Sofia Kamińska neurologopeda Dzienny Ośrodek Psychiatrii i Zaburzeń Mowy dla Dzieci i Młodzieży we Wrocławiu Uniwersytet Wrocławski Strategie postępowania logopedycznego w przypadku dzieci ze specyficznym zaburzeniem językowym (SLI) Streszczenie: Artykuł zawiera zestawienie różnych metod terapeutycznych, takich jak naśladownictwo, modelowanie, stymulacja zogniskowana, uczenie w środowisku, rozwijanie dziecięcych wypowiedzeń oraz bajkoterapia, stosowanych w leczeniu dzieci z SLI. Słowa kluczowe: specyficzne zaburzenie językowe (SLI), metody terapeutyczne. Summary: The article lists various therapeutic methods used in SLI treatment such as: imitation, modelling, focused stimulation, learning within a certain environment, development of children s speech and language, as well as fairy tale therapy. Key words: specific language impairment (SLI), therapeutic methods. 1. Wprowadzenie Refleksję na temat postępowania leczniczego w przypadku zaburzonego rozwoju języka dziecka zacznę od zdefiniowania dwóch kluczowych pojęć: języka i mowy. Rozróżnienia pomiędzy nimi dokonał Ferdinand de Saussure, wyróżniając langue, czyli system językowy i parole, czyli mówienie. Język, zdaniem de Saussure a (1991), jest systemem znaków. Człowiek, używając tych znaków, poznaje świat i porozumiewa się z otoczeniem. Pogłębiając zagadnienie 13
logopedyczne nr 25 Sofia Kamińska 14 odkryjemy, że język spełnia wiele różnych funkcji. Roman Jakobson (1989) w dziele W poszukiwaniu istoty języka pogrupował je, wyodrębniając funkcję poznawczą, komunikacyjną, nakłaniającą, ekspresywną, sprawczą, fatyczną, poetycką oraz metajęzykową (Jakobson 1989: 82 88). To ogromne bogactwo funkcji języka wypływa z intencji, jaką chcemy nadać naszym wypowiedzeniom. Język bowiem realizuje się w konkretnych użyciach, w aktach mowy (Bartmiński, Niebrzegowska-Bartmińska 2012: 121). Decyzję, w jakiej funkcji zostanie użyty język, podejmuje sam nadawca. Najczęściej jest to decyzja nieświadoma, podyktowana aktualnymi sytuacyjnymi warunkami aktu mowy i celem zastosowania języka (Łuczyński 2011: 15). Język nadto [ ] jest atutem w nawiązywaniu kontaktów społecznych, daje możliwość precyzyjnej komunikacji, stanowi narzędzie w zdobywaniu informacji, pozwala na wyrażenie własnych sądów, uczuć i upodobań (Pindera 1998: 184). W świetle powyższych rozważań rację ma Stanisław Grabias (red. 2002), gdy stwierdza, że [ ] mowa to zespół czynności, jakie przy udziale języka wykonuje człowiek poznając rzeczywistość i przekazując jej interpretację innym uczestnikom życia społecznego (Grabias, red. 2002: 11). Badacze językowego rozwoju dziecka od dawna zastanawiali się, kiedy dziecko opanowuje system językowy, to znaczy od kiedy język służy mu do poznawania i porozumiewania się. Według Marii Przetacznik-Gierowskiej [ ] mowa i język służą dziecku od razu jako narzędzie porozumiewania się z otoczeniem (1994: 172). Autorka w swojej refleksji nad rozwojem mowy dziecka posuwa się jeszcze dalej, stwierdzając, iż [ ] płaszczyzna porozumiewania się werbalnego nie stanowi jakiejś oddzielnej funkcji mowy funkcji społecznej czy komunikatywnej, ale jest jej najistotniejszą cechą, która uwydatnia się tym bardziej, im sprawniej i swobodniej posługuje się dziecko językiem ojczystym (1994: 172). Werbalne porozumiewanie się, jak zauważa Przesmycka-Kamińska (2002), jest najbardziej ludzkim sposobem bycia razem, a kształtowanie się umiejętności językowych stanowi jeden z największych fenomenów w rozwoju jednostki ludzkiej (Zgółkowa 1986: 1). Opanowywanie systemu języka etnicznego nie sprawia zdrowym dzieciom większych problemów. Poszczególne kompetencje językowe i komunikacyjne pojawiają się u dzieci w ustalonym rytmie rozwoju osobniczego (Kielar-Turska 2012). Według Melissy Bowerman [ ] dzieci potrafią [ ] sobie znakomicie radzić z przyswajaniem zawiłości leksykalnych: szybko się uczą nowych wyrazów, sprawnie wychwytują swoiste cechy własnego języka, są bardzo wrażliwe na subtelne aspekty językowego przedstawiania otaczającej rzeczywistości i na leksykalne wzorce obecne w przyswajanym języku (2003: 13). Oczywiście istnieją różnice indywidualne, ale zasadniczo proces przyswajania języka w przypadku dzieci prawidłowo rozwijających się postępuje bez
Strategie postępowania logopedycznego przeszkód. Co więcej, procesu tego nie można w żaden sposób ani spowolnić, ani zatrzymać (Fromkin, Rodman, Hyams 2013: 394). Każde dziecko jest zdolne do opanowania języka i posługiwania się nim (Kielar-Turska 2012). Faktem niezaprzeczalnym jest jednak sytuacja, w której akwizycja języka, pomimo braku jakichkolwiek problemów rozwojowych, przebiega z utrudnieniem. Doświadczają tego dzieci ze specyficznym zaburzeniem językowym (SLI). Temu właśnie zaburzeniu poświęcam dalszą część artykułu. 2. SLI podstawowe zagadnienia SLI, czyli specyficzne zaburzenie językowe, definiowane jest dzisiaj jako [ ] niewłaściwe przyswajanie mowy przez dzieci, u których nie rozpoznano uszkodzenia w budowie mózgu, upośledzenia słuchu, znacznego ogólnego upośledzenia zdolności uczenia się i które nie zostały pozbawione kontaktu z otoczeniem (Gałkowski, Szeląg, Jastrzębowska 2005: 385). Podobnie uważa Laurence B. Leonard (2006), autor jednej z ważniejszych publikacji na temat SLI: [ ] u dzieci tych obserwuje się znaczne ograniczenie zdolności językowych, choć nie występują u nich czynniki, które zazwyczaj towarzyszą problemom w nauce języka, takie jak zaburzenia słuchu, niskie wyniki w niewerbalnych testach inteligencji czy uszkodzenia neurologiczne (2006: 13). SLI charakteryzuje się [ ] powolnym, odbiegającym od normalnego wzorca, rozwojem językowym, które się pojawia, gdy więcej niż jedna część systemu językowego zawodzi (Krasowicz-Kupis 2012: 77 78). Agnieszka Lasota (2007) zaznacza, że u dzieci cierpiących na SLI [ ] widoczny jest wyraźny deficyt zdolności językowych, przy prawidłowych umiejętnościach komunikacyjnych (2007: 35). Trudności językowe tych dzieci stanowią deficyt pierwotny. Początkowo uważano, że SLI spowodowane jest jakąś, bliżej nieokreśloną, patologią mózgową (por. Mitrinowicz-Modrzejewska 1963; Kordyl 1968; Sovák 1971; Spionek 1975; Kaczmarek 1975; Styczek 1979; Szumska, red. 1982; Leonard 2006). Trudności z akwizycją języka tłumaczono opóźnionym procesem mielinizacji włókien nerwowych odpowiedzialnych za nadawanie mowy (Dilling- -Ostrowska 1982), mikrouszkodzeniami mózgu lub jakąś inną nieprawidłowością mózgową (Styczek 1979; Herzyk 1992; Jastrzębowska 1999a). Kolejni badacze odrzucali takie wyjaśnienia, postulując koncepcję genetycznego podłoża SLI (Leonard 2006). Jeszcze inni wiązali SLI z poziomem wykształcenia rodziców (por. Leonard 2006: 211; Czaplewska 2013: 326 327). W chwili obecnej znawcy zagadnienia utrzymują, że na wystąpienie SLI mają wpływ zarówno czynniki genetyczne, jak i środowiskowe (por. Leonard 15
logopedyczne nr 25 Sofia Kamińska 16 2006; Krasowicz-Kupis 2012; Czaplewska 2013). Badania J.Bruce Tomblin i Paula Buckwalter (1994; za Leonard 2006: 209) potwierdziły, że oprócz czynnika genetycznego musi pojawić się inny, który doprowadzi do ujawnienia się SLI. Na trop genetycznego podłoża SLI naprowadziła badaczy wnikliwa analiza przypadków rodzinnego występowania tego zaburzenia (Leonard 2006: 205; Krasowicz-Kupis 2012: 86;). Na przykład J. Samples i V. Lane (1985; za: Leonard 2006: 205) wykazali występowanie SLI u wszystkich sześciorga dzieci pewnej rodziny. Wcześniej nie analizowano podłoża genetycznego choroby, gdyż wiele dzieci z tym zaburzeniem pochodziło z rodzin, w których nikt nie miał problemów z akwizycją języka. Dzieci z SLI były zatem w takich rodzinach probantami, czyli jedynymi osobami dotkniętymi zaburzeniem (Leonard 2006). Wówczas uznano, że nie tylko geny mają wpływ na pojawienie się SLI. Muszą bezwzględnie wystąpić jeszcze inne okoliczności, które spowodują ujawnienie się zaburzenia. W dyskusjach nad czynnikami wywołującymi SLI nieustannie pojawia się wątek neurologiczny, tak zdecydowanie odrzucany w definicji tego zaburzenia (Jastrzębowska 1999b; Krasowicz-Kupis 2012; Leonard 2006). Laurence B. Leonard (2006) stwierdza, że wraz z postępem technologicznym badania neurologiczne dzieci z SLI zaczęły uwidaczniać pewne nieznaczne nieprawidłowości w budowie i funkcjonowaniu mózgu. Autor wyjaśnia, że w istocie mogą utrudniać przyswajanie języka, jeśli zaistnieją określone warunki środowiskowe lub biologiczne (2006: 212 213). Badania przyczyn trudności z akwizycją języka prowadzone przez językoznawców ujawniły, że u dzieci z SLI występują problemy z rozwojem dziecięcej wiedzy językowej (Leonard 2006: 287), tymczasem psychologiczne badania rozwoju języka tych dzieci wykazały, że występują u nich trudności z pamięcią krótkotrwałą oraz nieprawidłowy rozwój tak zwanych funkcji zarządzających. Stanowią one system wzajemnie powiązanych procesów służących kontrolowaniu i monitorowaniu podejmowanych świadomie i intencjonalnie działań (i myśli) ukierunkowanych na określony cel (Czaplewska 2013: 327). Do procesów tych zalicza się planowanie, hamowanie reakcji, pamięć roboczą, elastyczność poznawczą oraz procesy uwagi (Czaplewska 2013). Dalsza penetracja badawcza obnażyła, jak donosi Agnieszka Lasota (2007: 37), deficyty w sferze pozajęzykowej. Nie bez wpływu na ogólną kondycję językową dziecka pozostaje również fakt ograniczonej zdolności przetwarzania informacji. Deficyty w tym zakresie skutecznie krępują możliwości reagowania w procesie dynamicznej komunikacji językowej. Dostrzegła to Ewa Czaplewska (2013: 327 328), konstatując: Sprawne porozumiewanie się wymaga bowiem odpowiedniego zaplanowania własnej wypowiedzi, wyboru najbardziej adekwatnego w danej sytuacji zachowania komunikacyjnego, skupienia uwagi na bodźcach zasadniczych i jednocześnie niezwracania uwagi
Strategie postępowania logopedycznego na te mniej ważne dla procesu komunikowania. Istotne są także umiejętności utrzymania w pamięci roboczej tego, co mówi współrozmówca, a jednocześnie planowania już swojej wypowiedzi, powstrzymywania się od reakcji natychmiastowych (takich, które mogą sprawić przykrość interlokutorowi), czy szybkiej zmiany planowanej własnej reakcji, w zależności od zachowania odbiorcy itp. Melissa Bowerman (2003) zidentyfikowała triadę przyczyn, mających istotny wpływ na trudności z akwizycją języka ojczystego: 1) niezborność uwagi, co może wywołać obniżony poziom wrażliwości na niuanse przyporządkowania formy i znaczenia; w związku z tym dziecko nie potrafi koncentrować uwagi na zawartych w mowie otaczających je osób dorosłych wskazówkach, pozwalających zidentyfikować potencjalne zasady klasyfikacyjne przyswajanego języka; nie rozpoznaje podobieństwa między działaniami, relacjami itd., do których odnosi się ta sama forma językowa, ani różnic pomiędzy desygnatami różnych form językowych, 2) ograniczoną zdolność do wyciągania rozsądnych wniosków na temat zasad grupowania różnych przypadków; kłopot z wytłumianiem skłonności do zwracania uwagi na nieistotne rozróżnienia, a tym samym pomijanie tych kluczowych, 3) trudności w pełnej automatyzacji procesu nakierowywania uwagi na rozróżnienia obligatoryjne (2003: 302 303). 3. Charakterystyka problemów językowych u dziecka z SLI Dzieci z SLI różnią się od siebie pod względem tego, jaki obszar języka sprawia im największe problemy, oraz tego, jak wielki jest w ich wypadku rozziew między zdolnością rozumienia a zdolnością produkcji mowy (Skoczek 2012: 139). Ta niejednolitość obrazu klinicznego SLI spowodowała, że wyróżniono kilka jego podtypów, wyodrębniając: 1) dzieci, które mówią wyraźnie pojedyncze słowa, ale gdy je łączą, mowa staje się całkiem niezrozumiała, 2) dzieci, które w większości rozumieją kierowane do nich wypowiedzi, ale mają ograniczoną zdolność ich budowania, 3) dzieci, które nie rozumieją języka oraz tworzą wypowiedzi skąpe i niezrozumiałe oraz 4) dzieci, które mówią dużo, używają rozwiniętych, dobrze rozumianych zwrotów, ale nie reagują prawidłowo na próby nawiązania dialogu werbalnego (Krasowicz-Kupis 2012: 79). SLI obejmuje swym zasięgiem fonologię, morfologię, składnię oraz leksykę języka dziecka (Leonard 2006; Krasowicz-Kupis 2012; Czaplewska 2013). 17
logopedyczne nr 25 Sofia Kamińska 18 Nieprawidłowości fonetyczno-fonologiczne obserwowane w mowie interesujących nas dzieci stanowią istotny element tego zaburzenia. Problemy z systemem dźwięków języka są z definicji problemami językowymi (Leonard 2006: 105). Warto w tym momencie wspomnieć, że izolowane trudności fonologiczne nie przesądzają jeszcze o wystąpieniu SLI. Problemy językowe muszą rozciągać się na inne podsystemy języka. Wracając do fonologii: zaobserwowano, że wzorce cech dystynktywnych rejestrowane w wymowie dzieci z SLI przypominają wymowę dzieci młodszych, których rozwój przebiega bez zakłóceń (Leonard 2006 107). Patologiczne procesy fonetyczno-fonologiczne prowadzą do zniekształceń w obrębie wyrazów i zdań. Zofia Kordyl (1968: 126) np. odnotowała następujące przekształcenia fonetyczne : redukcje grup spółgłoskowych, substytucje, elizje, epentezy, asymilacje, kontaminacje, metatezy, inwersje, ubezdźwięcznienia (1968: 116 129). Podobne obserwacje poczynili też inni badacze (Krasowicz-Kupis 2012; Stasiak 2013). Urszula Z. Parol (1997: 151) zauważyła u dzieci z SLI metatezy, wyrównania analogiczne, reduplikacje sylaby nagłosowej, zniekształcenia wyrazów, mutylacje, elizje i wtręty. Tomasz Zaleski (1992: 41) zaś konstatuje, że dziecko z SLI [ ] potrafi wymówić w izolacji prawie wszystkie głoski mowy, nawet czasem w postaci sylab, nie jest natomiast w stanie złożyć ich w słowo i wypowiedzieć w należytym tempie i gładko. Według Laurence a B. Leonarda (2006: 65) [ ] dzieci z SLI później przyswajają pierwsze słowa. Amerykańskie badania wskazują bowiem, że pojawiają się one w 23. miesiącu życia, a bardzo często również później, ok. 5. rż. (Morley et al. 1955, za: Leonard 2006: 66). Wśród pierwszych wyrazów rejestruje się przede wszystkim rzeczowniki: nazwy przedmiotów, substancji, zwierząt (Leonard 2006: 66). Zdecydowanie mniej jest czasowników, przymiotników i innych części mowy. Przyczyną ubogiego zasobu leksykalnego jest wolne uczenie się nowych słów oraz problemy z generalizacją już opanowanego słownictwa (Le-onard 2006: 68). Stanisław Grabias (red. 2002: 14) podkreśla, że [ ] aby człowiek mógł posługiwać się mową i w związku z tym miał możność uczestniczenia w życiu społecznym, musi mieć do dyspozycji odpowiedni zasób wyrazów (ukształtowanych zwykle w ciągu wieków przez grupę społeczną). Zatem znaczne ograniczenie leksykonu umysłowego istotnie wpływa na jakość komunikacji językowej. W literaturze przedmiotu wskazuje się, że dzieci z SLI mają poważne trudności ze znajdowaniem odpowiedniego słowa, czyli z generowaniem określonego wyrazu, wymaganego w danej sytuacji (Leonard 2006: 70). Objawami tych trudności są następujące zachowania: długie przerwy w mówieniu, liczne omówienia i/lub częste stosowanie słów o niespecyficznym znaczeniu, błędne użycia nazw, substytucje semantyczne, fonologiczne, neologizmy (Leonard 2006: 70). Zofia Kordyl (1968) w swoich badaniach zaobserwowała, że trudności te dzieci
Strategie postępowania logopedycznego pokonywały za pomocą tzw. omówień. Zamiast nazwy obserwowanego przedmiotu, podawały nazwę przedmiotu związanego z oczekiwanym słowem, opisywały sytuację, w jakiej dany przedmiot występuje lub podawały nazwę nadrzędną w stosunku do wymaganej. Przyczyną trudności z aktualizacją wyrazów jest brak skutecznego, lub właściwego sposobu na wydobycie słowa z pamięci oraz to, że słowa nie są reprezentowane w pamięci na zasadzie»wszystko, albo nic«(leonard 2006: 70). Bardzo trafnie specyfikę rozwoju językowego dzieci z SLI uchwyciła Halina Spionek (1975: 162) stwierdzając, że wyróżnia go późniejsze pojawienie się gaworzenia, późniejsze pojawienie się pierwszych słów, ubóstwo słownika (mała liczba rozumianych, jak i czynnie wymawianych słów oraz brak pewnych części mowy w słowniku dziecka), późniejsze pojawienie się zdań pojedynczych oraz złożonych, dłuższe utrzymywanie się w wypowiedziach dziecka nieprawidłowych struktur gramatycznych, dłużej utrzymujące się wadliwe wymawianie różnych dźwięków mowy. Pierwsze zdania pojawiają się u dzieci z SLI w okolicy 37. miesiąca życia (Leonard 2006: 74). Połączenia wyrazowe, będące budulcem pierwszych wypowiedzeń, oparte są w większości przypadków na następujących schematach: wykonawca + czynność, cecha (rozmiar) + przedmiot lub czynność + przedmiot (Leonard 2006: 75). Dziecko z SLI czynności określa za pomocą czasowników w bezokoliczniku, używa przypadków z innej deklinacji, narusza związki zgody, zmienia szyk, miesza osoby, używa partykuły przeczącej na drugim miejscu, opuszcza przyimki, myli znaczenia wyrazów (Parol 1997). Leonard (2006) zaznacza, że najwięcej kłopotów przysparza tym dzieciom przyswajanie właśnie czasowników. W publikacji SLI specyficzne zaburzenie rozwoju językowego badacz wyjaśnia, że [ ] znaczenia wielu czasowników nie można nauczyć się po prostu na podstawie kontaktu ze zdarzeniami i opisującymi je czasownikami. [ ] Osoba ucząca się musi również mieć do czynienia z ramą zdaniową, w której ten czasownik występuje. Dopiero takie ramy zdaniowe pozwalają na zastosowanie klucza syntaktycznego, co umożliwia dziecku wyeliminowanie konkurencyjnych interpretacji i odkrycie znaczenia czasownika (2006: 76). Czasownik bowiem stanowi jądro wypowiedzenia. Kształt zdania zależy przede wszystkim od właściwości semantyczno-składniowych czasownika (Grzegorczykowa 1996: 48). Jeżeli dziecko nie odkryje konotacji czasownika, bezwarunkowo natrafi na problemy z użyciem tej części mowy. Proste konstrukcje zdaniowe towarzyszą dziecku z SLI bardzo długo, a ich interpretacja możliwa jest jedynie w aktualnym kontekście sytuacyjnym. Na kolejnym etapie rozwoju języka dziecko z SLI musi zmierzyć się z linearnym uporządkowaniem poszczególnych części mowy w zdaniu. Szyk wyrazów w zdaniu, 19
logopedyczne nr 25 Sofia Kamińska dopuszczalne ruchy elementów wypowiedzenia, zastępowanie fraz nominalnych przez zaimki stanowią ogromne wyzwanie dla dziecka z SLI (Leonard 2006: 83). Morfologia również sprawia mu trudności, zwłaszcza stosowanie morfemów gramatycznych i słowotwórczych. Dzieci z SLI, niejako z definicji, mają poważne trudności w odnalezieniu się w warunkach dialogu, czyli z włączeniem się do dyskusji, umiejętnością trzymania się głównego wątku rozmowy, zachowaniem naprzemienności, ciągłości, kompetencjami narracyjnymi (Czaplewska 2012: 170). 4. Kiedy rozpoczynać terapię logopedyczną? 20 Terapia logopedyczna według Grażyny Jastrzębowskiej (1999b: 650) to całość specyficznych, zamierzonych oddziaływań ukierunkowanych na usunięcie wszelkich zakłóceń i zaburzeń procesu porozumiewania się. Oddziaływania te są tak konstruowane, by postępowanie logopedyczne było skuteczne (Grabias 2008). Przypadki dzieci późno mówiących (late talkers), o czym doskonale wie każdy praktykujący logopeda, nie należą do prostych sytuacji diagnostycznych. Magdalena Smoczyńska (2012) w artykule Opóźniony rozwój mowy a ryzyko SLI: wyniki badań podłużnych dzieci polskich zwraca uwagę na pojawiający się wówczas bardzo ważny problem. Wśród dzieci późno mówiących, u których nie ma innych stwierdzonych zaburzeń, wyróżniamy dwie grupy: dzieci z przejściowym zakłóceniem rozwoju mowy, które po jakimś czasie samoistnie ustąpi, nie pozostawiając po sobie śladu, oraz dzieci z wczesnym objawem poważnego zaburzenia, które nie zniknie samo z siebie i prawdopodobnie spowoduje poważne negatywne konsekwencje dla rozwoju dziecka (2012, 14). Rozróżnienie to jest niezwykle ważne, choć w praktyce trudne do wykonania w przypadku dzieci dwu- lub trzyletnich. Terapeuci mowy stają zatem wobec dylematu: rozpoczynać czy powstrzymać się jeszcze z interwencją logopedyczną? Środowisko terapeutyczne jest tutaj podzielone (Czaplewska 2013). Zdaniem Joanny Stasiak (2013: 836) część logopedów jest przeciwna wczesnym oddziaływaniom terapeutycznym, twierdząc, że z właściwą terapią należy powstrzymać się do ok. 4. rż. dziecka, a do tego momentu rozwój językowy należy jedynie monitorować (Czaplewska 2013). W tym podejściu wychodzi się z założenia, że przedwcześnie podjęta regularna terapia logopedyczna u dziecka, które takiej interwencji nie potrzebuje, obarczona jest całym szeregiem zagrożeń. Wiążą się one z faktem, że dziecko w tym wieku (2, 3 latka) nie jest jeszcze rozwojowo»zobowiązane«do skupiania przez dłuższy czas uwagi
Strategie postępowania logopedycznego na czynnościach i zadaniach, którymi nie jest zainteresowane (Czaplewska 2013). W związku z tym, zdaniem Autorki, mogą u niego pojawić się zachowania unikowe lub agresywne, może wycofywać się z kontaktów z nieznajomymi dorosłymi, może pojawić się poczucie bycia nie w porządku. Rodzice zaniepokojeni włączeniem ich dziecka w tryby procesu terapeutycznego mogą zacząć reagować dyrektywnie, przesadnie kontrolując procesy komunikowania się. W efekcie może dojść do zakłóceń rozwoju mowy (2013). Zwolennicy podejścia, by mimo wszystko rozpoczynać wczesną terapię, sądzą, że przeoczenie dziecka z grupy ryzyka SLI i rezygnacja z podjęcia interwencji terapeutycznej stanowi jednak dużo gorsze rozwiązanie (Stasiak 2013), które może narazić dziecko na trudne do odrobienia w kolejnych latach straty (Paluch, Drewniak-Wołosz 2012: 208). Poszukiwanie złotego środka zaowocowało więc ideą, by podejmować taką terapię małego dziecka, która byłaby interwencją w jak najmniej inwazyjnej formie. Zaliczono tutaj metody pośrednie, niedyrektywne, prowadzone indywidualnie i grupowo (Czaplewska 2013). Różni autorzy zgodnie podkreślają, że terapia małego dziecka z opóźnieniem rozwoju języka powinna być zindywidualizowana, wykorzystująca potencjał dziecka, kompleksowa, gwarantująca aktywny udział dziecka, systematyczna, podporządkowana metodzie krok po kroku oraz angażująca w proces terapeutyczny najbliższe otoczenie (Jastrzębowska 2005; Leonard 2006; Krasowicz- -Kupis 2012). Ponadto właściwa edukacja rodziców i wychowawczyń przedszkoli może uczynić z tej grupy olbrzymiego sojusznika w procesie terapeutycznym (Krasowicz-Kupis 2012; Antos 2013; Czaplewska 2013). 5. Główne podejścia terapeutyczne Jedną z pierwszych metod terapeutycznych, stosowanych w przypadku dzieci z SLI, było n a ś l a d ownictwo. Metoda ta, stosowana zresztą do dnia dzisiejszego, polega na tym, że dziecku prezentuje się jakieś modelowe wypowiedzenie do opanowania, a następnie prosi się je o dokładne powtórzenie (Leonard 2006: 264; Krasowicz-Kupis 2012: 138). W tego typu terapii stosowane są różne strategie pomocnicze. Po pierwsze, kieruje się uwagę dziecka na najważniejsze części modelowej frazy. Po drugie, stosuje się zasadę stopniowania trudności, to znaczy dzieli się dłuższe wypowiedzi na krótsze segmenty. Dba się również o to, by wypowiadane zdanie zobrazowane było ilustracją, bądź scenką odgrywaną przy użyciu zabawek. Zabiegi te mają ułatwić zapamiętywanie materiału oraz zapobiec znużeniu dziecka. Stopniowo zachęca się dziecko do używania ćwiczonych zdań bez pomocy modela. Ten cel osiąga się zadając np. 21
logopedyczne nr 25 Sofia Kamińska 22 odpowiednie pytania naprowadzające. Wymusza się również odroczenie odpowiedzi dziecka, poprzez wprowadzanie dodatkowego materiału językowego (Frygetakis, Gray 1970, za: Leonard 2006). Procedurę powtarza się w środowisku naturalnym dziecka (Ebbels 2008, za: Krasowicz-Kupis 2012). Za pomocą tej metody rozwija się przede wszystkim morfoskładnię, choć wykorzystywana jest także do nauki nowych elementów leksykalnych czy też do ćwiczeń artykulacyjnych (Olswang, Bain, Dunn i Cooper 1983, za: Leonard 2006). Kolejna metoda to modelowanie. Jest ona również często stosowana w leczeniu SLI. Polega na tym, że dziecko obserwuje wypowiedź modela, zawierającą ćwiczone formy językowe, przysłuchuje się wzorcom wypowiadanym przez terapeutę (Krasowicz-Kupis,2012: 139). Dziecko informowane jest, że model będzie mówił w szczególny sposób, ale nie prosi się go o powtórzenie wypowiedzi modela (Leonard 2006: 266). Autor podaje, że istnieją dwie wersje tej metody. W pierwszej wersji dziecko zachęcane jest jedynie do obserwacji zachowań modela. Natomiast w drugiej, po obserwacji zachowania modela, prosi się je o tworzenie, na zmianę z modelem, nowych przykładów, zawierających ćwiczoną formę językową. Modelowaniu często towarzyszą prezentacje ilustracji, bądź też odgrywanie scenek za pomocą pacynek. Wprowadza się też celowo błędne formy, szybko korygowane przez modela, by zwrócić uwagę dziecka na ćwiczoną formę językową. Modelowanie oparte jest na założeniu, że to dziecko powinno zauważyć, jaką formę ma przyjąć wypowiedź. Jest ono zatem badaczem-odkrywcą. Metoda ta w pewnych swoich elementach przypomina naśladowanie, z tą zasadniczą różnicą, że dziecko nie odtwarza jedynie prezentowanych form, tylko naśladuje reguły łączenia, wstawiania i szeregowania morfemów (Leonard 2006: 266). Uczy się w ten sposób również wybranych aspektów pragmatyki językowej lub semantyki. Znana jest też metoda s t y mulacji zogniskowanej, polegająca na tym, że dziecku prezentuje się kluczowe formy językowe w jednoznacznych kontekstach sytuacyjnych, celem ich utrwalania (Leonard 2006). Ćwiczone konstrukcje wplata się w historyjki, opowiastki, treści bajek lub opisy zabaw. Po jakimś czasie dzieci proszone są o odpowiedzi na różne pytania związane z prezentowanym materiałem językowym. Struktura pytań sugeruje użycie ćwiczonych struktur językowych. Projektuje się również rozmaite sytuacje zadaniowe i komunikacyjne, które zachęcają do użycia trenowanych konstrukcji językowych (Krasowicz-Kupis 2012: 139). Optymalnym miejscem do rozwijania mowy u dzieci z SLI jest ich naturalne środowisko życia, stąd metoda polegająca na u c z e n i u w ś r o d o w i s k u (Kaiser, Yoder, Keetz 1992, za: Leonard 2006). Podstawową strategią terapeutyczną w tym wypadku jest podążanie za dzieckiem w trakcie jego spontanicznej
Strategie postępowania logopedycznego aktywności zabawowej. Terapeuta tak aranżuje otoczenie dziecka, by w sposób jak najbardziej spontaniczny zachęcić je do podejmowania prób komunikacji słownej. Naprowadza również dziecko swoimi szczegółowymi wskazówkami na pożądaną wypowiedź. Naturalność i spontaniczność wyznaczają tutaj linię postępowania terapeutycznego (Leonard 2006: 268 269). Kolejna metoda zaproponowana przez Leonarda (2006: 269) to stosowanie przeróbek wypowiedzeń dziecka w toku konwersacji. Terapeuta bawi się z dzieckiem i w trakcie tej zabawy reaguje na wszelkie zachowania werbalne podopiecznego. W takim podejściu to dziecko, dając istotny wkład w przebieg konwersacji, dostarcza materiał językowy do ćwiczeń. Zadaniem terapeuty jest jedynie umiejętne korygowanie jego wypowiedzeń. Wielu badaczy podkreśla, że tego typu strategia terapeutyczna jest skutecznym sposobem uczenia dzieci z SLI różnych struktur językowych. (Nelson et al. 1996; za: Leonard 2006) Z obserwacji zachowań matek względem własnych dzieci posługują-cych się skrótowymi wypowiedzeniami wyrosła metoda zwana r o z w i j a n i e m dziecięcych wypowiedzeń (Leonard 2006). W podejściu tym stosuje się dwie wersje. Pierwsza polega na tym, że to dziecko jako inicjator konwersacji wypowiada jakieś słowo lub zdanie, a rolą terapeuty jest rozbudowanie go o nowe elementy i ewentualna korekta gramatyczna. Druga wersja, potwierdzona w licznych badaniach jako skuteczna w terapii dziecka z SLI, polega na tym, że to terapeuta aranżuje sytuację komunikacyjną, prowokując dziecko do wypowiedzenia ćwiczonej struktury językowej. Następnie rozbudowuje on wypowiedź dziecka (Leonard 2006: 270). Niezwykle interesującą propozycją terapeutyczną, wspierającą rozwój kompetencji językowej, jest wykorzystywanie tekstów bajek, będących kompilacją tekstu i obrazu, czyli b a j k o t e r a p i a. Metoda ta wykorzystuje naturalną potrzebę dziecka, którą jest chęć wsłuchiwania się w bajki opowiadane przez rodziców. Bajki wymyślane przez terapeutę mogą być punktem wyjścia do bogacenia słownictwa, a także pobudzania spontanicznej aktywności słownej, budowania dialogu, nauki prowadzenia rozmowy. Logopeda stosujący tę metodę terapeutyczną czyta lub opowiada dziecku bajkę, a następnie zadaje mu pytania w celu wydobycia z pamięci wszystkich informacji semantycznych. Wspiera się przy tym odpowiednimi ilustracjami. W trakcie wspólnego opowiadania powstaje plansza kreowana, która zapełniana rysunkami dziecka i terapeuty, wspomaga kojarzenie słowno-pojęciowe oraz twórcze myślenie (Majewska-Tworek, Olechnowicz-Puchała 1998). 23
logopedyczne nr 25 Sofia Kamińska 6. Uwagi końcowe 24 Wspomaganie rozwoju mowy dziecka z SLI jest dla logopedy ogromnym wyzwaniem terapeutycznym. Niejednokrotnie w drzwiach gabinetu staje wystraszone, niemówiące lub słabo mówiące dziecko, z jeszcze bardziej przerażonymi Rodzicami. Dziecko z tym zaburzeniem najczęściej ma już za sobą wiele traumatyzujących doświadczeń z rówieśnikami, kiedy to niedostatki języka stawały się powodem wykluczenia z zabawy (Skorek 2008). Poczucie niższości, poczucie winy, poczucie rezygnacji, poczucie bycia innym, nielubianym, nierozumianym, odrzucanym, to tylko niektóre emocje, które na co dzień towarzyszą dziecku z SLI. W jaki zatem sposób rozpocząć terapię logopedyczną, by stała się ona przede wszystkim rozwijaniem potencjału dziecka, a nie tylko i wyłącznie suchym treningiem językowym? Zachęcam, by proces terapeutyczny rozpocząć od zbudowania autentycznej więzi terapeutycznej z dzieckiem. Więzi, która połączy terapeutę i dziecko na czas terapii. Z doświadczenia wiem, że dobra relacja terapeutyczna pozwoli przetrwać nawet największe kryzysy, na jakie niewątpliwie natrafią i dziecko, i logopeda. Ważne jest również, by w proces terapeutyczny zostali włączeni Rodzice, którzy powinni być regularnie informowani o postępach oddziaływań terapeutycznych i o możliwościach wspomagania rozwoju języka w warunkach domowych. Rodzice niejednokrotnie także potrzebują wsparcia oraz fachowego wyjaśnienia, na czym tak właściwie polegają trudności językowe ich dziecka. Sukces terapeutyczny zapewni dobra relacja i współpraca z Rodzicami, oparta na szacunku i zaufaniu. Kluczową kwestią jest wybór odpowiedniej strategii postępowania terapeutycznego. Zaprezentowane przeze mnie metody terapeutyczne, które niejednokrotnie oparte są na terapeutycznym dialogowaniu z dzieckiem, wspaniale sprawdzają się w pracy z dzieckiem z SLI. To, jaki model stymulacji będzie najwłaściwszy w jednostkowym przypadku zrozumiemy, gdy zaczniemy go stosować. Nie należy obawiać się różnych modyfikacji, przekształceń i kompilacji metod. Ostatnia uwaga, jaką chciałabym się podzielić, dotyczy wiedzy językowej, jaką bezwzględnie musi posiadać terapeuta pracujący z dzieckiem z SLI. Problemy dziecka z SLI są problemami obejmującymi cały system językowy, w związku z tym gruntowna wiedza o języku gwarantuje rzetelną, wnikliwą i trafną ocenę trudności językowych dziecka, a tym samym zapewni powodzenie w procesie leczenia.
Strategie postępowania logopedycznego Bibliografia Antos I., 2013, Wspomaganie rozwoju językowego dzieci z SLI [w:] Wokół problematyki zaburzeń mowy, red. J. Cieszyńska, P. Sobolewski, D. Grzesiak-Witek, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego Wydawnictwo Diecezjalne i Drukarnia w Sandomierzu, Rzeszów-Sandomierz, s. 281 297. Bartmiński J., Niebrzegowska-Bartmińska S., 2012, Tekstologia, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Bowerman M., 2003, Rola predyspozycji kognitywnych w przyswajaniu systemu semantycznego [w:] Akwizycja języka w świetle językoznawstwa kognitywnego, t. 1 Akwizycja języka w świetle językoznawstwa kognitywnego, Universitas, Kraków. Czaplewska E., 2012, Rozumienie pragmatycznych aspektów wypowiedzi przez dzieci ze specyficznym zaburzeniem językowym, Harmonia-Universalis, Gdańsk. Czaplewska E., 2013, SLI czy dziecko późno mówiące różne formy strategii terapeutycznych [w:] red. J. Panasiuk, T. Woźniak, Język Człowiek Społeczeństwo, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin, s. 325 336. Dilling-Ostrowska E., 1982, Rozwój i zaburzenia mowy u dzieci w zależności od stopnia dojrzałości układu nerwowego [w:] Zaburzenia mowy u dzieci, red. J. Szumska, PZWL, Warszawa, s. 18 30. Ebbels S., 2008, Improving Grammatical Skill in Children with Specific Language Impairment [w:] ed. C.F. Norbury, J.B. Tomblin, D.V.M. Bishop, Understanding Developmental Language Disorders, Psychology Press, New York, s. 149 174, za: G. Krasowicz-Kupis, SLI I inne zaburzenia językowe, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot, 2012. Fromkin V., Rodman R., Hyams N., 2013, An Introduction to Language, Cengage Learning, Boston. Frygetakis L., Gray B., 1970, Programmed Conditioning of Linguistic Competence, Behavior Research and Therapy, Vol. 8, s. 455 460, za: L.B. Leonard, SLI specyficzne zaburzenie rozwoju językowego, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk, 2006. Gałkowski T., Szeląg E., Jastrzębowska G., 2005, Podstawy neurologopedii: podręcznik akademicki, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole. Grabias S., 2008, Postępowanie logopedyczne. Diagnoza, programowanie terapii, Logopedia, t. 37, s. 13 27. Grabias S., red., 2002, Zaburzenia mowy, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin. Grzegorczykowa R., 1996, Wykłady z polskiej składni, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Herzyk A., 1992, Afazja i mutyzm dziecięcy, Wydawnictwo Polskiej Fundacji Zaburzeń Mowy, Lublin. Jakobson R., 1989, W poszukiwaniu istoty języka: wybór pism, t. 1, PIW, Warszawa. Jastrzębowska G., 1999a, Afazja, dysfazja dziecięca [w:] Logopedia. Pytania i odpowiedzi, red. T. Gałkowski, G. Jastrzębowska, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole, s. 369 405. 25
logopedyczne nr 25 Sofia Kamińska 26 Jastrzębowska G., 1999b, Zaburzenia komunikacji językowej (wyjaśnienie podstawowych pojęć) [w:] Logopedia. Pytania i odpowiedzi, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole, s. 279 288. Jastrzębowska G. (2005), Opóźnienie rozwoju mowy [w:] Podstawy neurologopedii, red. T. Gałkowski, E. Szeląg, G. Jastrzębowska, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole, s. 360 378. Kaczmarek L., 1975, Korelacyjna klasyfikacja zaburzeń słownego i pisemnego porozumiewania się, Logopedia, t. 12, s. 5 13. Kaiser A., Yoder P., Keetz A., 1992, Evaluating Millieu Teaching [w:] Causes and effects in communication and language intervention, ed. S. Warren, J. Reichle, Paul H. Brooks, Baltimore,, s. 9 47, za: L.B. Leonard, SLI specyficzne zaburzenie rozwoju językowego, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk, 2006. Kielar-Turska M., 2012, Rozwój sprawności językowych i komunikacyjnych [w:] Diagnoza logopedyczna. Podręcznik akademicki, red. E. Czaplewska, S. Milewski, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot, s. 15 63. Kordyl Z., 1968, Psychologiczne problemy afazji dziecięcej, PWN, Warszawa. Krasowicz-Kupis G., 2012, SLI i inne zaburzenia językowe, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, Sopot. Leonard L.B., 2006, SLI specyficzne zaburzenie rozwoju językowego, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk. Łuczyński E., 2011, Rozgryzając tajniki mowy, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk. Majewska-Tworek A., Olechnowicz-Puchała A., 1998, Bajki w pracy logopedy, Wychowanie w Przedszkolu, nr 2, s. 92 95. Morley M., Court D., Miller H., Garside R., 1955, Delayed Speech and Developmental Aphasia, British Medical Journal, Vol. 2, No. 4937, s. 463 467, za: L.B. Leonard, SLI specyficzne zaburzenie rozwoju językowego, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk, 2006. Nelson K.E., Camarata S., Welsh J., Butkovsky L., Camarata M., 1996, Effects of Imitative and Conversational Recasting Treatment on the Acquisition of Grammar in Children with Specific Language Impairment and Younger Language-Normal Children, Journal of Speech Hearing Research, Vol. 39, s. 850 859, za: L.B. Leonard, SLI specyficzne zaburzenie rozwoju językowego, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk, 2006. Olswang L., Bain B., Dunn C., Cooper J., 1983, The Effects of Stimulus Variation on Lexical Learning, Journal of Speech and Hearing Disorders, Vol. 48, s. 192 201 [za:] L.B. Leonard, SLI specyficzne zaburzenie rozwoju językowego, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk, 2006. Mitrinowicz-Modrzejewska A., 1963, Fizjologia i patologia głosu, słuchu i mowy, PZWL, Warszawa. Paluch A., Drewniak-Wołosz E., Mikosza L., 2005, AFA-SKALA. Jak badać mowę dziecka afatycznego? Impuls, Kraków. Pindera M., 1998, Wpływ zaburzeń mowy na naukę czytania i pisania dzieci klas pierwszych szkoły podstawowej [w:] Niepowodzenia szkolne, red. J. Łysek, Impuls, Kraków.
Strategie postępowania logopedycznego Parol U.Z., 1997, Dziecko z niedokształceniem mowy, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa. Przesmycka-Kamińska J., red., 2002, Trudności w werbalnym porozumiewaniu się z otoczeniem dzieci z różnymi dysfunkcjami OUN, Wydawnictwo Gajt, Wrocław. Przetacznik-Gierowska M., 1994, Od słowa do dyskursu. Studia nad mową dziecka, Energeia, Warszawa. Samples J., Lane V., 1985, Genetic Possibilities in Six Siblings with Specific Language Learning Disorders, Asha, Vol. 27, No. 2, s. 27 32, za: L.B. Leonard, SLI specyficzne zaburzenie rozwoju językowego, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk, 2006. Skoczek A., 2012, Zaburzenia kompetencji komunikacyjnej u dzieci z SLI specyficznymi zaburzeniami rozwoju językowego, na przykładzie procesu argumentowania [w:] Studia z logopedii i neurologopedii, red. I. Nowakowska-Kempna, WAM, Kraków, s. 139 150. Saussure F., 1991, Kurs językoznawstwa ogólnego, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Skorek M., 2008, Zaburzenia mowy a stosunki koleżeńskie dzieci, Impuls, Kraków. Smoczyńska M., 2012, Opóźniony rozwój mowy a ryzyko SLI: wyniki badań podłużnych dzieci polskich [w:] Interwencja logopedyczna. Zagadnienia ogólne i praktyka, red. J. Porayski-Pomsta, M. Przybysz-Piwko, Elipsa, Kraków, 13 38. Sovák M., 1971, Alalia, Logopedia, t. 10, s. 18 33. Spionek H., 1975, Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, PWN, Warszawa. Stasiak J., 2013, Wymowa dzieci z opóźnionym rozwojem mowy [w:] Język Człowiek Społeczeństwo, red. J. Panasiuk, T. Woźniak, Wydawnictwo Uniwersytet Marii Curie- -Skłodowskiej, Lublin, s. 827 839. Styczek I., 1979, Logopedia, PWN, Warszawa. Szumska J., red., 1982, Zaburzenia mowy u dzieci, PZWL, Warszawa. Tomblin J.B., Buckwalter P., 1994, Studies of Genetics of Specific Language Impairment [w:] Specific Language Impairment in Children, ed. R. Watkins, M. Rice, Paul H. Brookes, Baltimore, s. 17 35, za: L.B. Leonard, SLI specyficzne zaburzenie rozwoju językowego, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk, 2006. Zaleski T., 1992, Opóźniony rozwój mowy, PZWL, Warszawa. Zgółkowa H., 1986, Czym język za młodu nasiąknie, Wydawnictwo Poznańskie, Poznań. 27