Efektywne szkolnictwo i przywództwo transformacyjne dla osiągnięć ucznia XXI wieku. Abstrakt

Dr hab. Judy A. Alston Efektywne szkolnictwo i przywództwo transformacyjne dla osiągnięć ucznia XXI wieku. Abstrakt Szkoły, aby być efektywne potrzebują grup transformacyjnych liderów edukacyjnych, którzy stanowczo i bezpardonowo podchodzą do kwestii kształcenia dzieci. Teoria przywództwa transformacyjnego Burnsa (1979) opiera się na założeniu, że czynniki niesprawiedliwości są zapłonem dla potrzeby zmiany społecznej oraz na twierdzeniu, że przywódcy transformacyjni wewnętrznie motywują uczących się do funkcjonowania jako kolektyw w celu osiągnięcia wspólnych celów. Ponadto, bardzo istotnym jest fakt, że wspólny cel jest z natury etycznej dążeniem do społecznej zmiany i sprawiedliwości, będąc zakotwiczony w moralnym zobowiązaniu do wprowadzenia reformy społecznej. W tym też kontekście Avolio, Waldmen oraz Yammarino (2002) wypracowali teorię czterech Ja składającą się z: transformacyjnego wyidealizowanego wpływu, transformacyjnej motywacji inspirowanej, transformacyjnej stymulacji intelektualnej oraz transformacyjnego rozważania zindywidualizowanego. Efektywne szkolnictwo i przywództwo transformacyjne dla osiągnięć ucznia XXI wieku. Jak kształcenie różni się dzisiaj? Czym różni się dzisiejsze przywództwo w szkole od tego z 1999r.?, z 1989r.? z 1979r.? z1969r.? z 1959r.? z 1949r.? itd. Dlaczego nadal opieramy nasze funkcjonowanie o kalendarz agrarny? Kiedy byłam doktorantką na Uniwersytecie Stanowym Pensylwania współpracowałam z Wyższą Szkołą Rolniczą. Opracowywaliśmy programy letnie dla młodzieży z miast (głównie dla dzieci afroamerykańskich z Filadelfii i Pittsburga), aby pokazać im różne dziedziny rolnictwa. Większość z nich nie miało pojęcia, że hamburgery tak naprawdę pochodzą od krów; ich teorie poznania oparte były o własne życie w wielkich miastach oraz robienie zakupów w supermarketach lub pobliskich sklepikach. Agrarne życie (i kalendarz) nie miały znaczenia dla tych dzieci i innych osób

w tej kwestii. Pozwólcie więc, iż przysiądę nad tą kwestią, tak jak to mamy skłonność do zasiadania na wielu spotkaniach komisji, w zespołach zadaniowych, konferencjach, itp. w celu dyskutowania o naszych problemach. Dla celów dzisiejszego przemówienia, skupię się na naszym przywództwie edukacyjnym i na tym, co powinniśmy robić i jak musimy przygotować nowych przywódców edukacyjnych. Kontekst edukacyjny XXI wieku Czy kiedy wchodzisz dzisiaj do szkoły różni się ona o tej, kiedy ty do niej uczęszczałeś/ -aś? Kształcenie? Administracja? Pracownicy? Uczniowie? Chciałabym Wam zreasumować, że jedyną stałą w tym równaniu powinna być kwestia komu to ma służyć dzieciom. Nic na świecie nie jest nowe i bez względu na to, jak chcielibyśmy pokolorować określony obraz, zwany systemem edukacji, to dzieci pozostają takie same jak zawsze po prostu dziećmi. Problemy jakie obecnie mają są tylko bardziej widoczne, gdyż w naszej kulturze współdzielenia, upubliczniania, mediów, itp. wiemy teraz więcej. Jednak w środku są to te same dzieci, jakimi my byliśmy, z którymi chodziliśmy do szkoły, z którymi mieszkaliśmy i na które patrzyliśmy w lustrze i widzieliśmy oraz nadal widzimy. Pedagodzy w szkołach w Stanach Zjednoczonych są coraz bardziej świadomi tego jak zawiódł system szkolnictwa publicznego w kwestii najbardziej zagrożonych grup uczniów, włączając kobiety, mniejszości rasowe i etyczne, uczniów o niższym poziomie społecznoekonomicznym, osób dla których język angielski nie jest językiem macierzystym oraz grup młodych LGBTQ (lesbijek, gejów, biseksualistów, transseksualistów, osób nieheteroseksualnych, osób niepewnych swojej orientacji seksualnej oraz poszukujących), a także dzieci niepełnosprawnych, itp. Obecnie, pomijając zwiększoną świadomość, rozwiązania tych problemów sprawiają wrażenie, iż są mniej liczne i są bardziej bezkompromisowe. W dużej mierze założenia, pomijane w piśmiennictwie i przy burzy mózgów, że pedagodzy tworzą w dużym stopniu charakter kształcenia oraz szkoły. Pedagodzy w swoim dążeniu do poprawy jakości kształcenia, zamiast starać się określić na nowo instytucję kształcenia w celu dostosowania różnych perspektyw, mają tendencję do wzmacniania istniejącej struktury pozytywistycznej. Jednak aby pobudzić znacząco zmiany w szkolnictwie publicznym (oraz ogólnie w oświacie) pedagodzy muszą najpierw przejrzeć ramy wspierające podstawę kształcenia opartą na wiedzy, a następnie znaleźć alternatywne i globalne paradygmaty, aby nakreślić ścieżkę swojej działalności.

Przywództwo edukacyjne a różnorodność W świetle nauki dot. przywództwa edukacyjnego niewielu spiera się z podglądem, że dziedzina ta pozostaje nadal w powijakach, jeśli chodzi o podejście filozoficzne. W tym kontekście liderzy edukacyjni wysunęli miliony teoretycznych aspektów, aby ułatwić ukształtowanie kierunku polityki i praktyki administracyjnej. Pomimo tego, iż jest to fascynujący czas dla tej dziedziny, gdyż powstają nowe interpretacje praktyk, jak i jest to czas przepływu wywołanego odmiennymi podejściami koncepcyjnymi. Ponadto, ideologiczne rozwidlenie doprowadziło do braku możliwości stworzenia bazy wiedzy praktyk lub uniemożliwiło skuteczne wytyczenie kursu rozwoju dyscypliny w przyszłości. Badania wykazały, że efektywne szkoły charakteryzują się zdecentralizowanym zarządzaniem, wspólnym podejmowaniem decyzji, dużym zaangażowaniem rodziców, przywództwem instruktażowym, wysokimi oczekiwaniami co do poziomu nauczania oraz atmosferą ładu, zarówno na poziomie klasy, jak i całej instytucji (Fitch, 1992). Mimo rysowania się portretu szkoły sukcesu wraz z osiągnięciami naukowymi uczniów, to powstaje pytanie: dla kogo będą te szkoły efektywne oraz którzy uczniowie zmaksymalizują swój potencjał naukowy (Alston, 2004). Obecna i przyszła dyrekcja szkoły musi być dostrojona do złożoności zmian demograficznych, a także do potrzeb tych osób, które dotychczas były wyłączane na margines z istoty kształcenia (Capper, 1993) a domagają się teraz równego traktowania. Jednorodność nie jest już akceptowalną normą młodzieży w wieku szkolnym. Nie jest też normą dla tych, którzy są tam w celu nauczania i przewodzenia tej młodzieży. Od roku 1990 do teraz, do początku tego tysiąclecia, większość z wkraczających zasobów pracy, to ludzie o innym kolorze skóry, białe kobiety oraz imigranci. Zmiana warty powinna mieć efektywny charakter dla tego zjawiska programów i stanowisk przywództwa edukacyjnego. Organizacje muszą teraz być bardziej skuteczne, aby lepiej przygotować się do różnorodności. Z marketingowego punktu widzenia zmiana demograficzna tworzy nowe grupy konsumenckie. Szanse nadal rozwijają się dla marketingu niszowego skierowanego na grupy etniczne, społeczne i inne (National Multicultural Institute [NMI], 1997). Organizacje oświatowe powinny teraz przygotowywać swoje strategie rynkowe, aby lepiej służyć potrzebom tych nadchodzących różnorodnych populacji młodzieży. Różnorodność ta nie sprowadza się wyłącznie do nadchodzącej populacji dzieci w wieku szkolnym, ale także do

tych, którzy będą ją uczyć i pracować z nią na co dzień. Dlatego też, liderzy edukacyjni będą mieli za zadanie zapewnić wykwalifikowane jednostki w celu zapewnienia bardziej innowacyjnych metod rozwiązujących zarówno problemy organizacyjne o podłożu kulturowym, jak i zaspokoić potrzeby szkoleniowe kadry w zakresie mniejszości jednostek i grup (Martin i Ross-Gordon, 1990). Z niniejszego punktu widzenia będą konieczne bieżące szkolenia administracyjne dostosowujące do zmian uwzględniających element różnorodności, nie tylko jako dodatek, ale także jako element sedna treningu na to nowe stulecie. Rosnące zapotrzebowanie na kadrę liderów do pracy na rzecz społeczności z grup o ciemny kolorze skóry oraz innych zmarginalizowanych grup, staje się naglące w edukacji (Jennings, 1994). Programy przygotowujące do pełnienia funkcji przywódczych prowadzone przez uczelnie wyższe i uniwersytety w całej Ameryce nie zapewniają przygotowania do pracy jako liderzy ze względu na zróżnicowanie pod względem kulturowym, etycznym, itp. Ameryki (Maxcy, 1998). Liderzy edukacyjni w tym nowym czasie muszą uwzględniać wołania także tych zazwyczaj wykluczanych i zepchniętych na margines głosów. Tak więc, wraz z wieloparadygmatyczną podstawą teoretyczną, programy przygotowujące w zakresie przywództwa muszą uwzględniać te głosy i odpowiednio szkolić nowych liderów edukacyjnych, aby byli wrażliwi i podchodzili z szacunkiem do nowej młodzieży i docelowo posiadali efektywne szkoły oraz zwiększone osiągnięcia uczniów. Powstaje zatem pytanie, jakie zmiany mogą być przeprowadzone, aby osiągnąć sukces w kształceniu w przyszłości. Pogląd ten obejmuje wyjście naprzeciw wyzwaniom i czerpanie korzyści z naszej różnorodności; uzyskując to wszystko w oparciu o wielkoparadygmatyczne podstawy teoretyczne zaszczepione dzięki programom przygotowującym w zakresie przywództwa. Przywództwo powinno ulegać transformacji aby wdrażać ten pogląd wielokulturowości, ponieważ tacy liderzy są związani wspólnymi wartościami i celami ze swoimi zwolennikami (Burns, 1978). Zapotrzebowanie na wykreowanie osoby zarządzającej o cechach nowej generacji, która będzie posiadała wiedzę i umiejętności do sprostania nowym wyzwaniom w społeczeństwie wielokulturowym (Capper, 1993). Przywództwo transformacyjne Szkoły i system kształcenia potrzebują grup liderów edukacyjnych, którzy odważnie i bezkompromisowo podchodzą do kwestii kształcenia dzieci. Nadszedł czas, aby zakończyć

pogrywanie z życiem tych osób, które podlegają naszej opiece. Block (1993) stwierdził wyraźnie, że w przywództwie chodzi o zarządzanie i aby zasadniczo zmienić organizację musimy zapewnić rzeczywiste organy. Stanowi to podstawową przesłankę przywództwa służebnego (Greenleaf, 1977): aby przewodzić najpierw należy służyć, przedłożyć potrzeby tych najmniejszych nad swoje potrzeby. W przypadku kształcenia najmniejsi z nich to dzieci. Aby stać się liderem służebnym wymaga to transformacyjności na wielu platformach. Często mówi się o istnieniu liderów transformacyjnych, jednak koncepcja ta powinna być wprowadzona w życie w naszych programach przygotowujących w zakresie przywództwa od początku do końca, w taki sposób, że gdy ukończą nasze programy uczniowie będą mieli solidne podłoże i wiedzę o tym, co to naprawdę znaczy. Teoria Burnsa (1978) nt. przywództwa tranformacyjnego opiera się na założeniu, że podłoże niesprawiedliwości jest zapłonem potrzeby zmiany społecznej, oraz opiera się na twierdzeniu, że liderzy transformacyjni wewnętrznie motywują zwolenników do funkcjonowania jako kolektyw, w celu osiągnięcia wspólnych celów. Ponadto, bardzo istotnym jest, aby wspólny cel był spójny z dążeniem etycznym do zmiany społecznej i sprawiedliwości, zakotwiczonym w moralnym zobowiązaniu do wprowadzenia reformy społecznej. Początek nie usprawiedliwia zakończenia; liderzy transformacji obciążeni są z etycznego punktu widzenia postępowaniem moralnym (s. 202). Alston i McClellan (2011) zauważyli, że rola lidera transformacyjnego jest niezbędna do utrzymania silnych norm etycznych, jak również pełni funkcję pokornego sługi. Moralne przywództwo wyłania się i zawsze wraca do zasadniczych pragnień i potrzeb, aspiracji i wartości zwolenników ten rodzaj przywództwa, który może wytworzyć zmianę społeczną, która zaspokoi prawdziwe potrzeby zwolenników (s. 4). Tak też, nawiązując do tego, Avalio, Waldman i Yammarino (1991) stwierdzili oni, że przywództwo transformacyjne składa się z czterech wymiarów: a) wyidealizowanego wpływu (Charyzmy), b) inspirującej motywacji (Inspiracji), c) stymulacji intelektualnej oraz d) zindywidualizowanej uwagi. Przywódcy, którzy wykazują wyidealizowany wpływ mają zdolność zachęcania zwolenników do zaakceptowania radykalnej zmiany. Przywódców tych określa się jako charyzmatycznych, posiadających charyzmatyczne wizje i działających z wigorem, który zachęca innych do naśladownictwa. Tacy indywidualiści zazwyczaj mają silne morale i podejście etyczne oraz wykazują dobre wzory. Jak Northouse (2007) zauważył, Nelson

Mandela jest przywódcą tego typu, gdyż jego cechy charyzmatyczne oraz odpowiedź tłumu na jego działania przekształciły cały naród: (s. 183). Po drugie, liderzy mogą działać z motywacją inspirowaną do zachęcania zwolenników, aby zdobywali nowe szczyty. Posiadają oni zdolności motywowania innych do poświęcania się wizji. Antonakis i House (2002) opisywali liderów inspirujących jako osoby które inspirują i motywują zwolenników do osiągania ambitnych celów, które wcześniej wydawało by się, że są nieosiągalne, poprzez podnoszenie oczekiwań zwolenników oraz pewność komunikowania się, że zwolennicy mogą osiągnąć ambitne cele tworząc proroctwo samospełniające się (ss. 9-10). Gdy występuje stymulacja intelektualna, porusza ona i motywuje zwolenników ku innowacji i kreatywności opartych na autorefleksji. Northouse (2007) stwierdził, że przywództwo intelektualne wspierają zwolennicy, którzy podejmują nowe rozwiązania i rozwijają innowacyjne sposoby radzenia sobie z problemami natury organizacyjnej. Wreszcie, zwolennicy przeprowadzają indywidualne rozeznanie występujące przy analizie lidera. Przywódcy ci działają jako trenerzy dla konkretnych potrzeb zwolenników. Obejmuje to możliwość diagnozowania potrzeb, wartości i umiejętności zwolenników. Dla przykładu, Antonakis i House stwierdzili: Przywódcy dostarczają oczekiwane społeczno-gospodarcze wsparcie zwolenników poprzez jednoczesny ich rozwój i wzmocnienie. Wynik ten uzyskiwany jest przy użyciu coachingu oraz doradztwa dla zwolenników, utrzymując częsty kontakt z nimi oraz pomagając im w samo-urzeczywistnianiu (ss. 9-10). Tak więc, biorąc pod uwagę przywództwo transformacyjne oraz 4 ja zastanów się: jakiego rodzaju zmiana i postęp mogą być osiągnięte w otoczeniu szkoły miejskiej? A jakie w otoczeniu wiejskim? A jakie w otoczeniu podmiejskim? W życiu dzieci, okresie dziecięcym? Czy liderzy edukacyjni i wychowawcy, począwszy od przedszkoli kończąc na szkołach policealnych, są gotowi do ponownego określenia instytucji szkoły, oraz do tego jak dokonują kształcenia, to czy będą w stanie działać nad łagodzeniem długotrwałych problemów napotykanych przez uczniów zmarginalizowanych. Do czasu, kiedy są w stanie to zrobić, problemy te będą nadal traktowane jako deficytowe w obrębie populacji, aniżeli jako niedociągnięcia instytucjonalne. Gdy zachodzą te zmiany, szkoły mogą wtedy zacząć funkcjonować jako środowiska kształcenia, wspólnie łagodząc problemy stojące przed ich zróżnicowanymi odbiorcami. Przywództwo w szkole nie jest łatwe, zwłaszcza w szkołach

XXI wieku, bez względu na miejsce na świecie w którym się znajdują, które nazywa się Ziemia. Przywódcy szkół muszą radzić sobie ze zmianami polityki oraz oczekiwań politycznych, takich jak narodowe programy nauczania oraz umowy partnerskie, jak i z wyzwaniami ciągłych zmian technologicznych, a także możliwości pedagogicznych oraz wpływu narodowych i międzynarodowych systemów sprawdzających. W tym środowisku nauczyciele polegają na przywództwie, które może dostarczyć dobrze przemyślane, wspólne poczucie kierunków działania dla nauczycieli, uczniów i rodziców; optymizm, wsparcie które promuje poczucie kierunku, osiągnięć i realizacji zawodowej nauczycieli. Efektywne kształcenie W istocie skuteczne kształcenie to takie, które zapewnia przestrzeń, taką by wszystkie dzieci miały możliwość uczenia się i zdobywania osiągnięć. Przełomowe badania przeprowadzone w końcu lat 70-tych (Edmonds, 1979; Brookover i Lezotte, 1979) i na początku 80-tych (Eubanks i Levine, 1983, 1984; Goodlad 1984) potwierdziły, że większość szkół nie było skutecznych. Do pierwotnych siedmiu korelatów zaliczyć należy: przywództwo instruktażowe, jasno określona i skoncentrowana misja, bezpieczne i pozytywne środowisko, wysokie oczekiwania co do wszystkich uczniów, regularny monitoring postępów uczniów, maksymalizowanie możliwości kształcenia, pozytywna komunikacja szkoła, dom, społeczność. Wilson (2011) wskazuje, że aby przywództwo w szkole na miarę XXI wieku było efektywne powinno: 1. Być rozpowszechniane wśród grona pedagogicznego, a także w szkołach osiągających dobre wyniki, formalni przywódcy w szkole (np. dyrektor) wkładają wiele wysiłków w dopasowywanie strategicznych potrzeb szkół do możliwości personelu na każdym szczeblu, tak by mogli sprawować znaczące przywództwo nieformalne. Wynikiem tego jest pojawienie się wspólnot uczniowskich, które przynoszą, zarówno nauczycielom, jak i uczniom silne poczucie posiadania. 2. Krytycznie sprawować efektywne przywództwo pedagogiczne, mające za podstawę dobrą znajomość programu nauczania i pedagogiki oraz wiedzy o tym co dobrze funkcjonuje przy angażowaniu i stawianiu wyzwań uczniom, a także możliwość zapewnienia konstruktywnego pedagogicznego opisu lub historii dla nauczycieli w szkole. Dyrektorzy XXI wieku nie mogą już być wyłącznie bardzo skutecznymi menedżerami, którzy są odłączeni od klasy. Będą mieli zobowiązania wobec uczniów

zaangażowanych i osiągających wyniki w nauce, które idealnie umiejscowią uczniów w centrum kształcenia. Będą zaangażowani w innowację programów nauczania oraz działania badawcze, które podkreślają wartość organizacyjnego kształcenia, wymiany oraz świętowanie sukcesu. 3. Uwzględniać wysokie oczekiwania uczniów, nauczycieli, rodziców oraz możliwości komunikacji i wykazywania tych oczekiwań oraz dzięki nim wpływania na efekty kształcenia. 4. Posiadać zdolność do budowania i podtrzymywania autonomicznych i odpowiedzialnych zespołów, które napędzają innowację oraz uczniów i kształcenie organizacyjne w szkole. 5. Posiadać zobowiązanie do kierowanego na podstawie danych strategicznego planowania i strategicznego planu poprawy, oraz ogłaszać wszystkim wynik lepszego zaangażowania, kształcenia uczniów i efektów kształcenia, co jest podstawową miarą sukcesu. W szkołach XXI w. nie jest już wystarczającym odczucie, że coś dobrze funkcjonuje potrzebujemy dostępu do wszelkiego rodzaju danych, oraz zachować biegłość przy tworzeniu dowodów z tych danych o swoich osiągnięciach. 6. Być celebrowane celebracja jest bardzo istotna. Świętowanie przywództwa oraz osiągnięć wszystkich pracowników jest ważne. Jako aktywistka i kobieta biznesu Anita Roddick kiedyś powiedziała, powinniśmy uczynić bohaterami tych pracowników, którzy uosabiają to, jak [my] chcemy widzieć organizację. Podsumowanie Nastała nowa era kształcenia na całym świecie. Conley (1996) stwierdził, że pomimo tego, że sam dyrektor ponosi odpowiedzialność za osiągnięcie celów szkoły oraz poprawę wyników osiąganych przez uczniów, to najlepszym sposobem poprawy jakości pracy szkoły jest zaangażowanie osób, które wykonują pracę określając co zrobić, aby poprawić jakość szkoły. Ogranicznikiem jest kwestia czasu, którego jest niewiele, aby móc wykonywać przez cały czas rzeczy tak, jak zawsze to robiliśmy. Funkcjonujemy już prawie 12-lat w tym XXI wieku. Kto będzie gotowy do radzenia sobie z przyszłością, jeśli my, jako liderzy edukacyjni, nie kształcimy i nie szkolimy nowej kadry przywódców. Jedynym sposobem, aby to osiągnąć jest zapewnienie bezpiecznego, solidnego i efektywnego kształcenia dzieci współcześnie.

Bobliografia 1. Alston, J. A. (2004). The many of faces of schooling: Effective schools research and border-crossing in the 21 st century. American Secondary Education, 32(2), ss. 79-93. 2. Alston, J. A., & McClellan, P. A. (2011). Herstories: Leading the lessons of the lives of Black women activists. Nowy Jork: Wyd. Peter Lang. 3. Antonakis, J., & House, R. J. (2002). An analysis of the full-range leadership theory: The way forward. In B. J. Avolio & F. Yammarino (Eds.). Transformational and charismatic leadership: The road ahead. (pp. 3-33). Nowy Jork: Wyd. Elsevier Science. 4. Avolio, B. J., Waldman, D. A., & Yammarino, F. J. (1991). The four I s of transformational leadership. Journal of European Industrial Training, 15(4), ss. 50-58 5. Block, P. (1993). Stewardship: Choosing service over self-interest. San Francisco: Wyd. Berrett-Koehler. 6. Brookover, W., & Lezotte, L. (1979). Changes in school characteristics coincident with changes in student achievement. East Lansing, Uniwersytet Stanowy Michigen, College Rozwoju Miast. 7. Burns, J. M. (1978). Leadership. New York: Harper & Row. 8. Edmonds, R.(1979). Effective schools for the urban poor. Educational Leadership, 6, ss. 273-296. 9. Eubanks, E. E., & Levine, D. U. (1983). A first look at effective school projects in New York City and Milwaukee. Phi Delta Kappan, 64, ss. 697-702. 10. Eubanks, E. E., & Levine, D. U. (1984). Effective inner city elementary schools. Social Policy 15, ss. 4-29. 11. Capper, C. (Ed.). (1993). Educational administration in a pluralistic society. Nowy Jork: Wyd. SUNY Press.

12. Fitch, C. E. (1992). School site-based management in Chicago and the Unites States. In J. S. Kaiser (red.). Educational administration. (pp. Greenleaf, R. (1977). Servant leadership. Mahwah, New Jersey: Wyd. Paulist Press. 13. Goodlad, J.I. (1984). A place called school. New York: Wyd. McGraw-Hill. 14. Martin, L.G. & Ross-Gordon, J.M. (Wyd.). (1990). Serving culturally diverse populations. San Francisco, CA: Jossey Bass. 15. National Multicultural Institute (1997). Facts about diversity. [Publikacja elektroniczna]. dostępna na stronie: http://www.nmci.org 16. Northouse, P. G. (2007). Leadership: Theory and practice (wyd. 4.). Thousand Oaks, CA: Sage. 17. Wilson, S. (2011). The centrality of leadership in 21 st century schools. Dostępne na stronie: http://learning21c.wordpress.com/2011/07/24/the-centrality-of-leadership-in- 21st-century-schools/