Zenon Uchnast Uczeń jako podmiot procesu wychowania i uczenia według Carla Rogersa. Studia Philosophiae Christianae 10/2,

Transkrypt

1 Zenon Uchnast Uczeń jako podmiot procesu wychowania i uczenia według Carla Rogersa Studia Philosophiae Christianae 10/2,

2 ZENON UCHNAST UCZEŃ JA KO PODMIOT PROCESU W Y CH OW A NIA I UCZENIA WEDŁUG CARLA ROGERSA Ogólne w prow adzenie w problem atykę koncepcji ucznia jako podm iotu procesu w ychow ania i uczenia. 1. Proces staw ania się ucznia podm iotem procesu w ychow ania i uczenia w koncepcji w ychow ania C. R ogersa. 2. D yskusja w okół celu w ychow ania w ujęciu C. R ogersa C. Rogers, tw órca teorii osobow ości i tzw. psychoterapii niekierow anej, należy do zw olenników orientacji ienom enologiczno-hum anistycznej ko n centrujących sw e zainteresow ania w okół problem atyki znaczenia stru k tu ry,,ja" (self) jako ośrodka funkcjonow ania i rozw oju osobowości. Proponow ana przez R ogersa koncepcja w ychow ania niekierow anego spoty k a się z częstą k ry ty k ą pedagogów z uw agi na podw ażanie pierw szorzędnego zadania pedagogiki: określenie celów w ychow ania i sposobów ich realizacji. W artykule niniejszym pom ijam jednak to zagadnienie, by zw rócić szczególną uw agę na w yakcentow aną przez orientację rogeriańską potrzebę rozw oju i dojrzew ania ucznia jako podm iotu w ychow ania. A spekt ten został uw zględniony przez R ogersa w określeniu koncepcji w ychow ania jako w ychow ania scentralizow anego na osobie w ychow anka. W opinii R ogersa uczeń-w ychow anek jest często traktow any jako przedm iot poddany procesow i w ychow ania. W rezultacie w ychow aw ca ujaw nia w ów czas tendencję do określania odgórnego celów w ychow ania i dokonyw ania pew nych zabiegów m anipulacyjnych (technik w ychow ania) dla u k ierunkow ania w ychow anka do realizacji określonych przez w ychow aw cę celów. Jakkolw iek w ychow aw ca ma na uw adze realizację celów obiektyw nie pozytyw nych, to jednak w edług R ogersa są to cele mało konstruktyw ne z uw agi na rozw ój i dojrzew anie w ychow anka jako osoby. Paul O sterrieth zauw aża, iż często nieśw iadom ie przekazujem y naszym dzieciom nasze zw yczaje, nasze techniki postępow ania i w artościow ania; uczym y je działać i m yśleć w sposób podobny do naszego m yślenia, percypow ania i działania. W zm acniam y w dziecku tendencje, które sprzyjają jego identyfikacji z dorosłym i. W ten sposób społeczeństw o dąży do zapew nienia sobie trw ałości k u lturow ej1. H anna Sw ida w yraża rów nież zastrzeżenia odnośnie koncepcji w ychow ania ukierunkow anego na m odelow anie osobow ości w ychow anka w edług z góry ustalonych celów z pom inięciem jego indyw idualnych potencjonal- 1 O sterrieth Paul A., Faire des adultes, B ruxelles 1966,

3 ności rozw ojow ych2. A utorka w nikliw ej pracy pt. O sobow ość jako problem pedagogiki dostrzega tę tendencję w koncepcjach w ychow ania opartych na m etodologii neopozytyw istycznej. O rientacja ta sprzyja bow iem rozum ieniu w ychow ania jako phocesu m anipulow ania -zmiennymi niezależnym i i zm iennym i zależnym i. W iedza em piryczna o osobow ości w ykorzystyw ana jest do tego, by znaleźć środki skutecznej realizacji uprzednio określonego celu, lub do określenia, w jakim zakresie osobow ość w ym aga zm ian czy napraw y. W ostateczności koncepcja ta um ożliwia, stw ierdza H. Swida, jedynie m a nipulow anie ludźmi, nie zaś rzeczyw istą pracę pedagogiczną3. Odnosi się ona rów nież krytycznie do określania ideału w ychow aw czego w oparciu o w yabstrahow any wzór człow ieka", w ykoncypow any w sposób sztuczny z zew nętrznych w ym ogów św iata zew nętrznego i ideologii. Trudno jest bowiem przew idzieć całkow icie finał procesu w ychow ania, gdy jesteśm y u jego początku. Przew idzieć m ożna go jedynie w oparciu o analizę p ro cesu zmian, jakie następują w w ychow aniu. D latego też istotny w ydaje się w tym w zględzie dla H. Św idy bezustanny opis osobow ości w jej rozw oju i staw aniu się. W opisie tym należałoby uw zględnić sw oisty dla niej sposób percypow ania, w artościow ania, zachow ania i indyw idualne m ożliwości rozw ojow e. W ów czas bow iem w ychow aw ca może w skazać w ychow ankow i w łaściw y kierunek jego rozw oju i konkretny ideał do realizacji4. Pom ijając bliższą charak tery sty k ę ideału w ychow aw czego pragnę zw rócić uw agę na przypisyw aną w ychow aw cy istotną rolę w tej koncepcji procesu w ychow ania. N a w ychow aw cy ostatecznie ciąży obow iązek określenia w ychow ankow i ideału w ychow aw czego. D odatkow ym obciążeniem w y chow aw cy jest zobow iązanie go do uzgadniania ciągłego tego ideału z rzeczyw istością egzystencjalną i m ożliw ościam i rozw ojow ym i w ychow anka.5 Pow yższa koncepcja w ychow ania trak tu je w sposób bardzo jasny o znaczeniu uw zględnienia indyw idualności w ychow anka oraz jego praw a do tego, by uw zględniono w procesie w ychow ania jego ukierunkow ania w e w nętrzne i jego możliw ości rozw ojow e. M imo to, w ydaje się, że postaw a H. Sw idy w stosunku do w ychow anka i procesu w ychow ania jest postaw ą do przedm iotu z uw zględnieniem jego charakteru osobowego. Tym czasem C. Rogers podkreśla w sposób szczególny, że każda jednostka jako osoba jest rzeczyw istym podm iotem sw ego istnienia i działania oraz upraw nioną do sam ookreślenia i ukierunkow ania się w sposób niezależny celom zapew niającym pełniejszy jej rozw ój, dojrzałość i skuteczne p rzystosow anie się do środow iska. 2 Swida H anna, O sobow ość jako problem pedagogiki, W rocław 1970, 83 84, Tamże, Tamże, 55, Tamże, 139ns.

4 Rogers jako psychoterapeuta i w ychow aw ca dostrzega dużą potrzebę kształtow ania um iejętności traktow ania drugiego człow ieka jako osobow ego podm iotu sw ego istnienia i działania. Od stopnia opanow ania tej um iejętności zależy skuteczność procesu psychoterapii i w ychow ania ukierunkow anych na osiągnięcie pełniejszej dojrzałości i aktualizacji k o n struktyw nych potencjonalności w ychow anka. K ażda zatem jednostka szukająca pom ocy czy w psychoterapii czy w ychow aniu jest przede w szystkim osobą, której skutecznie pomóc m ożna w tedy, gdy osoba dojrzała (psychoterapeuta-w ychow aw ca) ułatw i jej uczyc się być osobą i ujaw nić specyficzne cechy sw ej osobowości. D ługoletnia p rak ty k a jako psychologa poradnianego i pedagoga d ostarczyła Rogersow i podstaw do postaw ienia hipotezy o istnieniu tzw. w rodzonej tendencji do aktualizacji siebie, która ujaw nia się w sposób spontaniczny o ile stw orzy się odpow iednie dla niej w arunki. W sytuacji uczenia i w ychow ania ujaw nia się jako spontaniczna ten d en cja do zdobyw ania inform acji o sobie sam ym i św iecie otaczającym, do uczenia i dojrzew ania, do kontaktu z inną osobą, by uczyć się ujaw niać i aktualizow ać sw e potencjonalności osobow e6. Z tego w zględu nie widzi on potrzeby narzucania innym sw ojego sposobu patrzenia, w artościow ania czy realizacji jego ideałów. W ów czas bowiem, sądzi Rogers, druga osoba m iałaby znacznie u tru d niony proces staw ania się osobą m ającą w łasny sposób percypow ania, w artościow ania i realizacji ideałów. Inaczej m ów iąc, w ychow aw ca rogeriański, nie narzucając w ychow ankow i w łasnych postaw i celów, uczy go odkrycia w łasnej indyw idualności, niezależności, odpow iedzialności za siebie i przyznania tych praw innej osobie. N atom iast dynam ika procesu uczenia w y chow ania ujaw nia ścisłą zależność od stopnia odkrycia autentycznego ja" i m ożliw ości jego zachow ania oraz w zbogacenia w sytuacji nauczania. W om aw ianej koncepcji w ychow aw ca odgryw a rolę katalizatora w yzw alającego potencjonalności osobow e w ychow anka oraz rolę życzliw ej osoby dojrzałej gotow ej stw orzyć mu odpow iednie w arunki dla aktualizacji jego potencjonalności. Zanim przejdę do system atycznego przedstaw ienia koncepcji w ychow a nia w edług C. R ogersa zw rócę uw agę czytelnika na następujące spostrzeżenie Jean Piaget: Są ludzie, których um ysł w zdryga się na sam ą m yśl o podm iocie, toteż jeśli m a się definiow ać go przez przeżycie", to chętnie przejdziem y na ich stronę 7. Piaget nie przyjm uje rów nież definicji podmiotu jako struktury stru k tu r" należącej do transcendentalnej jaźni. Podmiot, tw ierdzi Piaget, jest ośrodkiem funkcjonow ania osobow ości, k tó ry nie ma w ładzy rozporządzania strukturam i dopóki sam ich nie sk onstruuje8. 6 Rogers Carl, Le développem ent de la personne, Paris 1966, Piaget Jean, Strukturalizm, W arszaw a 1972, Tamże, 98.

5 K onstruow anie struktur osobow ości dokonuje się poprzez długi proces,.asym ilacji", a nie proces m echanicznego kojarzenia". Podm iot bow iem w toku w zajem nego oddziaływ ania zachodzącego m iędzy nim a środow iskiem każdym aktem dostosow uje elem enty środow iska i jego przejaw y energetyczne do sw oich struktur przystosow ując się zarazem sam do sytuacji. A sym ilacja, tw ierdzi Piaget, jest funkcjonalnym aspektem konstrukcji stru k tu ralnych i doprow adza je do coraz bardziej w ew nętrznych i ścisłych zw iązków, łączących ze sobą poszczególne stru k tu ry 9. Pow yższa koncepcja ja jako ośrodka funkcjonow ania i rozw oju osobow ości jest bardzo pokrew na koncepcji ja (self) proponow anej przez Snygga i Combsa oraz C. R ogersa10. Stała się ona podstaw ą proponow anej przez nich teorii osobow ości, psychoterapii, w ychow ania i relacji m iędzyludzkich. 1. Proces staw ania się ucznia podm iotem procesu w ychow ania i uczenia w koncepcji w ychow ania C arl R ogersa C arl Rogers, analizując proces psychoterapii i uczenia, w skazuje niejednokrotnie n a istnienie procesu rozw oju stru k tu ry,,ja" i jej staw ania się ośrodkiem funkcjonow ania osobow ości d o jrzew ającej do wolności, odpow iedzialności, tw órczego przystosow ania się, uspołecznienia i skuteczniejszego spełniania zadań życiow ych. A oto kilka etapów, k tóre jednostka musi przejść w procesie w ychow ania i uczenia, aby stać się autentycznym podm iotem tegoż procesu. Etapy te zostaną opisane w następującej kolejności. 1. N abyw anie um iejętności odkryw ania znaczenia osobistego, jakie m ają dla w ychow anka jego dośw iadczenia bezpośrednio przeżyw ane, inform acje, w iadom ości i postaw y składające się na sytuację wychowawczą, 2. In teg racja osobow ości; 3. E kspresja osobow ości w pełni funkcjonującej w jej zachow aniu się spontanicznym, w olnym, tw órczym i społecznym. Ad 1. W ychow anie zorientow ane na proces dojrzew ania osobow ego w y chow anka przekracza granice uczenia się pam ięciow ego lub zdobyw ania pew nej liczby naw yków, które uzdalniałyby go do działania autom atycznego w przew idyw anej przez w ychow aw cę sytuacji. W tym bowiem przypadku w ychow anek traktow any jest jako przedm iot, który w ychow aw ca m odeluje i przystosow uje odpow iednio do zam ierzonego celu. N atom iast w ychow anie o orientacji n a w ychow anka jako na podm iot procesu w ychow aw czego uw zględnia relację osobow ą, jak a pow staje m iędzy w ychow aw cą a w ychow ankiem. W relacji tej w ychow aw ca stara się najpierw pomóc 9 Tamże, Combs A rthur, Donald Snygg, Individual Behavior, N ew Y ork 1959, 122ns.

6 w ychow ankow i uśw iadom ić sobie i w yrazić słow nie jego w łasne uczucia, w rażenia, spostrzeżenia, w artościow ania, zachow anie zew nętrzne, jako u ja w niające fakt istnienia tej relacji. Również podaw ane inform acje, w iadom ości, ujaw niane w łasne reak cje i postaw y w ychow aw ca rogeriański stara się w ykorzystać jako okazję do w zbogacenia o now e aspekty tej relacji. Ponadto, w ychow aw ca stara się zw rócić uw agę w ychow anka na fakt, iż te w łaśnie uczucia, spostrzeżenia, w artościow ania, i spontaniczne reakcje określają jego indyw idualność, tj. różne aspekty jego ja. Ten w stępny etap procesu uczenia odbyw a się w klim acie daw ania pew nej szansy odkrycia ró żn y ch aspektów ja w ychow aw cy i w ychow anka tw orzących sytuację w y chow aw czą. W ychow aw ca przyjąw szy tę koncepcję procesu w ychow ania nie dba 0 w ykazanie w ychow ankow i np., że w inien być dobry, uprzejm y oraz, że w inien dążyć do celu, k tó ry został m u przedstaw iony i w yjaśniony przykładam i. Raczej stara się on pomóc w ychow ankow i rozpoznać now e aspekty uczuć, tendencji i m ożliw ości zachow ania skoro są kom unikow ane pew ne w iadom ości, postaw y czy też dośw iadczenia innych ludzi. W ów czas w y chow anek ma szansę odkryć dośw iadczalnie, że i on posiada coś z dobrego człow ieka i aktualizuje już w m niejszym czy w iększym stopniu to co ko m unikuje m u w ychow aw ca. W y d aje się, że bardzo w ażnym elem entem tego procesu jest klim at w e w nętrznej w olności i akceptacji bezw arunkow ej w szystkich rzeczyw istych dośw iadczeń ja, aby stw orzyć odpow iednie w arunki w yzw alające spontaniczny proces różnicow ania się tych dośw iadczeń. Celem jego jest w istocie w ieloaspektow e rozpoznanie sw ego ja aktualnego i tego, k tóre ipoże się ujaw nić skoro w ychow anek w ejdzie w bliższy k ontakt ze swym środow iskiem w ychow aw czym. Rozwój procesu różnicow ania się dośw iadczeń w ew nętrznych odnosząc y c h się do ja jako ich podm iotu oraz różnicow ania się dośw iadczeń ujaw niających stosunek ja do otoczenia i otoczenia do ja zapew nia w ychow a niu skuteczność z uw agi na kształtow anie sam ego centrum osobow ości 1 ośrodka jej funkcjonow ania. Od dynam iki i spontaniczności tego procesu uzależniona jest w dużym stopniu dynam ika całego procesu w ychow ania i uczenia. Ad 2. In teg racja osobow ości jest przyjm ow ana pow szechnie jako jeden z istotnych elem entów celu w ychow ania. N apotykam y jednak w iele tru d ności w określeniu dokładnym integracji osobow ej jako celu w ychow ania. Erik H. Erikson podkreśla brak jasn ej definicji tej podstaw ow ej cechy zdrow ej osobow ości"11. Przyjąw szy jednak w ychow anka jako podm iot pro 11 Erikson Erik H om burger, G row th and Crisis on the "H ealthy Personality", w: K luckhohn Clyde, H enry A. M urray and D avid Schneider (Eds.), P ersonality in N ature, Society, and C ulture, N ew York 1962, rozdz. 12.

7 cesu w ychow ania zw rócim y uw agę n a fakt, iż w ychow anek w inien uczyć się integrow ać w szystkie dośw iadczenia subiektyw ne i tendencje, być może przeciw staw ne, w jedną koncepcję ja ( obraz siebie") jako ich podm iotu. W ychow anek ma rów nież uczyć się ukierunkow yw ania sw ego zachow ania ku celom, k tóre aktualizow ałyby w iększość tendencji i potrzeb m ając na uw adze dobro osoby jako całości. Zarów no proces w ychow ania jak i uczenia rogeriańskiego polega na uczeniu się integrow ania now ych dośw iadczeń ja nie ty le m etodą dodaw a nia czy odejm ow ania, ale raczej przez organizację i reorganizację w e w nętrzną, która pozw ala w ychow ankow i odkryć now e m ożliw ości bycia, now ego rozum ienia przeszłości, teraźniejszości i przyszłości12. W w ychow aniu n ie w ystarczy zatem przekazyw ać w iadom ości, ideały,, postaw y w sposób sugestyw ny i zniew alający w celu sprow okow ania u w y chow anka zaangażow ania em ocjonalnego czy uczucia przekonania na rzecz idei głoszonych przez w ychow aw cę. W ychow aw ca bow iem w inien raczej starać się ułatw ić w ychow ankow i dostrzeżenie now ych m ożliw ości rozum ienia jego rzeczyw istości w ew nętrznej w aspekcie przekazyw anych mu w iadom ości, ideałów czy postaw. W ów czas bow iem w ychow anek m a szansę odkrycia potrzeby dokonania lepszej organizacji lub reorganizacji stru k tu ry w łasnego ja ja k i potrzeby dokonania zm iany obrazu siebie", aby być w iernym w łasnej rzeczyw istości w ew nętrznej. W procesie w ychow ania niejednokrotnie zw raca się uw agę na znaczenie rozw oju i dojrzew ania pew nych potrzeb, k tó re dynam izują proces w ychow ania w kierunku zgodnym z określonym oelem w ychow ania. Często je d nak w ychow aw cy m ają tendencję do pom ijania potrzeb niezgodnych z celem w ychow ania. Czasem naw et nie pozw ala się w ychow ankow i na uśw iadom ienie sobie ich istnienia. Tym czasem p rak ty k a psychoterapeutyczna, w ykazuje, jak wielki* w pływ dezorganizujący na zachow anie w yw ierają w łaśnie potrzeby w ypierane ze św iadom ości, a tym sam ym nie zintegrow ane z ja. D latego też R ogers proponuje, by w ychow aw ca raczej ułatw iał sw obodną ekspresję, przynajm niej słow ną, w szystkich potrzeb. O ne bow iem stanow ią w ażną część rzeczyw istości w ew nętrznej w ychow anka, która jak o tak a w inna być uw zględniona w procesie rozw oju i dojrzew ania. W w ypadku ujaw nienia się spontanicznego i częstego potrzeb egoistycznych i infantylnych w ychow aw ca w inien stw orzyć w arunki sprzyjające ujaw nieniu się spontanicznem u rów nież potrzeb altruistycznych i potrzeby rozw oju. N ależy do jego zadań, by te potrzeby m iały tak ą sam ą szansę ujaw nienia się i aktualizacji, jak potrzeby egoistyczne lub potrzeba zw ykłej satysfakcji zm ysłow ej. Proces integracji osobow ości w w ychow aniu dokonuje się rów nież w za 12 K inget M arian G. et C arl Rogers, P sychothérapie et relations hum aines théorie et' pratique de la thérapie non-direvtive, Paris 1965, t. I, 182.

8 k resie w artościow ania i kształtow ania przez w ychow anka pew nej h ierarchii w artości. Biorąc pod uw agę w ychow anka jako podm iot procesu w ychow ania, Rogers uw aża, że byłoby niew łaściw e ograniczać proces w ychow ania do spow odow ania zw yczajnej akceptacji przez w ychow anka pew nych k ryteriów w artościow ania ja k i w artości proponow anych przez w ychow aw cę. W ychow anie nie będzie rów nież w pełni skuteczne w ów czas, gdy w ychow anek jest naw et skłonny ukierunkow ać sw e zachow anie w funkcji tych w artości narzuconych mu w m niejszym czy w iększym stopniu przez w ychow aw cę. O rganizm bow iem jako całość psychofizyczna ujaw nia tendencję do w artościow ania sw oich dośw iadczeń i percypow anego środow iska z uw agi na znaczenie ich dla zachow ania i w zbogacenia go jako całości w sw ym istnieniu i działaniu. N ie uw zględnienie tego procesu w artościow ania organicznego" (organizm u jako całości psychofizycznej) dałoby początek rozw oju procesu dezintegracji w artościow ania na dw a niezależne procesy, i z kolei rozw oju dw u ośrodków organizacji zachow ania. Jed en z nich, w y p ieran y stale ze św iadom ości, byłby źródłem w ew nętrznego inepokoju i dezorganizacji w zachow aniu. W ychow anek, k tó ry w procesie w ychow ania w zbogaca w łasne ja o now e potrzeby (społeczne, kulturow e, religijne czy psychofizyczne) ujaw nia rów nież tendencję do w artościow ania z uw agi na m ożność satysfakcji w iększości potrzeb, a nie tylko jednej z nich. U m iejętność dokonyw ania takiego w łaśnie w artościow ania jak i w prow adzania korekt z uw agi na dobro całej osoby jest dla R ogersa jednym z aspektów celu w ychow ania. W ychow aw ca ułatw iając rozw ój procesu różnicow ania się potrzeb w inien rów nież troszczyć się o to, by w ychow anek był otw arty na poszukiw anie i asym ilację w artości w yższych, które m ogą zaspokoić w iększą liczbę potrzeb i zapew nić jej aktualizację konstruktyw nych potencjonalności w te raźniejszości ja k i w przyszłości. Integracja zachow ania z autentycznym ja w ydaje się istotnym problemem w ychow ania z uw agi na potrzebę uniknięcia rozw oju postaw y oportunizm u w zględnie pew nej pozy m aski. Postaw y te pow stają i rozw ijają się, gdy w ychow anek czuje się zm uszony do zachow ania zgodnego z oczekiw aniam i w ychow aw cy lub do spraw ienia mu przyjem ności swoim postępow aniem. W tym w ypadku w ychow anek dochodzi do ukryw ania, w sposób mniej lub bardziej św iadom y, sw ego autentycznego ja za w yuczoną m aską" lub naw et do w ypierania ze św iadom ości pew nych przeżyć i tendencji, które nie zgadzają się z w ym aganiam i w ychow aw cy. W ychow anek w ów czas uczy się ukierunkow yw ać ku celom, być może obiektyw nie nie ko n stru k tyw nym jed n ak z uw agi na proces dojrzew ania osobowości. Zachow anie autentycznie zintegrow ane z ja określa Rogers jako zachow anie zorganizow ane w funkcji w szystkich elem entów osobow ości, a nie tylko w funkcji np. potrzeby uznania czy chw ilow ej satysfakcji zm ysłow ej.

9 D latego też Rogers nie proponuje jakiegoś typu czy form y zachow ania jako celu w ychow ania. O statecznym bow iem celem jest osoba w pełni otw arta na sw e dośw iadczenia, na w szystkie dane m ożliw e sytuacji, aby w oparciu o nie zorganizow ać zachow anie. Jednostka tak a bierze pod uw agę w ym a gania społeczności, jej w łasne potrzeby (być może sprzeczne), sw e w spom nienia odnośnie sytuacji podobnych oraz p ercepcje specyficznego charakteru danej sy tu acji" 13. W procesie w ychow ania jednostka uczy się tej otw artości na rozeznanie sw ej sy tuacji w środow isku nim podejm ie odpow iedni kierunek i sposób postępow ania. Ponadto jed n ak w ychow anie, w edług Rogersa, w inno uw zględniać zdobyw anie um iejętności pozw olenia organizm ow i jako całości, w łączności ze św iadom ością, w ażyć sw obodnie każdą sytuację, każdą potrzebę i każde w ym aganie, ich intensyw ność i ich w zględne w artości, by w oparciu o tę ocenę i precyzyjne obliczenia organizm u w ykryć postaw ę, k tó ra byłaby najw łaściw szą do zaspokojenia w szystkich potrzeb w danej sy tu acji14. O czyw iście, tak i w ybór nie w yklucza pom yłki. O tw artość jed n ak na dośw iadczenie satysfakcji lub je j brak z uw agi na dobro całej osoby, pozwoli stosow ać, tw ierdzi Rogers, natychm iastow e korekty. W ychow aw ca w inien zatem uczyć w ychow anka pew nej gotow ości i w ew nętrznej sw obody na ro zeznanie błędu i w prow adzenie odpow iedniej k o rek ty zgodnie z podstaw ow ą tendencją do aktualizacji, rozw oju i dojrzew ania autentycznego ja. A d 3. O sobow ość tw órcza, niezależna i w ew nętrznie w olna jak i odpow iedzialna oraz społeczna jest często postulow ana jako cel w ychow ania. Tak sform ułow any cel w ychow ania odpow iada orientacji rogeriańskiej. Pow staje jed n ak niejednokrotnie problem ze sposobem interp retacji tak sform ułow anego celu w ychow ania. R ogers uw aża problem w olności psychologicznej za podstaw ow y problem tak psychoterapii jak i w ychow ania. W olność w jego rozum ieniu polega na sw obodzie rozpoznaw ania i form ułow ania słow nego sw ych dośw iadczeń i uczuć zgodnie ze znaczeniem, jakie im cała osobow ość przypisuje. Jednostka w olna nie czuje się zobow iązana zaprzeczać lub zniekształcać sw ych opinii, postaw w ew nętrznych aby zyskać aprobatę innych osób lub np. utrzym ać obraz siebie" chciany, lecz nieautentyczny. W olność psychologiczna jest rów nież w olnością od nacisku w ew nętrznego pew nych uczuć lub dośw iadczeń. Ten aspekt w olności u jaw nia się w ów czas, gdy jednostka z rów nym zaangażow aniem i tro sk ą trak tu je każdą ze sw ych potrzeb, każdy aspekt sw ego ja jako jego realn ą część. Chodzi zatem o poczucie sw obody ukierunkow ania się ku tem u, co może zaspokoić w iększą liczbę potrzeb i bardziej podstaw ow ą tendencję osobow ości z u w a 13 Rogers Carl, Le développem ent de la personne, s Tamże, 144.

10 gi na dobro całego sw ego bytu, całej osoby. N ależy rów nież nadm ienić, iż wolność ta obejm uje sw obodną ekspresję, przynajm niej słow ną, a przede w szystkim chodzi o sw obodę uśw iadom ienia sobie sw ych dośw iadczeń jak o odnoszących się do w łasnego ja. W w ychow aniu jed n ak należy unikać, zauw aża Rogers, postaw y, k tóraby graniczyła z aprobatą, subtelną zachętą, pochw ałą uczuć w yrażanych, zam iast ujaw nienia pełnego zrozum ienia dla rzeczyw istości w ew nętrznej w ychow anka będącego na drodze rozw oju i dojrzew ania15. Postaw a aprobaty, zachęty jest, w opinii Rogersa, postaw ą w yw ierającą subtelny nacisk ograniczający w olność psychologiczną je d nostki, a przynajm niej jest ona postaw ą nie sprzyjającą rozw ojow i tej w olności. Z arów no proces odkryw ania autentycznego ja ja k i w olność psychologiczna w arunkują, w opinii R ogersa, rozw ój osobow ości, k tóra przystosow uje się do sw ego środow iska i spełnia sw e zadania życiow e w sposób tw órczy. N iejednokrotnie bow iem rozpoznaw ał on spontaniczną tendencję u ludzi prostych do zachow ania się tw órczego, im tylko w łaściw ego, skoro nauczyli się m ieć zaufanie do siebie, do w łasnych uczuć i przeżyć, do w łasnego sposobu w artościow ania i w łasnego w yboru18. Z w racając uw agę na aktualizację aspektu społecznego ja w ychow anka, Rogers odw ołuje się do sw ego dośw iadczenia psychoterapeutycznego:,,... w m iarę jak jednostka otw iera się na sw oje dośw iadczenia i uśw iadam ia je sobie, staje się w sw ym zachow aniu bardziej społeczną. D ośw iadczając autentyczności sw ych uczuć ta k egoistycznych jak i altruistycznych, dośw iadczając w łasne osobiste cele jak i troskę o drugiego człow ieka w ów czas jego zachow anie staje się bardziej harm onijne, zintegrow ane, konsrtuktyw - ne. Im bardziej osoba otw arta jest na sw e dośw iadczenia, tym bardziej jej zachow anie w skazuje, że n atu ra ludzka dąży do życia społecznego i konstrukty w n eg o "17. Życie społeczne nabiera w procesie w ychow ania znaczenia z uw agi na m ożność aktualizacji now ych aspektów ja, społecznego ja. Stąd też w ychow anek, w opinii R ogersa, poddaje się w ów czas w ym aganiom życia społecznego z poczuciem w olności, poniew aż w ym agania te stanow ią realn ą część jego osobow ości. Podobnie zresztą musi on niejednokrotnie decydow ać się na w ybór kierunku zachow ania, które może dostarczyć satysfakcji dla w iększej ilości potrzeb i zapew ni dobro całej osobow ości. 1. D yskusja w okół celu w ychow ania w ujęciu C. R ogersa D okonaw szy analizy procesu rozw oju osobow ości jako podm iotu procesu w ychow ania należy podkreślić, iż Rogers doszedł do w ypracow ania przed 15 Tamże, 225. Por. K inget et Rogers, dz. cyt., Tamże, Tamże, 249.

11 staw ionej koncepcji w ychow ania w oparciu o sw e długoletnie dośw iadczen ia w zakresie psychoterapii i nauczania. C odzienne dośw iadczenia, a nie teorie filozoficzne jak to sam podkreśla, dostarczyły mu podstaw do przekonania, iż każda relacja osobow a z innym i, z dziećm i rów nież, o tyle jest konstruktyw na, o ile trak tu je się ją jako okazję do w zm ocnienia tego, czym jednostka jest, tj. zdolną do dokonania rozw oju w ew nętrznego siebie w sposób tw órczy.18 W ychow aw ca rogeriański bynajm niej nie przyjm uje postaw y w łaściw ej d la laisser-feryzm u lub sentym entalizm u w procesie w ychow ania.19 W ychow aw ca bow iem jak o osoba zaaw ansow ana w procesie rozw oju i d ojrzew a nia zobow iązany jest nieść pom oc w sposób bardzo tw órczy i um iejętny osobie w ychow anka, która rozpoczyna staw iać pierw sze kroki w uczeniu się rozum ienia siebie, w artościow ania, form ow ania k ryteriów w yboru, odpow iedzialności itp. cech osobow ości dojrzałej. R ogers w zbraniając się przed narzucaniem drugiej osobie w łasnych norm, k ryteriów oceny czy znaczeń, jakie m ają dla niego różne elem enty środow iska, czyni to z uw agi zrobienia m iejsca na w łasną aktyw ność w ychow anka jak o podm iotu procesu w ychow ania. D odatkow ą trudność znajduje w y chow aw ca rogeriański w tym, iż w ychow anek zazw yczaj przyw ykły je st do pełnienia roli przedm iotu procesu w ychow ania. Często zm uszany był karą i nagrodą do pełnienia tej roli. Trudność tę pokonać może w ychow aw ca, który, w edług propozycji Rogersa, skoncentruje sw ój w ysiłek na w zm acnianiu w w ychow anku tego, przez co jest on takim a nie innym, oraz to czym on może być. W zm acniając w łaśnie jego autentyczne pragnienia, w artości osobiste i częściow ą choćby aktualizację staw ianego sobie ideału, w ychow aw ca w zm acnia w nim tendencję n atu raln ą do,,bycia swoim potencjalnym ja". Pow yższa koncepcja w ychow ania w ydaje się być dla niektórych p edagogów niew łaśpiw ą koncepcją w odniesieniu do w ychow ania religijnego20. W w ychow aniu tym w ydaje się bowiem koniecznym np. przekazyw anie norm objaw ionych oraz absolutnej praw dy o naturze człow ieka i jego celach ostatecznych. N iew ątpliw ie, w ieie z propozycji R ogersa jest do przyjęcia z pew ną pow ściągliw ością. N iem niej jednak pozw olę sobie zwrócić uw agę na pew ne podobieństw o m iędzy postaw ą proponow aną przez orientację rogeriańską i sposób niesienia pom ocy w ychow ankow i w procesie jego dojrzew ania, a postaw ą proponow aną w jednym z dokum entów So- 18 Tamże, P eretti A ndré de, Carl Rogers ou les paradoxes de la présence, "Études" 326 (1967) 31. R oustang François, Un colloque avec Carl Rogers, Études" 325 (1966) C avavagh John R., Fundam ental Pastoral C ounseling Technic and P sychology, M ilw aukee, 1962, 64.

12 boru W atykańskiego II: Praw dy trzeba szukać w sposób zgodny z godnością osoby ludzkiej i z jej n atu rą społeczną, to znaczy przez sw obodne badanie przy pom ocy m agisterium, czyli nauczania, przez w ym ianę m yśli i dialog, przez co jedni drugim w ykładają praw dę, jak ą znaleźli albo sądzą, że znaleźli, aby naw zajem pom óc sobie w szukaniu praw dy; skoro zaś praw da została poznana, należy mocno przy niej trw ać osobistym przyśw iadczeniem "21. CoSer Ch. N.: A pple y M. H., M otyw acja: teoria i badania (Przekład: K. Rosner, P. Graff, J. Radzicki) PW N, W arszaw a 1972 s. 807 Potrzeba oddziaływ ania na człow ieka i przew idyw ania dotyczące jego zachow ań w różnych okolicznościach spow odow ały przesunięcie punktu ciężkości zainteresow ań naukow ych i kierunków prac badaw czych w psy chologii z izolow anych procesów poznaw czych takich, jak: spostrzeganie, zapam iętyw anie, m yślenie, i in.) na całokształt złożonych m echanizm ów osobow ości. Do takich obok potrzeb (sił dynam izujących działanie) n a leżą m. in. m otyw acje człow ieka. W organizacji osobow ości n ad aje się im pierw szorzędne znaczenie. Z najduje to w yraz w e w spółczesnych pracach eksperym entalnych psychologii, gdzie w badaniach procesów lub zjaw isk psychologicznych w pew nym m iejscu dostrzega się (lub stw ierdza) ich zw iązek z m otyw acją. Czym tłum aczyć centralną pozycję konstruktów m otyw acyjnych w naukach bekow ioralnych? W y d aje się, że w funkcji znaczeniow ej, (w yjaśniającej i tłum aczącej) pojęcia m otyw " tkw i jego aktualna ranga. N iew iele jest pojęć o naukach o człow ieku pozw alających na stosow anie w obec ich desygnatu tendencji w spółczesnej nauki, tj. pom iaru. Stanow isko em piryzacji objęło także psychologię, gdzie chaos term inologiczny, przednaukow ość szkół i doktryn zm usił badaczy do ostrzejszego" form ułow ania pojęć i opisyw anej nimi rzeczyw istości. W porządkow aniu istniejących i precyzow aniu now ych system ów w yjaśniających złożony obszar zjaw isk, z jakim m am y do czynienia w badaniu zachow ania w ielką rolę odegrał operacjonizm. W zbogacenie i pogłębienie naszego zrozum ienia m otyw acji ludzkich zawdzięczam y także psychoanalizie1. Psychologow ie kliniczni stw ierdzają, że pow odem zw iązku m iędzy nerw icam i i innym i zaburzeniam i funkcjonow ania 21 Sobór W atykański II K onstytucje D ekrety D eklaracje, Poznań 1968, Deklaracja o w olności religijnej, por.: Parsens, T.: Struktura społeczna a osobowość. PWE W arszaw a 1969, 41, Studia Philosophiae C hristianae 2/74