawności uczył się w miejscowej szkole, ciesząc się sympatią nauczycieli i kolegów. Gdy miał 10 lat, został przyjęty do Królewskiego Instytutu dla Młodych Niewidomych w Paryżu. Nikt nie przypuszczał, że spędzi w murach tej szkoły aż 33 lata, początkowo jako uczeń, później nauczyciel. Zgłębiał nie tylko wiedzę ogólną, ale również, jak pisze Zofia Krze mkowska, uczył się następujących czynności zawodowych: robić na drutach, kręcić powrozy, prząść, tkać, pleść koszyki, naprawiać buty, wyplatać krzesła. Był jednym z najzdolniejszych uczniów Instytutu otrzymał liczne nagrody, m.in. za prace trykotarskie, wykonanie pantofli z materiału i ze sznurka, za wyniki w gimnastyce, historii, geografii, atletyce, retoryce, kompozycji, logice, algebrze, grze na wiolonczeli i fortepianie 6. Ludwik Braille nie dożył czasu, kiedy jego alfabet upowszechniono na całym świecie, zmarł w 1852 roku na gruźlicę. Sto lat później, w uznaniu zasług dla świata, jego ciało zostało przeniesione z cmentarza w Coupvray do Panteonu, gdzie spoczywa wraz z innymi francuskimi zasłużonymi. Na cmentarzu w rodzinnej wiosce pozostały jego ręce, te, które umożliwiały milionom niewidomym dostęp do czarodziejskiego kraju słowa pisanego 7. Język alfabet Braille a Pismo Braille a jest pismem wypukłym, ortograficznym, opartym na sześciopunkcie. Niżej przedstawiony prostokąt, złożony z 6 punktów, jest tzw. znakiem tworzącym, podstawą całego systemu: Poszczególne litery składają się z określonej kombinacji punktów (możliwe są 63 kombinacje), które wytłaczane są przy pomocy dłutka i tabliczki brajlowskiej lub pisane na maszynie, dostosowanym komputerze, itp. Wszystkie litery ułożone są w 7 uporządkowanych seriach; wystarczy zapamiętać pierwszą z nich oraz zasady dodawania punktów do liter w kolejnych rzędach. Cały alfabet Braille a znajdziecie Państwo, na przykład, na stronach Wikipedii ( czy na stronie w zakładce System. Natomiast z zasadą ułożenia poszczególnych serii można zapoznać się na stronie poświęconej obchodom 200. rocznicy urodzin Braille a: 6 Z. Krzemkowska, Ludwik Braille i jego dzieło, org. pl/ 7 Tamże. moj@klanza.org.pl 0 8