Bożena Chrząstowska Dydaktyka literatury w szkole podstawowej. Rocznik Towarzystwa Literackiego imienia Adama Mickiewicza 16,

Transkrypt

1 Bożena Chrząstowska Dydaktyka literatury w szkole podstawowej Rocznik Towarzystwa Literackiego imienia Adama Mickiewicza 16,

2 Rocznik XVI/1981 Towarzystwa Literackiego im. A. M ickiewicza Bożena Chrząstowska DYDAKTYKA LITERATURY W SZKOLE PODSTAW OW EJ W Oddziale Poznańskim Towarzystwa w dniu 8 kw ietnia 1980 r. odbyła się sesja dla nauczycieli na tem at: Początki kształcenia literackiego w szkole. Całość problem atyki podjętej na sesji koncentrow ała się wokół nauczania literatury w kl. IV szkoły 10-letniej. Sesja pomyślana została jako w prow adzenie środow iska polonistycznego w zagadnienia związane z reform ą szkoły. O tw arcia i zagajenia sesji dokonał prof, dr Jarosław M aciejewski, akcentując społeczną wagę pogłębionej refleksji nad oświatą. R eferat w prow adzający wygłosiła dr Bożena Chrząstow ska pt. M iędzy infanty lizać ją a przedm iotowością w dydaktyce lite ra tu ry. Niezależnie od decyzji resortow ych co do dalszych losów szkoły 10-letniej konieczna jest w ew nętrzna reform a kształcenia polonistycznego, stw ierdziła referentka. We współczesnej polonistyce szkolnej ścierają się dwie przeciw staw ne tendencje: infantylizaeja i przedmiotowość. Pierw sza polega na niedocenianiu inteligencji ucznia, o czym świadczy (w klasach V VIII szk. podst.) dobór prostych, m imetycznych tekstów literackich i um oralniających czytanek ze współczesności lub historii, nikłość problem atyki literaturoznaw czej przekazyw anej uczniom szkoły podstaw owej, sposoby lek tu ry nastaw ione na przeżyw anie i rezygnację lub ograniczanie dociekań in te lektualnych, zawężenie celów nauczania do zadań wychowawczych. P rzedmiotowość to wprost przeciwne rozłożenie akcentów: wnioski wyprowadza się w tej koncepcji nauczania z przedm iotu (tzn. nauki o literaturze) z pominięciem lub ograniczonym widzeniem podm iotu (tzn. ucznia i prawideł psychologii rozwojowej). Tak powstał program języka polskiego w szkole 10-letniej. M echaniczne przenoszenie nauki do szkoły zaobserwować m ożna także w praktyce (np. aktualna m oda na teorię lite ra tu ry ). Nowa dy

3 150 daktyka winna sytuować się pomiędzy przedstawionym i skrajnościami: uwzględniać tak praw a psychologii, a więc wiedzę o uczniu jako odbiorcy literatury, jak i specyfikę przedmiotu. Referentka rozwinęła tę myśl na przykładzie poetyki w kl. IV: najpierw uczyć trzeba obserw acji zjaw isk literackich, zaczynać trzeba od pytań podstawowych, np. Kto mówi?, Zmyślone czy prawdziwe, Czym różni się literatura od nieliteratury? itp., potem dopiero m ożna w ypełniać te ram y ogólne szczegółowymi treściami. Sposób problem atyzowania wiedzy literaturoznawczej nie musi się różnić w początkach edukacji od dorosłego w szystko zależy od m etody. Tę myśl rozwinął w swoim w ystąpieniu doc. dr Zenon Uryga. Referat pt. Kształcenie spraw ności czytelniczych w kl. IV poprzez zabaw y i rozm ow y stanow ił odautorski kom entarz do podręcznika dla tej klasy napisanego przez referenta we współautorstwie z A. Dyduchową. Podręcznik ten ( Od zabawy do rozm ow y ) poświęcony ćwiczeniom w m ów ieniu i pisaniu poucza, jak kontynuacja ćwiczeń językowych zapoczątkowanych w klasach niższych służyć może jednocześnie kształceniu literackiem u. Autor podawał konkretne i praktyczne przykłady rozw iązań dydaktycznych, które stanowiły przykład nowoczesnej, zintegrowanej dydaktyki. Np. dzieci opow iadają baśń z różnych punktów w idzenia (narratora), bohatera pierw szoplanowego, drugoplanowego) i uczą się jednocześnie morfologii utw oru epickiego. R eferent w iele uwagi poświęcił m otyw acjom mówienia, charakteryzując nierozłączność sytuacji ludycznych i prób w erbalizacji dośw iadczeń czytelniczych. Ciekawy eksperym ent przedstaw iła dr B arbara Kasprzak. W referacie pt. Praca nad baśnią jako wprowadzenie do szkolnej nauki o literaturze omówiła cykliczne ujęcie lek tu ry z zakresu baśni w klasie IV. Eksperym ent ten realizowany był w okresie kilku miesięcy w kilku szkołach (także n a wsi). Przem yślany cykl lekcji stanow ił w ew nętrznie usystem atyzow a ną całość, dzięki czemu świadomość uczniów atakow ana była ciągle now y mi, ale logicznie uporządkow anym i tekstam i dem onstrującym i coraz to nowe zjawiska z zakresu morfologii baśni. Metody pracy podporządkowane zostały zasadniczemu celowi uczynienia przygody z kontaktu z baśnią. Dzieci dziesięcioletnie nie zawsze interesują się baśnią, samodzielnie opow iadają sobie nie baśnie, lecz czarne historie, sensacje. Przygodą może więc stać się odkrycie zasad porządkujących ten gatunek i współudział w organizowaniu lekcji poprzez gry dydaktyczne, współtworzenie tekstu, grę w yobraźni itp. R eferentka zaczynała cykl lekcyjny od ćwiczeń w m ów ieniu, których celem było odkrycie zasad porządkujących dany tekst, od zwykłych ćwiczeń odtwórczych przechodziła do improwizowanych (rola w yobraźni) i gier dydaktycznych ( elokwencja ciała ). Reakcje dzieci b a r dzo wyraźnie mówiły o celowości tak zorganizowanej pracy: uczniowie nie tylko chętnie brali udział w kolejnych lekcjach, ale w sytuacjach k o ntrolnych (np. na przedstaw ieniu w teatrze, w toku analizy wiersza Tuwima Figielek) w ykazyw ali swobodę, elokw encję, um iejętność podjęcia kolejnej

4 151 zabawy. Przedstawiony w referacie eksperym ent praktycznie uzasadniał możliwość poważniejszej problem atyzacji władzy literaturoznawczej już w klasie IV, pod warunkiem, że zostaną zastosowane niebanalne, nowoczesne m etody pracy otw ierające uczniów. R eferat mgr Teresy Śliwińskiej, doświadczonej nauczycielki i wizytatorki klas I III odpowiadał na pytanie: Jaki uczeń po trzech latach kształcenia znajdzie się w klasie IV. R eferentka omówiła zakres um iejętności, jaki pow inien zostać w ykształcony w klasach I do III oraz stan faktyczny osiągnięć uczniów klas III. Na tle program u klasy IV, w której form y w ypow iedzi zaczyna się od wypow iedzi kilkuzdaniow ej, zaskakujący słuchaczy był szeroki zakres form wypowiedzi, jakie poznaje uczeń w klasach początkowych, np. opowiadanie odtwórcze, opis, sprawozdanie, plan, ocena bohatera literackiego. R eferentka om ówiła różnice stru k tu ra l ne i treściow e m iędzy starym i now ym program em nauczania początkowego oraz scharakteryzowała rzeczywistość oświatową, tzn. stopień przygotowania do reformy, jakość kadry nauczycielskiej. Omówiła także trudności, jakie napotykają nauczyciele realizujący nowy program : 1) zróżnicowany poziom dzieci konieczna indywidualizacja w nauczaniu, 2) nadpobudliw ość dzieci konieczność stosow ania nowych technik nauczania, 3) niedorozwój w yobraźni dzieci spowodowany obcowaniem z telew i zją dzieci z trudnością słuchają radia, nie um ieją rozmawiać. Nauczyciele więcej uwagi poświęcają nowym treściom nauczania (np. budowa zdań i ich równoważników), a zaniedbują stare, tzn. podstaw ow e um iejętności czytania i pisania. Poziom nauczania, mimo przedstawionych trudności, wzrósł w ydatnie: nie ma różnic między uczniem obecnej klasy II a dawnej klasy III. R eferentka zakończyła swoje wywody postulatam i pod adresem nauczycieli klas IV, w skazując na te treści i um iejętności których ćwiczenie w ym aga kontynuacji oraz lansując techniki freinetow skie, tzw. swobodne tek sty dzieci, jako skuteczną m etodę nauki pisania i czytania. Przedstawiciel Instytutu Program ów Szkolnych Zbigniew Książczak zreferow ał wyniki tzw. próbnych wdrożeń program u nauczania w 10-letniej szkole oraz omówił wyniki dyskusji na ostatnim posiedzeniu Komisji Program ow ej zatw ierdzającej popraw ki proponow ane przez IPS oraz zespół kierujący badaniam i wdrożeniowymi program u w kl. IV z UŠ. W dyskusji nad referatam i wypowiedziało się 11 osób (głównie pracow nicy naukow i, nauczyciele niestety zachowali bierną postaw ę słuchaczy). Z uznaniem przyjęto now atorskie pom ysły i rozw iązania dydaktyczne proponowane w referatach szczegółowych. Dyskusja koncentrowała się jednak głów nie wokół wypow iedzi Zbigniew a Książczaka, uczestnicy stawiali konkretne pytania, np. jak resort zapewnił bazę m aterialną reformy, czy i jak udostępnione zostaną szkołom taśm y z filmam i przewidzianym i w program ie, jakie popraw ki zaproponow ali językoznaw cy wobec nadm iernie rozbudowanego program u z nauki o języku w klasie IV itp. Sesję podsum ow ała prezeska Oddziału B. Chrząstowska. Referenci

5 152 koncentrowali swoją uwagę na uczniu odbiorcy literatury. Od klasy IV ma on być system atycznie edukow any w zakresie um iejętności lektury; re ferenci, chociaż wychodzili z różnych założeń i zajmowali różne punkty widzenia, uświadom ili zebranym, że proces nauczania m usi być zintegrow a ny, nowoczesny i dostosow any do potrzeb i możliwości dziecka, jeśli re forma ma spełnić pokładane w niej nadzieje. Wnioski wynikające z rozważań i dyskusji rozpatrzyć m ożna w trzech aspektach: 1) naukow ym, 2) adm inistracyjnym, 3) praktycznym. Sesja uśw iadom iła potrzebę badań naukow ych w zakresie dydaktyki literatury i to nie tylko dla doraźnych potrzeb 10-latki. Niewiele bowiem wiem y o em pirycznym czytelniku uczniu klasy IV, intuicyjnie rozstrzygamy kwestie typu: zamieścić, czy wyrzucić z kanonu np. Porwanie w Tiutiurlistanie W. Żukrowskiego? Na skutek braku tradycji w uczeniu poetyki nic nie wiemy o procesach percepcji pojęć literaturoznawczych przez dzieci szkolne. Nie pomnożyły tej wiedzy także badania wdrożeniowe, gdyż nie organizow ano badań pod tym kątem, a k a rty obserw acyjne procesu lekcyjnego prowadzone były nieudolnie lub niestarannie. Większą u- wagę w badaniach należałoby poświęcić m etodzie eksperym entów, gdyż ty l ko dzięki nim można wypracować nowe metody i sprawdzić ich efekty. Pod adresem resortu można sformułować wniosk'i następujące: program nauczania języka polskiego w inien być elastyczny, tzn. otw ierający p e r spektywy dla uczniów zdolnych i jednocześnie możliwy do realizacji w pracy z uczniami przeciętnymi. Uczestnicy sesji wypowiedzieli się przeciwko próbom uszczegółowienia haseł program owych. Szkoła 10-letnia staw ia trudne zadania nauczycielom szczególnie tym, którzy rozpoczną system atyczne kształcenie literackie w klasie IV. Jest to zupełnie inna i nowa kioncepcja nauczania. Toteż trzeba już zaraz, nie czekając na realizację zreformowanego programu, przygotować się do podjęcia nowych zadań. N astępny rok szkolny w inien zostać w ykorzystany na intensyw ne samokształcenie, lekcje koleżeńskie, dyskusje, w ym ianę doświadczeń, lekturę nowych prac, pryw atne eksperym enty itp. Proces przekształcania utartych nawyków i przyzwyczajeń w nowe form y pracy musi być długofalowy. Prelegenci mogą zainspirować, zachęcić do nowego, jednakże wiedzę i um iejętności trzeba zdobywać sam odzielnie w tw órczym działaniu.