O SYSTEMIE KSZTAŁCENIA USTAWICZNEGO PSYCHOLOGÓW DIAGNOSTÓW W POLSCE PODSUMOWANIE DYSKUSJI

Transkrypt

1 O D P O W I E D A U T O R A ROCZNIKI PSYCHOLOGICZNE/ ANNALS OF PSYCHOLOGY 2015, XVIII, 2, MAJA FILIPIAK a,c1 MONIKA TARNOWSKA a,c BARTOSZ ZALEWSKI a,c WŁADYSŁAW JACEK PALUCHOWSKI b,c a Szkoła Wysza Psychologii Społecznej w Warszawie b Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu c Ogólnopolska Sekcja Diagnozy Psychologicznej Polskiego Towarzystwa Psychologicznego O SYSTEMIE KSZTAŁCENIA USTAWICZNEGO PSYCHOLOGÓW DIAGNOSTÓW W POLSCE PODSUMOWANIE DYSKUSJI Artykuł stanowi podsumowanie dyskusji dotyczcej ustawicznego kształcenia w obszarze diagnozy psychologicznej, do której zaproszeniem był tekst Filipiak i współautorów, opublikowany na łamach Roczników Psychologicznych (18(2015), nr 2, s ). W artykule omawiane s kwestie dotyczce definiowania diagnozy jako usługi vs kompetencji, umiejscowienia formalnych regulacji w zakresie kształcenia na poziomie polskim vs europejskim, treci nauczania oraz organizacji kształcenia w szerszym kontekcie roli zawodowej psychologa, a take problem kształcenia w diagnostyce nie tylko psychologów. Autorzy, opisujc własne stanowisko wobec omawianych wtków, formułuj postulaty dotyczce: (1) systemowych rozwiza w zakresie kształcenia ustawicznego w obszarze diagnozy psychologicznej, (2) potrzeby rozwijania bada weryfikujcych uyteczno okrelonych form nauczania kompetencji diagnostycznych oraz (3) koniecznoci promowania kultury współpracy midzy psychologami praktykami a akademikami. Słowa kluczowe: kształcenie ustawiczne, diagnoza psychologiczna, rozwój kompetencji psychologicznych. Na wstpie pragniemy podzikowa wszystkim Autorom za zabranie głosu w dyskusji dotyczcej ustawicznego kształcenia w obszarze diagnozy psychologicznej w Polsce. Jednym z wanych efektów wymiany pogldów w tej kwestii Adres do korespondencji: MAJA FILIPIAK Instytut Podstaw Psychologii, Szkoła Wysza Psychologii Społecznej, ul. Chodakowska 19/31, Warszawa; mfilipiak@swps.edu.pl

2 242 M. FILIPIAK, M. TARNOWSKA, B. ZALEWSKI, W. J. PALUCHOWSKI jest moliwo przyjrzenia si omawianej problematyce z rónych perspektyw. Poszczególni Autorzy wnieli istotne watki do dyskusji, odnoszc si do: zasad prowadzenia kształcenia ustawicznego, które wypracowano na forum europejskim (Ype H. Poortinga), propozycji dotyczcych moliwych sposobów organizacji systemu certyfikowania kompetencji diagnostów (Małgorzata Toeplitz- Winiewska, Maciej Karwowski i Joanna Szen-Ziemiaska), znaczenia współpracy psychologów praktyków i naukowców, a take transferu współczesnej wiedzy naukowej do praktyki diagnostycznej (Piotr K. Ole, Adam Tarnowski) czy form kształcenia w obszarze diagnozy psychologicznej, które uwzgldniaj jej niezbywalno w rozmaitych kontekstach praktyki (Peter Halama, Małgorzata Toeplitz-Winiewska). W kolejnych czciach niniejszego podsumowania zaprezentujemy pokrótce najwaniejsze wtki, jakie naszym zdaniem wyłoniły si w polemikach. 1. PROBLEM DEFINICJI: KOMPETENCJA CZY USŁUGA Sporód polemistów dwóch Peter Halama (2015) i Ype H. Poortinga (2015) zwraca uwag na problem definiowania diagnozy. Model EuroPsy (Lunt, 2011) opisuje diagnoz jako kompetencj podstawow, nie za jako usług oferowan przez psychologów praktyków. Halama (2015) podkrela, e nie jest moliwe kształcenie w diagnostyce oderwane od kontekstu, w jakim jest ona realizowana, i e zazwyczaj diagnoza jest nierozerwalnie zwizana z interwencj. Oczywicie kształcenie w ramach diagnozy nie musi, a czsto nawet nie powinno by jedynym elementem kształcenia ustawicznego w praktyce psychologicznej. Niemniej z naszej perspektywy wyodrbnienie tego rodzaju usług jest wane i podkrela konieczno kształcenia w zakresie diagnozowania jako formy profesjonalnej aktywnoci zawodowej w kadym kontekcie praktyki. Na przykład w kontekcie psychoterapii w Polsce współczesne szkolenia skoncentrowane s głównie na interwencjach leczcych, a uczenie diagnozy sprowadza si czsto do osadzonych w danym podejciu terapeutycznym konceptualizacji problemów. Wartoci wyodrbnienia diagnozy w myleniu o interwencjach terapeutycznych jest to, e uwidacznia si wtedy wyranie potrzeb posiadania okre- lonych kompetencji w jej realizacji.

3 O SYSTEMIE KSZTAŁCENIA USTAWICZNEGO PSYCHOLOGÓW PODSUMOWANIE 2. ORGANIZACJA KSZTAŁCENIA 243 Studia podyplomowe Zgadzamy si w pełni z postulatem, wysuwanym przez Petera Halam (2015), jak i Małgorzat Toeplitz-Winiewsk (2015), wskazujcym, e kształcenie ustawiczne diagnostów na poziomie ogólnym, bez odniesienia do specyficznych kontekstów praktyki, jest bezwartociowe. Specjalistyczne szkolenia powinny odbywa si na studiach podyplomowych, podczas gdy odpowiednim czasem na edukacj podstawowych procedur i standardów diagnozowania s jednolite, picioletnie studia magisterskie w zakresie psychologii (Toeplitz- Winiewska, 2015). To tam jest miejsce w bloku przedmiotów obligatoryjnych na przekazywanie podstawowej wiedzy i umiejtnoci diagnostycznych 1. Wane jest jak pisze Autorka aby szkolenie w zakresie diagnozowania obejmowało nie tylko wiedz psychologiczn i psychometryczn, lecz take umiejtno stawiania hipotez, doboru narzdzi, integrowania danych oraz kształtowało postawy dotyczce zasad etycznych diagnozowania. Maciej Karwowski i Joanna Szen-Ziemiaska (2015) postuluj tworzenie dla absolwentów studiów podyplomowych specjalistycznych kursów dotyczcych konkretnych narzdzi, jak i dłuszych, semestralnych szkole, powiconych wiedzy i kompetencji (umiejtnoci) diagnozowania w danym obszarze. Adam Tarnowski (2015) podkrela natomiast konieczno korzystania z jakiej procedury kwalifikacyjnej na studia podyplomowe. Certyfikaty Małgorzata Toeplitz-Winiewska (2015) proponuje, by proces certyfikacji był realizowany na gruncie towarzystw psychologicznych i odbywał si na podstawie decyzji ekspertów. Taka procedura nie wydaje nam si wystarczajca. Ekspertów widzimy raczej jako potencjalnych twórców narzdzi do pomiaru poziomu kompetencji psychologów diagnostów i zarazem osoby weryfikujce uyteczno tyche narzdzi. Narzdzia te mogłyby jednoczenie by wykorzystywane przez samych psychologów do anonimowego monitorowania poziomu własnych kompetencji i składania dokumentów o uzyskanie certyfikatu w mo- 1 Warto doda jednoczenie, e to, co mona uzna za wiedz podstawow, zmienia si z roku na rok, a zatem nieoczywiste jest, czy szkolenie podyplomowe przewidziane dla diagnostów praktyków, którzy koczyli studia 20 lat temu, nie powinno zawiera czci treci dzi rozumianych i nauczanych jako podstawowe.

4 244 M. FILIPIAK, M. TARNOWSKA, B. ZALEWSKI, W. J. PALUCHOWSKI mencie posiadania odpowiednich kwalifikacji. Narzdzia takie najlepiej gdyby tworzyły, postulowane przez Piotra K. Olesia (2015), zespoły ekspertów składajce si z praktyków i naukowców. Dobre praktyki Szczególnie cenne s natomiast w naszym przekonaniu postulaty dotyczce tworzenia grup superwizyjnych (Toeplitz-Winiewska, 2015), a take dyskutowanie na forum zawodowym standardów realizowania praktyki diagnostycznej, w tym wtek doboru adekwatnych do celu i kontekstu narzdzi diagnostycznych (por. Poortinga, 2015; Paluchowski i Stemplewska-akowicz, 2013). Szkolenia powinny tworzy wzory dobrych praktyk nie tylko w zakresie stosowania testów, lecz take dobierania testów najlepszych do weryfikowania danej hipotezy diagnostycznej (por. Tarnowski, 2015; Łuczak, w druku), radzenia sobie w sytuacji braku adekwatnych standardowych narzdzi diagnostycznych i w sposób kompleksowy oferowa kursy z wszystkich poziomów diagnozowania (zarówno dotyczce planowania całej strategii diagnozy, doboru narzdzi, posługiwania si narzdziami, jak i integracji oraz interpretacji wyników, komunikowania diagnozy, a take planowania oceny skutecznoci rekomendowanych w toku diagnozy interwencji). Narzdzia diagnostyczne Odnoszc si do wypowiedzi Halamy (2015), chcemy podkreli, e nabywana w toku studiów magisterskich i niezbdna do prawidłowego diagnozowania wiedza ogólna nie ogranicza si do wiedzy o testach psychologicznych. Przykładowo, psycholog kliniczny diagnozujcy osob zgłaszajc si w zwizku z jej trudnociami psychicznymi powinien dysponowa rozległ wiedz z co najmniej kilku obszarów: psychopatologii, psychologii rozwojowej, społecznej, poznawczej, emocji i motywacji. Wiedza o konstruowaniu i stosowaniu standardowych narzdzi diagnostycznych to jedynie wycinek niezbdnego wyposaenia psychologa, podobnie jak testowanie jest jedynie fragmentem diagnozowania (por. Fernández-Ballesteros i in., 2001). Oznacza to, e w kształceniu ustawicznym powinny znale si moliwoci uzupełniania ogólnej współczesnej psychologicznej wiedzy naukowej, z których mogliby korzysta psycholodzy rónych specjalnoci. Niezbdnym uzupełnieniem takich szkole byłyby kursy rozwijajce umiejtnoci uyteczne w pracy w specyficznych obszarach działa psychologów i promujce tym samym wykorzystywanie współczesnej wiedzy w praktyce co postuluje Tarnowski (2015). Nie chodzi nam jednak o wycofanie oferty

5 O SYSTEMIE KSZTAŁCENIA USTAWICZNEGO PSYCHOLOGÓW PODSUMOWANIE 245 kursów uczcych uywania poszczególnych narzdzi diagnostycznych (głównie testów), jako e skorzystanie z przeszkolenia w zakresie praktycznych umiejtnoci korzystania z podrcznika do testu (gdy istnieje) i/lub procedury badania testem i interpretacji jego wyników jest lepsze (i bezpieczniejsze dla klientów psychologów), ni liczenie na to, e kto samodzielnie przeczyta taki podrcznik ze zrozumieniem. Kurs taki nie daje oczywicie kompetencji w zakresie diagnozowania do tego niezbdne jest szkolenie w zakresie diagnozowania danego obszaru (problemu) oraz doboru narzdzi do hipotez diagnostycznych, jakie maj testowa (por. Tarnowski, 2015). Dyskusyjne wydaje nam si natomiast stwierdzenie, e w psychoterapii narzdzia diagnozy to wyłcznie obserwacja i wywiad (Halama, 2015). Jest ono według nas prawdziwe tylko wtedy, gdy psychoterapi zajmuj si osoby bez ukoczonych studiów psychologicznych, poniewa nie mog one korzysta z opracowanych i dostpnych dla psychologów narzdzi standardowych. Wówczas diagnoza musi odbywa si wyłcznie za pomoc wywiadu i obserwacji (w tym samoobserwacji pacjenta). Kadra szkolca i finanse W pełni popieramy uwagi Piotra K. Olesia (2015), który wskazuje na problem poziomu kompetencji tych, którzy mieliby prowadzi podyplomowe zajcia, wskazujc, e powinni to by akademicy praktycy, nie za akademicy bez dowiadczenia praktycznego ani praktycy bez uaktualnionej wiedzy teoretycznej. Moliwym rozwizaniem jest wizanie zaj podyplomowych prowadzonych przez jednych oraz drugich i ich kooperacja, a take współpraca nauczycieli akademików ze słuchaczami praktykami co umoliwiałoby wprowadzanie wiedzy teoretycznej w wiat praktycznych dowiadcze słuchaczy. Warto podkreli w tym miejscu, e kształcenie podyplomowe, w tym zwłaszcza postulowana przez Halam (2015) praktyka pod superwizj, wydaje si skutecznym sposobem nabywania i rozwijania praktycznych umiejtnoci, niezbdnych w procesie diagnozowania. Jak słusznie zauwaa Ole (2015), polityka finansowania uczelni, oparta na punktach zdobywanych dziki publikacjom naukowym, prowadzi do zatrudniania przez uczelnie głównie płodnych pod wzgldem publikacyjnym naukowców, a nie na przykład diagnostów z dowiadczeniem klinicznym (te dwie formy pracy bardzo trudno jest łczy) (s. 207). Biorc zatem pod uwag fakt, e w Polsce w ramach drugiego etapu kształcenia, który w modelu EuroPsy powinien by powicony na trenowanie praktycznego zastosowania wiedzy akademickiej do realnych wyzwa stojcych przed psychologiem, ciar nauczania spoczywa głównie na niepraktykujcych naukowcach, a take uwzgldniajc

6 246 M. FILIPIAK, M. TARNOWSKA, B. ZALEWSKI, W. J. PALUCHOWSKI to, e nie istnieje w naszym kraju zorganizowany system rocznych, pomagisterskich stay, wymagany w kształceniu według EuroPsy, wydaje si, e wymóg 80 godzin kształcenia rocznie (z czego tylko 40 udokumentowanych), jakie zaleca si w EuroPsy psychologom (por. Poortinga, 2015), jest niewystarczajcy, zwłaszcza wobec osób, które wieo ukoczyły studia. Efektywno szkole Zgodzi si trzeba z Adamem Tarnowskim (2015), e sens szkoleniom z zakresu diagnozowania nadaj cele kształcenia (uzyskiwane kompetencje), a nie spis realizowanych podczas szkolenia działa. Nie ulega wtpliwoci, e musz by jasno okrelone sposoby oceny stopnia osignitych kompetencji. W powszechnie uywanym do oceny efektywnoci szkole modelu Donalda Kirkpatricka (Kirkpatrick i Kirkpatrick, 2007) ocenia si zarówno rónic kompetencji przed i po szkoleniu (pretesty i posttesty), jak i stopie praktycznego wykorzystania nabytych kompetencji. Jednym ze sposobów tak rozumianej oceny efektywnoci szkole jest zarówno jaki rodzaj egzaminu dyplomowego, jak i ocena jakoci wykonanej samodzielnie pracy praktycznej (tu: analiza przypadku). Pozwalałoby to na trafn ocen poziomu uzyskanych umiejtnoci i wiedzy oraz wydawanie certyfikatów (atestów) potwierdzajcych prawo do wykonywania okrelonych w nim procedur diagnostycznych tylko tym szkolonym, którzy przekroczyliby wymagany próg kompetencji. 3. JAK MOTYWOWA DO KSZTAŁCENIA SI Mona mówi o motywowaniu psychologów do kształcenia si, odwołujc si do metafory strategii pull (przycigania) i push (popychania). Strategia pull zakłada oddziaływanie na odbiorc działa edukacyjnych (np. pracodawc). To w efekcie on wymusza kształcenie si pracownika. Strategia push polega na wzbudzeniu w jednostce potrzeby lub chci do dobrowolnego kształcenia si. Wikszy jest tu udział motywacji wewntrznej i nastawienia na osiganie standardów mistrzostwa. Mona tworzy motywacj do kształcenia albo odwołujc si do strategii pull, np. przez wymóg punktów edukacyjnych, przez kształcenie odbiorców pracy diagnostów (np. tych, których działania s legitymizowane przez orzeczenia psychologów), albo za pomoc wprowadzenia kursów kwalifikacyjnych (dajcych np. certyfikat do kupna/stosowania testu), albo te odwołujc si do strategii push za pomoc tworzenia kultury uczenia si (nadanie wyso-

7 O SYSTEMIE KSZTAŁCENIA USTAWICZNEGO PSYCHOLOGÓW PODSUMOWANIE 247 kiej rangi uczeniu si; obraz eksperta). Maciej Karwowski i Joanna Szen-Ziemiaska (2015) proponuj zobligowanie praktyków diagnostów do zdobywania punktów edukacyjnych, analogicznie jak to jest w przypadku lekarzy. Zgodnie z ustaw o zawodzie lekarza takie punkty edukacyjne mog by przyznawane odpowiedniej wysokoci za róne formy doskonalenia zawodowego (m.in. za udział w szkoleniu, w konferencji naukowej, w zjedzie towarzystwa naukowego, publikowanie w krajowych/zagranicznych czasopismach naukowych czy nawet za indywidualn prenumerat czasopism naukowych) zgodnie z przyjtymi regułami, jeeli realizuje je organizacja majca uprawnienia do prowadzenia takiego kształcenia. Przepisy okrelaj take, w jakim czasie ile w sumie punktów powiadczonych zawiadczeniami naley zdoby. Warto doda, e za niedopełnienie obowizku doskonalenia zawodowego nie s przewidziane adne konsekwencje. Ype H. Poortinga (2015) wskazuje, e w modelu edukacji psychologicznej promowanym przez EFPA nowe jest to, e dalsze kształcenie po studiach nie jest jedynie dobr wol samego psychologa, ale jest czym polecanym i wymaganym przez rodowisko psychologów. Naszym zdaniem warto zrobi kolejny krok i odpowiednio wspiera osoby, od których federacja wymaga dalszego kształcenia, co najmniej poprzez opis tego, w jaki sposób dalej si kształci. Osoba, która kształci si ustawicznie, powinna mie dostp do wskazówek dotyczcych wiedzy, narzdzi oraz efektywnych sposobów dalszego kształcenia si czego wicej ponad ogólne okrelenie iloci godzin dowolnej edukacji rocznie. W istocie to, co proponujemy, to mocniejsze standaryzowanie procesu edukacji. 4. KSZTAŁCENIE DLA PSYCHOLOGÓW Szkolenia i studia podyplomowe powicone diagnostyce psychologicznej nie tylko dla psychologów to wany problem poruszony przez Karwowskiego i Szen-Ziemiask (2015). To prawda, e powinno nam zalee na podwyszeniu poziomu praktyki wszystkich osób zajmujcych si diagnozowaniem w Polsce, a nie tylko psychologów. Drog do tego jest skupienie si na kompetencjach diagnostycznych, ich ocena i rozwijanie, a nie tylko na formalnych wiadectwach. To wymagałoby zdefiniowania rodzaju kompetencji i ich poziomu niezbdnego do rozpoczcia dokształcania. Komisja do spraw Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego dokonujc klasyfikacji testów ze wzgldu na potencjalnych uytkowników przyjła, e definiuje ich głównie rodzaj ukoczonych studiów. Wydaje si, e dla okrelania uytkowni-

8 248 M. FILIPIAK, M. TARNOWSKA, B. ZALEWSKI, W. J. PALUCHOWSKI ków testów lepszy byłby system oparty głównie na kwalifikacjach, ale to rzecz do dyskusji pewnie w innym miejscu. Karwowski i Szen-Ziemiaska (2015) pytaj te, czy osoby z doktoratem z psychologii mogłyby uczestniczy w takich szkoleniach. Prowadzenie bada naukowych (nawet z wykorzystaniem testów psychologicznych własnych, adaptowanych lub komercyjnych) nie daje jednak wystarczajcej wiedzy i umiejtnoci, by profesjonalnie zajmowa si diagnozowaniem psychologicznym. Sprawy ekskluzywnoci szkole dotyczy take wskazana powyej przewaga lekarzy nad psychologami. To, e psychologia postrzegana jest jako gorsza siostra medycyny, jest ewidentne na przykład w publicznych placówkach ochrony zdrowia, w których psychologowie zarabiaj istotnie mniej ni lekarze, a wiadczone przez nich usługi nie s postrzegane jako kluczowe, wbrew temu, co wiadomo na temat skutecznoci interwencji na przykład psychoterapeutycznych (por. np. Lambert i Barley, 2002). Dlaczego osoba nie bdca psychologiem nie moe po wzgldnie krótkim przeszkoleniu korzysta z narzdzi diagnostycznych zarezerwowanych dla psychologa, pytaj Karwowski i Szen- Ziemiaska (2015)? Wyobramy sobie podobne pytanie formułowane w kontek- cie diagnozy medycznej. Dlaczego osoba nie bdca lekarzem nie mogłaby nauczy si na przykład uywania stetoskopu i interpretowania wyników podstawowych bada, tak, by móc prowadzi diagnoz medyczn w wybranych kontekstach praktyki? Zapewne odpowied na takie pytanie byłaby dla wikszo- ci osób oczywista dlatego, e lekarz musi dysponowa znacznie szersz wiedz anieli ta, która potrzebna jest do wykonywania podstawowych czynnoci diagnostycznych, a wiedzy tej nabywa si na studiach medycznych. W przypadku psychologa i diagnozy psychologicznej jest podobnie diagnoza, jakiej dokonuje psycholog, wymaga wiedzy znacznie wykraczajcej poza wiedz dotyczc poszczególnych metod diagnostycznych; wiedzy, któr osoba ma szans zdoby podczas studiów psychologicznych. To fakt, e absolwenci psychologii w Polsce dysponuj przede wszystkim wiedz akademick, nie wolno jej jednak nie docenia. Dalszy rozwój umiejtnoci w dowolnym obszarze psychologicznej praktyki nie moe si bez tej wiedzy obej; niejednokrotnie zreszt jest tak, e dopiero na póniejszych etapach kształcenia, gdy teoretyczna wiedza ma szans zagniedzi si w dowiadczeniu, adepci poszczególnych psychologicznych specjalizacji zaczynaj docenia nabyte wczeniej wiadomoci. Std te raz jeszcze chcemy podkreli znaczenie kształcenia ustawicznego ukierunkowanego na wykorzystywanie współczesnej psychologicznej wiedzy naukowej w praktyce, zgadzajc si z postulatami zgłaszanymi przez Olesia (2015) oraz Tarnowskiego (2015).

9 O SYSTEMIE KSZTAŁCENIA USTAWICZNEGO PSYCHOLOGÓW PODSUMOWANIE 5. ROZWIZANIA KRAJOWE CZY EUROPEJSKIE 249 Autorzy komentarzy zwracaj uwag na postpujcy proces standaryzacji usług diagnostycznych (Ole, 2015) i kształcenia w tym zakresie (Poortinga, 2015). Poortinga (2015) stawia pytanie o to, czy rozwizania systemowe w zakresie kształcenia naley kształtowa na poziomie krajowym, czy te w kontek- cie istniejcej tendencji do poszukiwania konsensusu na poziomie europejskim. Sdzimy, e wartociowe 2 jest wypracowywanie rozwiza, w zakresie kształcenia ustawicznego, na poziomie midzynarodowym. W tym kontekcie istotne jest organizowanie ram dla merytorycznej dyskusji w ramach EFPA dotyczcej kształcenia ustawicznego w zakresie psychologii, w tym diagnozy. Przygldajc si modelowi EuroPsy moemy doj do wniosku, e wprawdzie z perspektywy opisu kompetencji absolwentów kierunków psychologicznych jest modelem wyjcia (Lunt, 2011), jednak w odniesieniu do kształcenia ustawicznego jest w istocie modelem wejcia wymagajc jedynie odbycia okrelonej liczby godzin szkole w okrelonym czasie. Proponujemy, by model przesuwa w kierunku modelu wyjcia, tzn. opisywania efektów kolejnych etapów indywidualnie budowanej cieki kształcenia ustawicznego. Prostujemy take potrzeb bada weryfikujcych uyteczno okrelonych form nauczania w zakresie kompetencji diagnostycznych. Formułowana przez nas wizja rozwoju systemu edukacji ustawicznej nie jest zorientowana mechanistycznie. Całkowicie zgadzamy si z tez Piotra K. Olesia (2015), e proces standaryzacji praktyki diagnostycznej musi i w parze z naciskiem na edukacj w zakresie współpracy, w tym kompetencji budowania podmiotowej relacji. Nie chodzi nam o wystandaryzowany system kontroli jakoci pracy psychologów diagnostów, lecz o system oferujcy psychologom moliwo- ci bardziej wiadomego, refleksyjnego kierowania rozwojem swoich kompetencji zawodowych. rodkiem do tego celu jest według nas budowanie wystandaryzowanej bazy ofert szkoleniowych, która zawiera bezpłatn dla psychologa moliwo weryfikacji kompetencji kształconych w ramach okrelonych kursów (pretesty), a take bazy narzdzi słucych monitorowaniu poziomu swoich kompetencji przez psychologów pracujcych ju przez jaki czas na rynku usług. Sdzimy, e opracowanie takich narzdzi edukacyjnych dla psychologów nie jest moliwe bez aktywnej współpracy midzy naukowcami a praktykami. 2 Moe to by rozwizanie skuteczniejsze, patrzc z perspektywy celu, jakim jest stworzenie formalnych, rzdowych ram dla realizacji wypracowanych w rodowisku zawodowym rozwiza, gwarantujcych jednoczenie moliwo mobilnoci zawodowej psychologów pracujcych na terenie Unii Europejskiej.

10 250 M. FILIPIAK, M. TARNOWSKA, B. ZALEWSKI, W. J. PALUCHOWSKI LITERATURA CYTOWANA Fernández-Ballesteros, R., De Bruyn, E. E. J., Godoy, A., Hornke, L. F., Ter Laak, J., Vizcarro, C., Westhoff, K. [i in.] (2001). Guidelines for the Assessment Process (GAP): A proposal for discussion. European Journal of Psychological Assessment, 17(3), Filipiak, M., Tarnowska, M., Zalewski, B. i Paluchowski, W. J. (2015). O systemie kształcenia ustawicznego psychologów diagnostów w Polsce. Roczniki Psychologiczne, 18(2), Halama, P. (2015). Kompetencje w zakresie diagnozy psychologicznej nie s niezalene od kompetencji w dziedzinach szczegółowych praktyki psychologicznej. Roczniki Psychologiczne, 18(2), Lambert, M. J. i Barley, D. E. (2002). Research summary on the therapeutic relationship and psychotherapy outcome. W: J. C. Norcross (red.), Psychotherapy relationships that work: Therapist contributions and responsiveness to patients (s ). New York: Oxford University Press. Lunt, I. (2011). EuroPsy: The Development of Standards for High-Quality Professional Education in Psychology. European Psychologist, 16(2), Łuczak, A. (w druku). Wybrane kwestionariusze temperamentu i osobowoci w diagnozie predyspozycji kierowców. W: M. Filipiak, W. J. Paluchowski, B. Zalewski i M. Tarnowska (red.), Profesjonalnie o diagnozie: kompetencje i standardy. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP. Karwowski, M. i Szen-Ziemiaska, J. (2015). Mylmy o diagnozie (i diagnostach) szerzej. Roczniki Psychologiczne, 18(2), Kirkpatrick, D. L. i Kirkpatrick, J. D. (2007). Implementing the four lewels. Oackland, CA: Berrett-Koehler Publishers. Ole, K. P. (2015). Kompetencja w diagnozowaniu, czyli o koniecznoci ustawicznego kształcenia. Roczniki Psychologiczne, 18(2), Paluchowski, W. J., Stemplewska-akowicz, K. (2013). Wiarygodno technik projekcyjnych jako narzdzi diagnozy psychologicznej. Cz. I: Dlaczego niektóre techniki niesłusznie nazywa si projekcyjnymi? Problems of Forensic Sciences, 93, Poortinga, Y. H. (2015). Organizacja ustawicznego rozwoju zawodowego. Roczniki Psychologiczne, 18(2), Stemplewska-akowicz, K. i Szymczyk, B. (2012). Jak odróni dziecko od kpieli. Zaczerpnito 16 marca Strona internetowa Polskiego Towarzystwa Psychologicznego: ptp.org.pl/modules.php?name=news&file=article&sid=412 Tarnowski, A. (2015). Kształcenie ustawiczne jako dzielenie si odpowiedzialnoci. Roczniki Psychologiczne, 18(2), Toeplitz-Winiewska, M. (2015). Czy moliwe jest doskonalenie w diagnostyce psychologicznej bez okrelonego kontekstu praktyki psychologicznej? Roczniki Psychologiczne, 18(2),