PANEL DYSKUSYJNY Jakość w badaniach jakościowych. Zasady. Dylematy. Pułapki Prowadzenie panelu: prof. UKW dr hab. Ewa Filipiak (UKW) Panelistki: prof. dr hab. Anna Brzezińska (UAM), prof. dr hab. Dorota Klus-Stańska (UG) Prof. zw. dr hab. Dorota Klus-Stańska Proponuję refleksję nad następującymi kwestiami: 1. Po co nam badania jakościowe? Między błędem radykalnego odrzucenia badań ilościowych w pedagogice a brakiem rozumienia znaczenia badań jakościowych. Monopolistyczne roszczenia, bez względu na obszar zjawisk społecznych, jakich dotyczą, zapewniają przez pewien okres dominację, ale z czasem wyczerpują moc zawłaszczania i prowadzą do emancypacji innych rozwiązań, interesów i perspektyw. Tak też stało się z pozytywistycznym modelem prowadzenia badań w humanistyce i naukach społecznych, który 1
po długim okresie wyłączności metodologicznej został poddany gruntownej krytyce i wyparty z pozycji dominującej przez metodologię badań jakościowych, konstruowanych z odmiennych pozycji epistemologicznych. W pedagogice ta zmiana daje się odczuć bardzo wyraźnie. Pozycja metodologii jakościowej, początkowo chwiejna, jest już dziś stabilna i umocniona. Gwałtowność sporów o to, kto ma rację?, ucichł i przyszedł czas na refleksję o miejsce obu paradygmatów w dyscyplinie. - Ze względu na to, że poszczególne wspólnoty interesują się różnymi zagadnieniami zawodowymi, komunikacja między nimi jest raczej utrudniona, rodzi często nieporozumienia i może ujawniać poważne różnice poglądów. T. S. Kuhn, Raz jeszcze o paradygmatach, w: tenże, Dwa bieguny. Tradycja i nowatorstwo w badaniach naukowych, Warszawa 1985, PIW, s. 409. - Jeśli Newton i Einstein nie są w stanie ze sobą rozmawiać, niemożliwa jest jakakolwiek debata pomiędzy nimi, czy też na temat ich poglądów na świat. Pozostaje nam tylko słuchać, który z nich głośniej krzyczy. J. Polkinghorne, Poza nauką. Kontekst kulturowy współczesnej nauki. Warszawa 1998, Amber, s. 21. 2. Jakie są granice eklektyzmu metodologicznego? Między paradygmatem metodologicznym a metodą badań. Paradygmat metodologiczny ma swoje ugruntowanie w teorii poznania. Współwystępowanie paradygmatów nie oznacza możliwości ich łączenia. Łączone mogą być metody, co daje w efekcie eklektyczny ilościowo-jakościowy projekt badań. Pułapka, jaka wynika z eklektyzmu, polega, jak się wydaje, z nazywania odmiennych paradygmatów ilościowym i jakościowym. Tworzy to ryzyko zagubienia istoty ich odmienności epistemologicznej. Dostępne dane statystyczne można potraktować jako przejaw określonej kultury i analizować interpretatywnie, a studium przypadku, choć jakościowe, może przynależeć do ewidentnie pozytywistycznego modelu badań klinicznych. Mylenie paradygmatu z metodą polega na tym, że badacz deklaruje realizację badań w paradygmacie niepozytywistycznym, mimo że jakościowe są jedynie użyte przez niego metody (na przykład wywiad narracyjny), ale wskazane przedmiot i cel badań, sformułowane problemy, relacja statusowa między badanymi a badaczem i cała analiza wyników wskazują jasno, że jest to paradygmat obiektywistyczny. Rozróżnienie paradygmatu i metody wydaje się kluczowe dla zapewnienia jakości badań w pedagogice. - Dla Kuhna paradygmaty różnią się od siebie tak dalece, że są nieporównywalne. Podobnie jak dwuznaczne łamigłówki obrazkowe, ukochane przez psychologów (kaczka/królik, młoda dziewczyna/stara kobieta), albo widzi się je tak, albo inaczej. Niemożliwy jest pośredni punkt widzenia. J. Polkinghorne, Poza nauką. Kontekst kulturowy współczesnej nauki. Warszawa 1998, Amber, s. 21. 2
- Kuhn był przekonany, że [j]ęzyk ( ) nie jest narzędziem uniwersalnym. Nie jest tak, że w jednym języku można powiedzieć wszystko to, co można powiedzieć w innym. J. Horgan, Koniec nauki, czyli o granicach wiedzy u schyłku ery naukowej. Warszawa 1999, Pruszyński i S-ka, s. 62. 3. Jak unikać jałowych projektów w badaniach jakościowych? Od ucieczki od metody pomiarowej do dyscyplinowania procedur gromadzenia i interpretacji danych. Wielość ujęć i równoprawność paradygmatów metodologicznych musi się wiązać z wysoką jakością każdego z podejść i zdyscyplinowaniem badawczym. Błędy, uchybienia, przejawy nonszalancji i niekompetencji metodologicznej są przejawem pozorowania badań i prowadzą do powstawiania tekstów, które kolokwialnie, ale chyba słusznie, określa się jako naukawe. Brak liczb nie oznacza badań w odmiennym paradygmacie. Tymczasem nierzadko mamy do czynienia z rozumieniem podejścia jakościowego w metodologii przez definiowanie negatywne: jajo jakościowe jest wówczas traktowane to, co jest pozbawione pomiarów (albo wręcz do czego badacz nie używa liczb). W ten sposób każdy niezdyscyplinowany ogląd rzeczywistości społecznej, każda upotoczniona obserwacja, każda narracja o tym, co się zdarzyło, mogą być w sposób zupełnie nieuprawniony wskazywane jako przykłady badań interpretatywnych. Warto więc wskazać konkretne przykłady najczęstszych błędów obserwowanych w pedagogicznych badaniach tzw. jakościowych. - Badania jakościowe w sposób nieunikniony są wpisane w interpretacyjne schematy badacza i oparte na zgodzie na zajmowanie się pojedynczymi przypadkami. W efekcie są narażone na ryzyko oznajmiania tego, co ogólnie wiadome i do zauważenia czego nie trzeba było angażować badań naukowych. W. Pinar, Qualitative research and the problem with ethnography. Problemy Wczesnej Edukacji 2009, nr 2(10). - chaosu i mizerii metodologicznej jest zbyt wiele. Zanika kultura metodologiczna, świadomość znaczenia metodologii w uprawianiu nauki i umiejętność stosowania właściwej metodologii T. Lewowicki, O pedagogice z niepokojem, ale i optymizmem. W: R. Wawrzyniak-Beszterda (red.), Życie szkoła. Prace dedykowane Marii Dudzikowej. Poznań 2008, s. 101. 4. Czym są dobre badania jakościowe? Zmiana epistemologiczna jako wyznacznik zmiany języka metodologicznego, statusu badacza i logiki tworzenia projektu badawczego. Problematyczne efekty badań ilościowych w pedagogice wynikały nader często z ich niskiej jakości, a nie wierności czystej metodzie. Chodzi o to, by w ten sam sposób nie wyczerpały swojego potencjału badania jakościowe. Pedagogika stoi przez koniecznością opanowania ich 3
warsztatu. Rzecz nie w tym, by rozstrzygać: ilościowe czy jakościowe? Ten etap wzajemnych zarzutów i wykluczeń mamy już za sobą. Chodzi o to, by pytać, jak zapewnić wysoką jakość metodologiczną w przyjętym modelu badań. Podstawowe jest więc ustalenie głównych zasad miejsca teorii (której nie traktujemy już jako obiektywnej, ale jako obciążającą badacza, a którą jednocześnie zawieszamy), tworzenia projektu (w tym jego języka, jako konstruującego myślenie), sposobów gromadzenia danych (nadając im status danych interpretatywnych, ale nie przypadkowych), budowania kategorii i nadawania znaczeń zgromadzonemu materiałowi (co musi przebiegać w sposób zdyscyplinowany i jasno ukazujący strategie myślenia badacza i mocno uzasadniający jego opisy i konkluzje). Prof. dr hab. Anna I. Brzezińska Proponuje refleksję nad następującymi kwestiami: I. Założenia teoretyczne i przyjmowane podejście badawcze a metody analizy wyników badań i granice ich interpretacji Są to pytania o: Zaplecze badacza: - znajomość paradygmatów/teorii/koncepcji - znajomość wyników badań naukowych i sondaży - znajomość faktów, sytuacji życia codziennego Podejście badawcze: fakty vs teoria; analiza i interpretacja wyników uzyskanych podczas realizacji projektu badawczego II. Triangulacja jako strategia metodologiczna zwiększania rzetelności i trafności wyników badań Triangulacja: konfirmacja wniosków czy dopełnianie obrazu zjawiska? Podstawowe nieporozumienie dotyczące triangulacji polega na oczekiwaniu że równe metody będą dostarczały takich samych danych i będą prowadziły do takich samych rezultatów 4
Triangulacja to nie tylko możliwość zwiększania zaufania do otrzymanych wyników ale przede wszystkim możliwość głębszego zrozumienia badanego zjawiska i możliwości generowania nowych sposobów jego wyjaśniania Stosowanie triangulacji wymaga dużego rygoryzmu na etapie planowania badania empirycznego. Mechaniczne zestawianie różnych podejść i kierowanie się zasadą im więcej tym lepiej może prowadzić do znaczącego zmniejszenia się wkładu triangulacji w proces wyjaśnianego zjawiska (Thurmond, 2001). Procedura ta nie zrekompensuje bowiem ani źle zaplanowanego i przeprowadzonego badania, ani teoretycznie nieprzygotowanego badacza. Właściwie zaplanowana procedura triangulacji pozwala na utworzenie zbioru danych wzajemnie się uzupełniających, a czasem sprzecznych (pozornie czy rzeczywiście) co znajdzie wyraz w głębszym wyjaśnieniu badanego zjawiska. Tu można przesłać własne pytania i komentarze do w/w przedstawianych kwestii! 5