EFEKTYWNOŚĆ KSZTAŁCENIA INFORMATYCZNEGO W SZKOLNICTWIE ZAWODOWYM

Transkrypt

1 EFEKTYWNOŚĆ KSZTAŁCENIA INFORMATYCZNEGO W SZKOLNICTWIE ZAWODOWYM (wyniki badań z pracy doktorskiej Beaty Stachowiak napisanej na Wydziale Humanistycznym Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu) rok złożenia pracy 2000, rok obrony 2001

2 Spis treści Badanie efektywności kształcenia w szkolnictwie zawodowym Rozdział I Wstęp 1.1. Problemy i hipotezy badawcze Metodologiczne podstawy badań własnych 1.2. Zmienne niezależne, zależne i wskaźniki 1.3.Metody i techniki badawcze 1.4. Charakterystyka populacji i terenu badań 1.5. Narzędzia statystyczne Podsumowanie Rozdział II Edukacja informatyczna w przedmiotach informatycznych w świetle Wstęp uzyskanych wyników badań 2.1. Cele edukacji informatycznej w szkolnictwie zawodowym 2.2. Poglądy uczniów i nauczycieli dotyczące czasu przeznaczonego na edukację informatyczną oraz stosunku do przedmiotów informatycznych 2.3. Obraz edukacji informatycznej w obszarze ocen uzyskiwanych przez uczniów 2.4. Przyczyny niepełnej realizacji celów kształcenia informatycznego 2.5. Dostęp do komputera jako czynnik determinujący efektywność kształcenia informatycznego 2.6. Dostęp do komputera a wyniki uzyskiwane przez uczniów w procesie kształcenia w obszarze przedmiotu elementy informatyki wyniki eksperymentu 2.7. Inne czynniki warunkujące efektywność kształcenia informatycznego Podsumowanie Rozdział III Wstęp Edukacja informatyczna na przedmiotach ogólnokształcących 3.1. Stosowanie środków i narzędzi TI na zajęciach z przedmiotów ogólnokształcących zarys problemu )2

3 3.2. Obraz stosowania środków i narzędzi technologii informacyjnej na lekcjach przedmiotów ogólnokształcących 3.3. Przyczyny stosowania i niestosowania TI przez nauczycieli na zajęciach z przedmiotów ogólnokształcących Podsumowanie Rozdział IV Edukacja informatyczna na przedmiotach zawodowych Wstęp 4.1. Stosowanie środków i narzędzi TI na zajęciach z przedmiotów zawodowych zarys problemu 4.2. Obraz stosowania środków i narzędzi technologii informacyjnej na zajęciach z przedmiotów zawodowych 4.3. Przyczyny stosowania i niestosowania TI przez nauczycieli na zajęciach przedmiotów zawodowych Podsumowanie Rozdział V Poglądy nauczycieli na temat edukacji informatycznej Wstęp 5.1. Charakterystyka sylwetki nauczyciela biorącego udział w szkoleniach informatycznych 5.2. Sylwetka nauczyciela stosującego środki i metody informatyki w procesie dydaktycznym Podsumowanie )3

4 Rozdział 1 Metodologiczne podstawy badań własnych Wstęp Ta część pracy prezentuje założenia metodologiczne badań własnych oraz uzyskane w ich rezultacie wyniki. Przedstawiono w niej po kolei problemy i hipotezy badawcze, zmienne niezależne i zależne, wskaźniki oraz metody i techniki badawcze. W jednym z podrozdziałów scharakteryzowano także populację oraz teren badań. Dokonano również opisu zastosowanych metod i technik statystycznych. W kolejnych rozdziałach przedstawiono otrzymane w wyniku badań rezultaty oraz zaprezentowano, wyciągnięte na ich podstawie, wnioski Problemy i hipotezy badawcze Zazwyczaj genezą wszelkich badań naukowych jest poczucie braku wiedzy dotyczącej pewnego fragmentu otaczającej nas rzeczywistości. Cele badań mogą wynikać z osobistych preferencji badacza, z potrzeb społecznych lub szeregu innych ważnych przyczyn. Prace badawcze muszą być prowadzone zgodnie z obowiązującymi prawami nauki, które T. Pilch definiuje jako należycie uzasadnione i dostatecznie sprawdzone twierdzenia nauki mające postać zdań ogólnych lub w przybliżeniu ogólnych (Pilch 1995, s. 8). Prowadząc badania naukowe należy pamiętać o przestrzeganiu kolejności wykonywania czynności badawczych. W. Zaczyński podkreśla, iż podejmowane działania muszą być planowe, a stworzenie pisemnego planu, zwanego koncepcją, już jest etapem badań. W. Zaczyński wyznacza następujące etapy czynności: 1. Robocze sformułowanie tematu badania. 2. Bliższe sformułowanie celu podejmowanych badań. 3. Krytyczny przegląd literatury dotyczącej tematu. 4. Sformułowanie problemów badawczych. )4

5 5. Ustalenie hipotez roboczych. 6. Charakterystyka miejsca i czasu badań oraz cech osób przewidzianych do badań. 7. Krótkie omówienie planowanych sposobów gromadzenia materiału faktograficznego, czyli metod badań. 8. Przewidywany sposób przedstawienia uzyskiwanych w badaniu wyników (Zaczyński 1997a). W sposób bardziej zwięzły definiuje badania pedagogiczne S. Nalaskowski, który określa je jako proces poszukiwania związków i zależności między warunkami a rezultatami pedagogicznymi występującymi w procesie osobowościowego przekształcania człowieka (Nalaskowski 1987, s. 1). S. Nalaskowski wyróżnia ponadto najważniejsze elementy składowe badania pedagogicznego, a mianowicie. 1. Sformułowanie problemu badawczego. 2. Opracowanie hipotezy roboczej i planu postępowania badawczego. 3. Dobór i opracowanie metod oraz narzędzi badawczych. 4. Opracowanie wyników badań (Nalaskowski 1999). W podobny, aczkolwiek bardziej szczegółowy, sposób problematykę tę ujmują W. Kobyliński i T. Kowalski, którzy w przyjętej przez siebie klasyfikacji wyznaczają piętnaście kroków w pracy badawczej. Oto one: 1. Określenie przedmiotu i ustalenie celu badań. 2. Postawienie i sformułowanie problemu badawczego. 3. Sformułowanie hipotez roboczych. 4. Ustalenie i określenie zmiennych. 5. Dobór i pomiar wskaźników do zmiennych. 6. Wybór metody i opracowanie technik badawczych. 7. Wybór obszaru badań i dobór próby. 8. Pozyskanie zasobów. 9. Przeprowadzenie badań pilotażowych. 10.Opracowanie procedury badań. )5

6 11.Przeprowadzenie badań zasadniczych i zgromadzenie materiału badawczego. 12.Systematyzacja, analiza i ocena zgromadzonego materiału. 13.Statystyczne opracowanie wyników badań. 14.Opracowanie całości i uogólnienie wyników. 15.Sformułowanie konkluzji i wyprowadzenie wyników (Kobyliński, Kowalski 1988). Z powyższych klasyfikacji wynika, iż na początku należy określić przedmiot i cele podjętych badań. Jak można wywnioskować z tematu tej pracy, naczelnym jej zadaniem jest: Zdiagnozowanie stopnia efektywności kształcenia informatycznego, wyznaczenie czynników wpływających na tę efektywność oraz ustalenie poglądów uczniów i nauczycieli na temat kształcenia informatycznego 1 w szkolnictwie zawodowym. Jak już wielokrotnie wspominano, edukacja informatyczna w szkole zawodowej powinna być rozpatrywana na trzech płaszczyznach: informatyka oraz technologia informacyjna (w skrócie TI) jako odrębny przedmiot ogólnokształcący, informatyka oraz TI jako narzędzie wspierające proces kształcenia pozostałych przedmiotów ogólnokształcących, informatyka i TI jako narzędzie wspierające proces kształcenia przedmiotów zawodowych: ogólnych oraz specjalistycznych. Podejmowane badania będą dotyczyły wyżej przedstawionych trzech płaszczyzn, na których odbywa się kształcenie informatyczne w szkole zawodowej. Dotychczas w Polsce nie prowadzono masowych badań związanych z efektywnością kształcenia informatycznego, a w szczególności nie zajmowano się tym zagadnieniem w obszarze szkolnictwa zawodowego 2. A w dniu dzisiejszym, w obliczu tworzenia się społeczeństwa informacyjnego istnieje ogromna potrzeba 1 Kształcenie informatyczne rozumiemy jako kształcenie w zakresie informatyki oraz w obszarze technologii informacyjnej; szerzej problematyka ta jest ujęta w rozdziale siódmym. 2 Przegląd badań dotyczących kształcenia informatycznego w Polsce został dokonany w części pierwszej pracy, w rozdziale dziewiątym. )6

7 podjęcia takich badań. Obecnie nikt nie kwestionuje faktu, że w nowoczesnej szkole powinno się wykorzystywać systemy komputerowe do wspomagania procesu dydaktycznego. Jest to oczywiste, gdyż środki i narzędzia technologii informacyjnej znalazły zastosowanie w wielu dziedzinach współczesnego życia, a jednym z głównych celów szkoły jest przygotowanie absolwenta do aktywnego funkcjonowania w społeczeństwie. W związku z tym, na edukację informatyczną, na kształcenie młodego pokolenia w zakresie technologii informacyjnej są przeznaczane stosunkowo duże środki, chociaż ciągle niewystarczające. Instytucje państwowe podejmują realizację programów o charakterze ogólnokrajowym, wystarczy wspomnieć programy: Internet w każdej gminie czy też Internet w każdym gimnazjum. Skoro na edukację informatyczną przeznaczane są jak na budżet naszego kraju tak znaczące środki - to rodzi się uzasadnione pytania. Czy są one w sposób efektywny spożytkowane? Jakie skutki niesie za sobą wprowadzanie metod i środków TI do polskiej szkoły? Jak fakt ten oceniają nauczyciele, uczniowie i rodzice? Czy podejmowanych działań nie można zmodyfikować tak, aby były one skuteczniejsze? Te i inne pytania zadaje sobie wiele osób, niestety wciąż brakuje na nie odpowiedzi. Przedstawiony powyżej stan niewiedzy oraz zainteresowania własne były genezą podjęcia prac badawczych. Kolejnym etapem pracy badawczej jest postawienie i sformułowanie problemów badawczych. Problem badawczy określa się zazwyczaj jako pytanie, na które nie ma gotowej odpowiedzi ani w praktyce nauczycielskiej, ani w literaturze przedmiotu. To właśnie badania naukowe mają doprowadzić do jej sformułowania. W pracy naukowej zazwyczaj formułuje się główne problemy badawcze oraz adekwatne do nich problemy szczegółowe. Taki układ pozwala na ustalenie czytelniejszych hipotez roboczych oraz na łatwiejsze opracowanie wskaźników, a także zmiennych zależnych i niezależnych. Głównymi problemami badawczymi w tej pracy będzie znalezienie odpowiedzi na następujące trzy pytania: A W jakim stopniu wykonane są cele kształcenia informatycznego w procesie realizacji przedmiotów informatycznych? )7

8 B W jakim stopniu wykonane są cele edukacji informatycznej w procesie realizacji przedmiotów ogólnokształcących? C W jakim stopniu są osiągane cele kształcenia informatycznego w procesie realizacji przedmiotów zawodowych i specjalistycznych? Przedstawione powyżej główne problemy badawcze są sformułowane ogólnie, dlatego zachodzi potrzeba opracowania problemów szczegółowych, które pozwolą na sprecyzowanie zakresu prac badawczych. Oto one: P.A.1 Czy i w jakim stopniu realizowane są cele kształcenia przedmiotów informatycznych? P.A.2 Jakie cele kształcenia informatycznego uważane są za priorytetowe? P.A.3 Jak uczniowie oceniają swoje umiejętności w zakresie przedmiotów informatycznych? P.A.4 Jak nauczyciele oceniają umiejętności uczniów w zakresie przedmiotów informatycznych? P.A.5 Które z narzędzi informatycznych są najlepiej opanowane przez uczniów? P.A.6 Które z narzędzi informatycznych są najgorzej opanowane przez uczniów? P.A.7 Jakie są przyczyny niepełnej realizacji celów kształcenia przedmiotu elementy informatyki? P.A.8 Jaki wpływ na osiągane wyniki w edukacji informatycznej ma dostęp uczniów do komputera? P.A.9 Jakie są motywy, które kierują uczniami w procesie nabywania wiedzy i umiejętności informatycznych? P.A.10 Czy informatyka jest postrzegana w szkole jako przedmiot sprzyjający korelacji międzyprzedmiotowej? P.A.11 Jak uczniowie spostrzegają zajęcia z przedmiotów informatycznych? P.B.1 P.B.2 Czy i w jakim stopniu są osiągnięte cele kształcenia informatycznego w realizacji przedmiotów ogólnokształcących? Jak uczniowie oceniają swoje umiejętności w zakresie wykorzystania technik informatycznych na przedmiotach ogólnokształcących? )8

9 P.B.3 Jak nauczyciele oceniają umiejętności uczniów w zakresie wykorzystania technik informatycznych na przedmiotach ogólnokształcących? P.B.4 Jaki jest stopień wykorzystania technik informatycznych w realizacji przedmiotów ogólnokształcących oraz na których przedmiotach najczęściej się je stosuje? P.B.5 Czy liczba godzin przeznaczona na edukację informatyczną w ramach przedmiotów ogólnokształcących jest wystarczająca? P.B.6 Czy uczniowie uznają umiejętności zastosowania technik informatycznych jako część składową swojego wykształcenia oraz jak te umiejętności oceniają? P.B.7 Czy nauczyciele widzą konieczność stosowania technik informatycznych na przedmiotach ogólnokształcących? P.B.8 Jakie czynniki wpływają na to, że nauczyciele nie stosują technik komputerowych na przedmiotach ogólnokształcących? P.B.9 Jakie czynniki decydują o wykorzystaniu technik informatycznych w przedmiotach ogólnokształcących? P.B.10 Jakimi cechami charakteryzują się nauczyciele korzystający z TI w swojej pracy? P.C.1 Czy i w jakim stopniu są realizowane cele kształcenia informatycznego na przedmiotach zawodowych? P.C.2 Jak uczniowie oceniają swoje umiejętności wykorzystania technik informatycznych w zakresie przedmiotów zawodowych? P.C.3 Jak nauczyciele przedmiotów zawodowych oceniają umiejętności uczniów w zakresie wykorzystania technik informatycznych? P.C.4 Jaki stopień osiąga wykorzystanie technik informatycznych w trakcie realizacji treści przedmiotów zawodowych? P.C.5 Czy liczba godzin przeznaczona na edukację informatyczną dla realizacji treści przedmiotów zawodowych jest wystarczająca? )9

10 P.C.6 Czy uczniowie postrzegają umiejętności zastosowania technik informatycznych jako część składową swoich kompetencji zawodowych? P.C.7 Czy nauczyciele dostrzegają potrzebę stosowania technik informatycznych na przedmiotach zawodowych? P.C.8 Jakie czynniki wpływają na to, że nauczyciele nie stosują środków informatyki na przedmiotach zawodowych? P.C.9 Jakie czynniki wpływają na to, że nauczyciele stosują techniki komputerowe podczas realizacji zajęć dydaktycznych z przedmiotów zawodowych? P.C.10 Czy stosowanie środków i metod informatycznych pomaga w realizacji celów kształcenia zawodowego? Znalezienie odpowiedzi na te pytania pozwoli, chociażby częściowo, zdiagnozować poziom edukacji informatycznej w szkolnictwie zawodowym, umożliwi także wytyczenie dróg poprawy efektywności dydaktycznej. Przebieg procesu badawczego wymaga opracowania hipotez roboczych, które można określić jako wstępną propozycję poszukiwanej przez badacza odpowiedzi. Jej trafność zostanie zweryfikowana podczas prowadzonych badań. Definicję hipotezy za T. Kotarbińskim podaje T. Pilch, który określa ją jako wszelkie twierdzenia częściowo tylko uzasadnione, przeto także wszelki domysł, za pomocą którego tłumaczymy dane faktyczne, a więc też i domysł w postaci uogólnienia, osiągniętego (...) na podstawie danych wyjściowych (Pilch 1995, s. 27). W odniesieniu do niniejszej pracy, główna hipoteza robocza brzmi w sposób następujący: Cele kształcenia informatycznego nie są w pełni realizowane, stopień ich urzeczywistniania jest uzależniony od płaszczyzny, na której rozważamy edukację informatyczną. W największym stopniu są one realizowane na przedmiotach informatycznych, w mniejszym na przedmiotach zawodowych. Najgorzej sytuacja przedstawia się w trakcie realizacji przedmiotów ogólnokształcących, stopień osiągania celów edukacji informatycznej jest tu znikomy. )10

11 Decydującym czynnikiem wpływającym na stopień osiągania celów kształcenia informatycznego jest nieograniczony dostęp do komputera. Poglądy uczniów i nauczycieli na temat edukacji informatycznej są bardzo pozytywne. Określenie przyczyn takiego stanu rzeczy jest jednym z celów podjętej pracy badawczej. Znalezienie czynników wpływających na osiąganie celów kształcenia informatycznego pozwoli na sformułowanie postulatów, których spełnienie wpłynęłoby na wzrost efektywności kształcenia informatycznego. Aby praca badawcza przebiegała sprawniej, nie wystarczy zwerbalizować głównej hipotezy roboczej, ale, podobnie jak w przypadku problemów badawczych, należy określić szczegółowe hipotezy robocze. Sporządzenie takiego zestawienia ułatwi dobór technik, narzędzi badawczych oraz zmiennych zależnych i niezależnych. Dla celów niniejszej pracy wysunięto następujące hipotezy szczegółowe; oto one: H.A.1 H.A.2 H.A.3 H.A.4 H.A.5 Cele kształcenia informatycznego na przedmiotach informatycznych nie są w pełni realizowane. Za najważniejsze cele edukacji informatycznej w obszarze wychowawczej działalności szkoły uważa się kształtowanie pożądanych postaw etycznych. Natomiast wśród celów ogólnych szkoły za najważniejsze uznaje się kształtowanie samodzielności intelektualnej i odpowiedzialności za własny rozwój. W przypadku celów kształcenia informatycznego w zakresie kształtowania kompetencji informatycznych za priorytetowe uważa się kształtowanie umiejętności rozwiązywania problemów z różnych dziedzin życia za pomocą komputerów oraz przygotowanie do życia w społeczeństwie informacyjnym. Uczniowie oceniają swoje umiejętności jako niewystarczające. Nauczyciele oceniają umiejętności uczniów jako niezadawalające. Najlepiej opanowane przez uczniów są edytory tekstów oraz arkusze kalkulacyjne )11

12 H.A.6 Najgorzej opanowane przez uczniów są treści związane z sieciami i bazami danych. H.A.7 Przyczyny niepełnej realizacji celów i treści przedmiotu elementy informatyki są złożone i zależą między innymi od czasu trwania nauczania przedmiotów informatycznych w szkole, dostępu uczniów do komputera poza zajęciami lekcyjnymi, doboru oprogramowania, form organizacyjnych i wyposażenia pracowni. H.A.8 Dostęp do komputera poza zajęciami lekcyjnymi ma wpływ na wyniki osiągane przez uczniów. H.A.9 Głównym źródłem motywacji są zainteresowania uczniów oraz wymagania pracodawców. H.A.10 Informatyka jest spostrzegana jako przedmiot sprzyjający korelacji międzyprzedmiotowej. H.A.11 Uczniowie spostrzegają zajęcia z przedmiotów informatycznych pozytywnie, są zadowoleni z formy prowadzenia zajęć oraz sposobu oceniania przez nauczyciela. H.B.1 H.B.2 H.B.3 H.B.4 H.B.5 H.B.6 Cele kształcenia informatycznego na przedmiotach ogólnokształcących nie są w pełni realizowane. Uczniowie oceniają swoje umiejętności jako niezadawalające, ocena zależy od kierunku kształcenia. Nauczyciele oceniają umiejętności uczniów jako niewystarczające. Techniki informatyczne są najczęściej wykorzystywane na przedmiotach ścisłych. Stopień wykorzystania technik informatycznych jest niewystarczający. Liczba godzin przeznaczona na stosowanie technik informatycznych na przedmiotach ogólnokształcących jest niewystarczająca. Uczniowie uważają umiejętność stosowania technik informatycznych za integralną część wykształcenia ogólnego. )12

13 H.B.7 Nie wszyscy nauczyciele widzą konieczność stosowania technik informatycznych na przedmiotach ogólnokształcących. H.B.8 Najczęściej wymienianymi czynnikami są: brak oprogramowania, utrudniony dostęp do pracowni informatycznej, brak znajomości właściwych rozwiązań metodycznych itp. H.B.9 O zastosowaniu przez nauczyciela technik komputerowych na zajęciach dydaktycznych decydują: zainteresowania, chęć wzbogacenia procesu dydaktycznego, znajomość nowych rozwiązań metodycznych. H.B.10 Czynnikami wpływającymi na fakt wykorzystywania przez nauczyciela TI w swojej pracy jest: staż pracy oraz rodzaj wykładanego przedmiotu. H.C.1 H.C.2 H.C.3 H.C.4 H.C.5 H.C.6 H.C.7 H.C.8 H.C.9 Cele kształcenia informatycznego nie są w pełni realizowane na przedmiotach zawodowych. Uczniowie oceniają swoje umiejętności stosowania technik informatycznych na przedmiotach zawodowych jako niewystarczające. Nauczyciele oceniają umiejętności uczniów jako niewystarczające. Techniki informatyczne są najczęściej wykorzystywane na przedmiotach specjalistycznych. Liczba godzin przeznaczona na stosowanie technik informatycznych na przedmiotach zawodowych jest niewystarczająca. Uczniowie wśród swoich kompetencji zawodowych widzą potrzebę posiadania umiejętności posługiwania się technikami informatycznymi. Swoich umiejętności w tym zakresie nie oceniają wysoko. Nie wszyscy nauczyciele widzą konieczność stosowania technik informatycznych na przedmiotach zawodowych. Najczęściej wymienianymi czynnikami są: brak oprogramowania, ograniczony dostęp do pracowni komputerowej, brak znajomości właściwych rozwiązań metodycznych. O zastosowaniu technik komputerowych na zajęciach dydaktycznych przez nauczyciela decydują: zainteresowania nauczyciela, chęć wzbogacenia )13

14 procesu dydaktycznego, znajomość nowych rozwiązań metodycznych, znajomość wymagań stawianych przed absolwentem. H.C.10 Stosowanie środków i metod informatycznych wpływa na realizację celów kształcenia zawodowego Zmienne niezależne, zależne i wskaźniki Kolejnym, niezmiernie ważnym etapem, jest ustalenie zmiennych. W procesie badawczym występuje kilka rodzajów zmiennych, tzn. niezależne, zależne oraz pośredniczące. Zmienną W. Okoń definiuje jako czynnik przybierający różne wartości w badanym zbiorze, może być nim, np. wiek osób badanych lub typ temperamentu (Okoń 1987b). Zbliżone określenie zmiennej podaje także S. Juszczyk, który określa ją jako pewną kategorię zjawisk, których wielkość i częstotliwość występowania może ulegać zmianom w zależności od okoliczności (Juszczyk 1998a). W związku z tym, że proces badawczy jest skomplikowany, wyróżnia się różne typy zmiennych. I tak zmienną niezależną W. Okoń określa jako zmienną, której zmiany nie zależą od zespołu innych zmiennych występujących w badanym zbiorze. Z kolei zmienna zależna to ta, której zmiany są skutkiem oddziaływania jednej lub więcej zmiennych: niezależnych i pośredniczących (Okoń 1987b, s ). Ustalenie zmiennych jest ściśle związane z sformułowanymi wcześniej hipotezami roboczymi. Oto zmienne niezależne występujące w pracy: Stopień realizacji celów - przed każdą działalnością zakłada się określone cele, następnie sprawdza się, które z nich zostały osiągnięte i w ten sposób można wnioskować o stopniu ich realizacji; jest to szczególnie ważne w procesie dydaktycznym. Motywacja i zainteresowania - motywacja jest ważnym składnikiem każdej pracy, jej wzrost powoduje przyrost efektywności, większe zaangażowanie ucznia w naukę. Nie można zapominać także o zainteresowaniach ucznia, które również warunkują )14

15 stan jego zaangażowania emocjonalnego oraz wpływają pośrednio na proces kształcenia. Dostęp do komputera - dostęp do komputera jest ważnym czynnikiem wpływającym na skuteczność kształcenia informatycznego, pozwala uczniom na powtarzanie, utrwalanie i rozszerzanie umiejętności zdobytych na lekcji. Dlatego tak ważną sprawą wydaje się stworzenie w szkole systemu pracowni otwartych dla uczniów. Czas nauczania przedmiotu - zajęcia z elementów informatyki są na ogół realizowane w wymiarze jednorocznym, a jest to zdaniem wielu nauczycieli czas zbyt krótki. Zwłaszcza kiedy przedmiot ten jest realizowany w pierwszej klasie, gdy uczniowie są przytłoczeni nowymi zawodowymi przedmiotami, a ponadto do czasu ukończenia szkoły treści przekazane w ramach tego przedmiotu będą już w znacznej części przestarzałe. Formy organizacyjne i stan wyposażenia pracowni - realizacja celów zależy także od czynników organizacyjnych, takich jak: ilość osób w grupie, rozkład godzin w tygodniu czy stan wyposażenia pracowni. Ocena umiejętności uczniów - w tej zmiennej niezależnej chodzi o ocenę umiejętności uczniów dokonaną przez nauczycieli, przedstawianą nie tylko w formie oceny, ale także opinii (wyrażonej w ankiecie). Z drugiej strony przydatna jest także samoocena uczniów - przecież stykają się oni z nowymi technologiami i są nimi zainteresowani. Środki i metody informatyczne - poprzez środki i metody informatyczne rozumiemy stosowanie np. odpowiednich programów komputerowych bądź sprzętu komputerowego do rozwiązywania problemów z przedmiotów zawodowych czy ogólnokształcących. Zainteresowania nauczyciela, znajomość nowych rozwiązań metodycznych, znajomość wymagań stawianych przed absolwentem - wymienione zmienne niezależne są bardzo ważnymi czynnikami wpływającymi na efektywność pracy nauczyciela, który powinien być świadomy tego, co chce osiągnąć. Stąd w )15

16 przypadku stosowania nowoczesnych metod nauczania decydującą rolę często odgrywają zainteresowania nauczyciela oraz jego świadomość pedagogiczna. Kompetencje zawodowe absolwenta - uczeń kończący szkołę zawodową powinien dysponować nie tylko określoną wiedzą ogólną, ale także umiejętnościami zawodowymi. Stąd dobór treści kształcenia w szkole zawodowej winien być wyznaczony przez kompetencje, jakimi legitymować się będzie absolwent. Owe kompetencje muszą wiązać się z postępem technicznym i zmianami społeczno - - gospodarczymi. Rodzaj przedmiotu - stosowanie metod i środków informatycznych w szkole nie tylko jest uwarunkowane zainteresowaniami nauczyciela, ale także charakterem przedmiotu i tak np. w grupie przedmiotów zawodowych komputer najczęściej jest stosowany na zajęciach pracowni specjalistycznych, takich jak: pracownia elektryczna, pracownia elektroniczna i pracownia mechaniczna. Taki stan rzeczy nauczyciele tłumaczą sprawami organizacyjnymi typu: liczebność grup, wyposażenie pracowni. Zwykłe sale lekcyjne najczęściej nie są wyposażone w zestawy multimedialne pozwalające na prezentacje tego, co się dzieje na ekranie monitora za pomocą panelu LCD. Kierunek kształcenia - czynnikiem warunkującym efektywność kształcenia jest także kierunek kształcenia, gdyż jest on wynikiem zainteresowań uczniów, a te z kolei wpływają na motywację. W przypadku zmiennych zależnych przyjęto następujące zmienne: Realizacja celów - przed wykonaniem czynności badawczych zakłada się określone cele, ich realizacja to istota każdej działalności człowieka. Umiejętności uczniów - w przypadku działalności o charakterze edukacyjnym rezultatem naszych działań są umiejętności uczniów, które rozpatrujemy zazwyczaj na kilku poziomach, a mianowicie podstawowym, rozszerzonym, zaawansowanym. Można je wyrażać zarówno w sposób ilościowy, jak i jakościowy. Korelacja międzyprzedmiotowa - dzisiejsza szkoła charakteryzuje się ciągle tradycyjnym podejściem do nauczania, dominuje system klasowo - lekcyjny, )16

17 jednocześnie brakuje korelacji międzyprzedmiotowej, np. na kilku przedmiotach powielane są te same treści, co nie jest właściwe. Stopień wykorzystania komputerów podczas realizacji zajęć dydaktycznych - stosowanie nowych technologii jest konieczne, jednakże ciągle wielu nauczycieli unika metod i środków informatycznych. Warto zbadać stopień wykorzystania komputerów na zajęciach dydaktycznych w poszczególnych grupach przedmiotów. Czynniki wpływające na stosowanie przez nauczycieli komputerów na zajęciach dydaktycznych - jak wspomniano, nie wszyscy nauczyciele stosują nowe metody, zatem interesujące jest ustalenie czynników wpływających na takie postępowanie nauczycieli. Następnym etapem badań jest odpowiedni dobór wskaźników, który pozwala stwierdzić, czy wystąpiły zjawiska objęte zakresem badanych zmiennych czy też nie. Wskaźnik więc to pewna cecha, zdarzenie lub zjawisko, na podstawie którego można wywnioskować: czy owo zjawisko zachodzi czy nie. T. Pilch podaje za S. Nowakiem następującą definicję wskaźnik - to pewna cecha, zdarzenie lub zjawisko na podstawie którego wnioskujemy z pewnością bądź z określonym prawdopodobieństwem, bądź z prawdopodobieństwem wyższym od przeciętnego iż zachodzi zjawisko, które nas interesuje (Pilch 1995, s.33). Po przeanalizowaniu zmiennych niezależnych można przyporządkować im następujące wskaźniki: odpowiedzi uczniów i nauczycieli w ankietach, wyniki obserwacji, dane pochodzące z analizy dokumentów szkolnych, rezultaty uczniów, jakie otrzymali w wyniku przeprowadzenia eksperymentu, wyniki osiągane przez uczniów w testach Metody i techniki badawcze Kolejnym etapem procedury badawczej jest wybór właściwych metod i technik badawczych. Dobór metod zastosowanych w badaniach jest zależny od możliwości empirycznego sprawdzenia hipotez roboczych. Przyjęta metoda powinna )17

18 także zapewniać maksymalną skuteczność naszych działań. Definicję metody podaje T. Kotarbiński jako: sposób systematycznie stosowany, to znaczy stosowany w danym przypadku z intencją zastosowania go także przy ewentualnym powtórzeniu się analogicznego zadania (Kotarbiński 1957, s.667). T. Pilch, w cytowanej już wcześniej pracy, określa metodę badań jako zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego (Pilch 1995, s. 42). Natomiast W. Zaczyński opisuje metodę jako określony sposób poznawania wybranego odcinka rzeczywistości, który charakteryzuje się tym, że jest celowy, planowy, obiektywny, dokładny i wyczerpujący (Zaczyński 1968, s.119). W odniesieniu do badań pedagogicznych podobną definicję podaje także M. Łobocki - metoda badań to ogólne niedostatecznie uszczegółowione sposoby dochodzenia uzasadnionych i sprawdzalnych twierdzeń na temat zjawisk i procesów dydaktyczno- - wychowawczych (Łobocki 1978, s. 115). Metody badawcze muszą spełniać trzy następujące wymagania: obiektywność, rzetelność, trafność. Obiektywność rozumiemy jako uzyskiwanie takich samych wyników badanego wycinka rzeczywistości niezależnie od miejsca, czasu i osoby przeprowadzającej badania. Rzetelność natomiast to stałość pomiaru, innymi słowy stosując ten sam miernik w tych samych warunkach będziemy otrzymywać identyczne rezultaty. Trafność metody badawczej polega na określeniu stopnia, w jakim dana metoda mierzy rzeczywiście to, co ma mierzyć. Przyjęta metoda badawcza pozwala na wybór technik badawczych. Technikę badawczą rozumiemy jako czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów (Pilch 1995, s. 42). Aby uzyskać dokładny, i w miarę wyczerpujący, obraz badanego zjawiska należy stosować kilka metod badawczych, które się wzajemnie uzupełniają. S. Juszczyk wyróżnia wśród metod empirycznych w pedagogice następujące metody badawcze zbierania i gromadzenia informacji: )18

19 1. Obserwacja. 2. Wywiad i rozmowa. 3. Ankieta. 4. Eksperyment. 5. Test psychologiczny. 6. Test pedagogiczny. 7. Analiza, ocena i interpretacja wytworów działania, np. dokumentów. 8. Monografia pedagogiczna. 9. Sondaż diagnostyczny. 10.Metoda indywidualnych przypadków. 11.Metoda autobiograficzna. 12.Metoda introspekcyjna. 13.Kwestionariusz i inwentarz osobowości. 14.Metoda socjometryczna. 15.Metoda statystyczna (Juszczyk 1998b, s. 71). W niniejszej pracy zostaną wykorzystane następujące metody badawcze zbierania i gromadzenia informacji. Analiza, ocena i interpretacja wytworów działania analizie zostaną poddane następujące dokumenty: dzienniki lekcyjne oraz arkusze ocen. Dzięki danym zawartym w tej dokumentacji możliwe będzie obliczenie średniej ocen z przedmiotów informatycznych oraz ustalenie ewentualnych korelacji z ocenami z innych grup przedmiotów. )19

20 Eksperyment - eksperyment określa się jako metodę naukowego badania określonego wycinka rzeczywistości, polegającą na wywołaniu lub tylko zmienianiu przebiegu procesów przez wprowadzenie do nich jakiegoś nowego czynnika i obserwowaniu zmian powstałych pod jego wpływem (Zaczyński 1968, s. 83). Tą metodą można sprawdzić, jakie czynniki mogą wpłynąć na zwiększenie efektywności kształcenia informatycznego. Tymi czynnikami są, moim zdaniem, między innymi: Czas trwania nauki - i w tym miejscu można dokonać porównania między klasami Technikum Mechanicznego, w którym obowiązuje program innowacyjny i w związku z tym czas trwania nauczania elementów informatyki wynosi dwa lata, a uczniami Technikum Elektryczno- - Elektronicznego, gdzie obowiązuje jednoroczny cykl kształcenia. Dostęp do komputera - jest to następny czynnik warunkujący efektywność nauczania, gdyż, jak wiadomo, w każdym przedmiocie ważnym elementem utrwalającym wiedzę jest zadawanie pracy domowej, a w przypadku, gdy większość uczniów nie ma dostępu do sprzętu komputerowego, to ten, jakże ważny składnik procesu dydaktycznego, nie jest wykorzystywany. Nie można mówić także o równości szans edukacyjnych. W celu stwierdzenia, jak ważną rolę odgrywa dostęp do komputera, można posłużyć się następującym eksperymentem: klasy Technikum Elektryczno- - Elektronicznego i Technikum Mechanicznego zostaną podzielone na 4 grupy 3. W klasie podzielonej na dwie grupy, jedna z nich miałaby dostęp do pracowni, natomiast druga nie, po realizacji określonego działu należałoby dokonać porównania efektów osiągniętych przez uczniów. Najlepiej w tym przypadku zastosować technikę rotacji. Test pedagogiczny jego odmianą byłyby przeprowadzane wśród uczniów testy osiągnięć szkolnych. Ankieta badaniami ankietowymi byliby objęci zarówno uczniowie, jak i nauczyciele. Na podstawie uzyskanych odpowiedzi ustalono poglądy badanych grup 3 W każdej klasie zostaną wydzielone dwie grupy badawcze. )20

21 Główny problem badawczy: W jakim stopniu zostają zrealizowane cele kształcenia informatycznego w przedmiotach informatycznych Szczegółowy problem badawczy Hipoteza robocza Zmienne niezależne Zmienne zależne Wskaźniki Metody i techniki badawcze Grupy objęte badaniem Czy i w jakim stopniu zostają zrealizowane cele kształcenia na przedmiocie elementy informatyki? Cele kształcenia informatycznego na przedmiotach informatycznych nie są w pełni realizowane. stopień realizacji celów realizacja celów wyniki uczniów w teście odpowiedzi w ankiecie test pedagogiczny ankieta uczniowie Jakie cele kształcenia informatycznego uważane są za priorytetowe? Za priorytetowe cele kształcenia informatycznego uważane są te, które związane z budowaniem społeczeństwa informacyjnego. zbiór celów kształcenia cele kształcenia odpowiedzi w ankiecie ankieta nauczyciele uczniowie Jak uczniowie oceniają swoje umiejętności w zakresie przed- miotów informatycznych? Uczniowie oceniają swoje umiejętności za nie w pełni wystarczające. samoocena uczniów umiejętności uczniów odpowiedzi w ankiecie ankieta uczniowie Jak nauczyciele oceniają umiejętności uczniów w zakresie przedmiotów informatycznych? Nauczyciele oceniają umiejętności uczniów za nie w pełni zadawalające. ocena umiejętności uczniów odpowiedzi w ankiecie ankieta nauczyciele Które narzędzia informatyczne są najlepiej opanowane przez uczniów? Najlepiej przez uczniów są opanowane edytory tekstów oraz arkusze kalkulacyjne. programy komputerowe umiejętności uczniów odpowiedzi w ankiecie oceny szkolne ankieta analiza dokumentów nauczyciele uczniowie

22 Które z narzędzi informatycznych są najgorzej opanowane przez uczniów? Najgorzej przez uczniów są opanowane treści związane z sieciami, w tym wykorzystanie Internetu i baz danych. programy komputerowe umiejętności uczniów odpowiedzi w ankiecie analiza dokumentów ankieta obserwacja uczniowie nauczyciele

23 Jakie są przyczyny niepełnej realizacji celów kształcenia na przedmiocie elementy informatyki? Przyczyny niepełnej realizacji celów na przedmiocie elementy informatyki są złożone i zależą m.in. od czasu trwania nauczania przedmiotów informatycznych w szkole, doboru oprogramowania, form organizacyjnych i wyposażenia pracowni oraz dostępu uczniów do komputera poza zajęciami lekcyjnymi. dostęp do komputera czas nauczania przedmiotu dobór oprogramowania formy organizacyjne i wyposażenie pracowni realizacja celów kształcenia wyniki nauczania uczniów odpowiedzi w ankiecie analiza dokumentów ankieta eksperyment uczniowie nauczyciele Jaki wpływ ma dostęp uczniów do komputera na osiągane wyniki w edukacji informatycznej? Dostęp do komputera przez uczniów ma znaczny wpływ na wyniki osiągane przez uczniów. dostęp uczniów do zestawów komputerowych wyniki osiągane przez uczniów odpowiedzi w ankiecie wyniki eksperymentu ankieta eksperyment uczniowie nauczyciele Jakie są motywy, które kierują uczniów do nabywania wiedzy i umiejętności informatycznych? Głównymi źródłami motywami są zainteresowania uczniów. zainteresowania motywy odpowiedzi w ankiecie ankieta uczniowie nauczyciele Czy informatyka jest spostrzegana w szkole jako przedmiot sprzyjający korelacji międzyprzedmiotowej? Informatyka jest spostrzegana jako przedmiot, który może służyć korelacji międzyprzedmiotowej. środki informatyki korelacja międzyprzedmiotwa odpowiedzi w ankiecie ankieta nauczyciele uczniowie

24 Główny problem badawczy: Czy i w jakim stopniu zostają urzeczywistnione cele kształcenia informatycznego w przedmiotach zawodowych i specjalistycznych? Szczegółowy problem badawczy Hipoteza robocza Zmienne niezależne Zmienne zależne Wskaźniki Metody i techniki badawcze Grupy objęte badaniem Czy i w jakim stopniu zostają zrealizowane cele kształcenia informatycznego na przedmiotach zawodowych? Cele kształcenia informatycznego na przedmiotach zawodowych nie są w pełni realizowane. stopień realizacji celów realizacja celów odpowiedzi w ankiecie ankieta uczniowie ostatnich klas technikum Jak uczniowie oceniają swoje umiejętności w zakresie wykorzystania technik informatycznych na przedmiotach zawodowych? Uczniowie oceniają swoje umiejętności za nie w pełni wystarczające. Ocena zależy od kierunku kształcenia. samoocena uczniów kierunek kształcenia umiejętności uczniów odpowiedzi w ankiecie ankieta uczniowie Jak nauczyciele oceniają umiejętności uczniów w zakresie wykorzystania technik informatycznych? Nauczyciele oceniają umiejętności uczniów za nie w pełni wystarczające. ocena umiejętności uczniów odpowiedzi w ankiecie ankieta nauczyciele Jaki jest stopień wykorzystania technik informatycznych na przedmiotach zawodowych? Techniki informatyczne są najczęściej wykorzystywane na przedmiotach specjalistycznych. rodzaj przedmiotu stopień wykorzystania komputera na przedmiotach zawodowych odpowiedzi w ankiecie ankieta uczniowie i nauczyciele

25 Czy liczba godzin przeznaczona na edukację na przedmiotach zawodowych jest wystarczająca? Liczba godzin przeznaczona na zastosowanie technik informatycznych na przedmiotach zawodowych jest niewystarczająca. rodzaj przedmiotu ilość godzin przeznaczona na zastosowanie technik informatycznych na przedmiotach zawodowych odpowiedzi w ankiecie ankieta uczniowie i nauczyciele Czy uczniowie widzą umiejętność zastosowania technik informatycznych jako część składową swoich kompetencji zawodowych oraz jak umiejętności te oceniają? Uczniowie wśród swoich kompetencji zawodowych widzą umiejętności posługiwania się technikami informatycznymi. Uważają, że są one niewystarczające. kompetencje zawodowe absolwentów ocena kompetencji zawodowych odpowiedzi w ankiecie ankieta uczniowie i nauczyciele Czy nauczyciele widzą konieczność stosowania technik informatycznych na przedmiotach zawodowych? Nie wszyscy nauczyciele widzą konieczność stosowania technik informatycznych na przedmiotach zawodowych. stosowanie technik i metod informatycznych wykorzystanie komputera na przedmiotach zawodowych odpowiedzi w ankiecie ankieta uczniowie i nauczyciele Jakie czynniki wpływają na to, że nauczyciele nie stosują technik komputerowych na przedmiotach zawodowych? Najczęściej wymienianymi czynnikami są: brak oprogramowania, obciążenie pracowni, brak właściwych rozwiązań metodycznych itp. brak właściwego oprogramowania nieznajomość obsługi komputera nieznajomość rozwiązań metodycznych obciążenie pracowni brak właściwego sprzętu czynniki wpływające na to, że nauczyciele nie stosują technik komputerowych odpowiedzi w ankiecie ankieta nauczyciele

26 Jakie czynniki wpływają na to, że nauczyciele stosują techniki komputerowe na przedmiotach zawodowych? Najczęściej wymienianymi czynnikami są: zainteresowania nauczyciela znajomość rozwiązań metodycznych znajomość wymagań stawianych przed absolwentem zainteresowania nauczyciela znajomość rozwiązań metodycznych znajomość wymagań stawianych przed absolwentem czynniki wpływające na to, że nauczyciele stosują środki informatyki odpowiedzi w ankiecie ankieta nauczyciele Jakie cechy charakteryzują nauczycieli, którzy wykorzystują TI w swojej pracy? Aktywni pod względem TI nauczyciele charakteryzują się niskim stażem pracy, uczestnictwem w kursach komputerowych oraz nieograniczonym dostępem do komputera cechy nauczyciela cechy nauczyciela odpowiedzi w ankiecie ankieta nauczyciele

27 Główny problem badawczy: W jakim stopniu zostają zrealizowane cele edukacji informatycznej w przedmiotach ogólnokształcących? Szczegółowy problem badawczy Hipoteza robocza Zmienne niezależne Zmienne zależne Wskaźniki Metody i techniki badawcze Grupy objęte badaniem Czy i w jakim stopniu zostają zrealizowane cele kształcenia informatycznego na przedmiotach ogólnokształcących? Cele kształcenia informatycznego na przedmiotach ogólnokształcących nie są w pełni realizowane. stopień realizacji celów realizacja celów odpowiedzi w ankiecie ankieta uczniowie i nauczyciele Jak uczniowie oceniają swoje umiejętności w zakresie wykorzystania technik informatycznych na przedmiotach ogólnokształcących? Uczniowie oceniają swoje umiejętności za nie w pełni wystarczające. Ocena zależy od kierunku kształcenia. samoocena uczniów kierunek kształcenia umiejętności uczniów odpowiedzi w ankiecie ankieta uczniowie Jak nauczyciele oceniają umiejętności uczniów w zakresie wykorzystania technik informatycznych na przedmiotach ogólnokształcących? Nauczyciele oceniają umiejętności uczniów za nie w pełni wystarczające. ocena umiejętności uczniów odpowiedzi w ankiecie ankieta nauczyciele Jaki jest stopień wykorzystania technik informatycznych na przedmiotach ogólnokształcących oraz na których przedmiotach się je najczęściej stosuje? Stopień wykorzystania technik informatycznych jest niewystarczający. Techniki informatyczne są najczęściej wykorzystywane na przedmiotach ścisłych. rodzaj przedmiotu stopień wykorzystania komputera na przedmiotach ogólnokształcąc ych odpowiedzi w ankiecie ankieta uczniowie i nauczyciele

28 Czy liczba godzin przeznaczona na edukację na przedmiotach ogólnokształcących jest wystarczająca? Liczba godzin przeznaczona na stosowanie technik informatycznych na przedmiotach ogólnokształcących jest niewystarczająca. rodzaj przedmiotu ilość godzin przeznaczona na zastosowanie technik informatycznych na przedmiotach zawodowych odpowiedzi w ankiecie ankieta uczniowie i nauczyciele Czy uczniowie uważają, że umiejętność zastosowania technik informatycznych za część składową swojego wykształcenia oraz jak te umiejętności oceniają? Uczniowie uważają umiejętność zastosowania technik informatycznych jako część wykształcenia ogólnego. Uważają je za niewystarczające. wykształcenie ogólne ocena umiejętności odpowiedzi w ankiecie ankieta uczniowie i nauczyciele Czy nauczyciele widzą konieczność stosowania technik informatycznych na przedmiotach ogólnokształcących? Nie wszyscy nauczyciele widzą konieczność stosowania technik informatycznych na przedmiotach ogólnokształcących. stosowanie komputera wykorzystanie komputera na przedmiotach zawodowych odpowiedzi w ankiecie ankieta uczniowie i nauczyciele Jakie czynniki wpływają na to, że nauczyciele nie stosują technik komputerowych na przedmiotach ogólnokształcących? Najczęściej wymienianymi czynnikami są: brak oprogramowania, obciążenie pracowni, brak znajomości właściwych rozwiązań metodycznych itp. brak właściwego oprogramowania, nieznajomość obsługi komputera nieznajomość rozwiązań metodycznych obciążenie pracowni brak właściwego sprzętu czynniki wpływające na to, że nauczyciele nie stosują technik komputerowych odpowiedzi w ankiecie ankieta nauczyciele

29 Jakie czynniki decydują o wykorzystywaniu technik informatycznych w przedmiotach ogólnokształcących? O stosowaniu technik komputerowych na zajęciach dydaktycznych decydują: zainteresowania nauczyciela chęć wzbogacenia procesu dydaktycznego znajomość nowych rozwiązań metodycznych. zainteresowania nauczycieli wzbogacanie procesu dydaktycznego znajomość nowych rozwiązań metodycznych stosowanie komputera na zajęciach dydaktycznych odpowiedzi w ankiecie ankieta nauczyciele

30 na edukację informatyczną w szkole. Kwestionariusze ankiet zamieszczono w aneksie. W związku z tym, iż problematyka związana z eksperymentem jest bardzo ważna, poniżej zostaną przedstawione szczegółowe informacje o eksperymencie. W eksperymencie brało udział 53 uczniów z klas Technikum Elektryczno- - Elektronicznego (w skrócie: TEE) oraz 60 uczniów z Technikum Mechanicznego (w skrócie: TM) w Chojnicach. Uczniowie realizowali program z przedmiotu elementy informatyki, którego dokładny rozkład został umieszczony w aneksie. Eksperyment został podzielony na kilka etapów, czas jego trwania był rozłożony właściwie na cały rok szkolny 1997/98. Rok wcześniej były przeprowadzone badania sondażowe, zadaniem których było sprecyzowanie warunków właściwego doświadczenia. W populacji uczniów objętych badaniem wydzielono cztery grupy. grupa A grupa B grupa eksperymentalna grupa C grupa D uczniowie klas I TEE, którzy posiadają nieograniczony dostęp do komputera, uczniowie klas I TEE, którzy nie posiadają nieograniczonego dostępu do komputera, ale mieli dodatkowe zajęcia w pracowni komputerowej w wymiarze 3 4 godzin tygodniowo, uczniowie klas I TM, którzy posiadają dostęp do komputera, uczniowie klas I TM, którzy nie posiadają dostępu do sprzętu komputerowego. Jak zostało wspomniane, grupa B była eksperymentalna. W związku z tym, że uczniowie ci nie posiadali dostępu do sprzętu komputerowego poza szkołą, zorganizowano dla nich dobrowolne zajęcia w pracowni komputerowej w wymiarze 3-4 godzin tygodniowo. Frekwencja na tych zajęciach była wysoka oscylowała w okolicach 90%. Na zajęciach tych uczniowie mogli korzystać z oprogramowania edukacyjnego, nauczyciel pełnił jedynie rolę opiekuna pracowni komputerowej, nie prowadził on żadnych dodatkowych zajęć dydaktycznych. Ponadto należy dodać, iż w trakcie eksperymentu uczniowie zarówno z grup kontrolnych, jak i z grupy eksperymentalnej nie brali udziału w dodatkowych szkoleniach informatycznych. )21

31 Eksperyment był podzielony na kilka etapów. Etap I Etap II Etap III Etap IV Etap V Etap VI Etap VII Etap VIII zajęcia wprowadzające realizacja modułu pt. Wprowadzenie do informatyki i obsługi komputera - 8 godzin. realizacja modułu pt. Środowisko Windows, którego zadaniem było zapoznanie uczniów z zasadami pracy w systemie Windows 8 godzin. wprowadzenie uczniów do pracy z pakietem MsWorks, czyli realizacja modułu pt. Pakiet zintegrowany MsWorks 4 godziny. realizacja modułu dotyczącego edytora tekstów, w czasie którego dokonano dwukrotnie sprawdzenia umiejętności uczniów w zakresie korzystania z edytora tekstowego 8 godzin. zapoznanie z treściami dotyczącymi arkusza kalkulacyjnego, od rozpoczęcia realizowania tematów związanych z tym programem grupa uczniów z TEE, nie posiadająca dostępu do komputera, miała dodatkowe zajęcia w pracowni komputerowej; w trakcie trwania tego modułu dwukrotnie sprawdzano umiejętności uczniów 8 godzin. realizacja działu pt. Baza danych; w czasie jego trwania dokonano sprawdzenia poziomu umiejętności uczniów; uczniowie nie mający dostępu do komputera korzystali w tym czasie z dodatkowych zajęć w szkole 6 godzin. realizacja modułu związanego z algorytmiką oraz podstawami programowania w Logo; także w czasie trwania tego etapu uczniowie mieli dostęp do komputerów w szkolnej pracowni komputerowej 12 godzin. zapoznanie uczniów z oprogramowaniem firmy Micrografx, w trakcie realizowania tego działu uczniowie z grupy B nie mieli już dodatkowych zajęć w pracowni komputerowej; moduł ten kończyło wykonanie prezentacji multimedialnej 12 godzin. )22

32 Etap IX zapoznanie uczniów z najważniejszymi trendami występującymi w technologii informacyjnej i przeprowadzenie pisemnego testu 6 godzin. Tak przedstawiały się kolejne etapy eksperymentu. Łącznie uczniowie z grupy eksperymentalnej mieli dostęp do pracowni komputerowej przez 13 tygodni, co daje w przybliżeniu 45 godzin dodatkowego czasu pracy z komputerem. Na każdym etapie dokonywano sprawdzenia umiejętności uczniów. Oto treść zadań w skrócie 4: Edytor 1 Edytor 2 Arkusz 1 Arkusz 2 Baza 1 zadanie to polegało na utworzeniu dokumentu według podanego wzorca, pod uwagę przy ocenie brano dobór właściwej czcionki, wklejanie grafiki, odpowiednie formatowanie tekstu w akapicie; zadanie polegało na sporządzeniu plakatu lub reklamy na dowolnie wybrany przez ucznia temat; zadanie było związane ze sporządzeniem faktury, w której należało obliczyć jednostkową cenę brutto oraz ostateczną kwotę rachunku z wykorzystaniem działań na komórkach; zadanie polegało na wykonaniu obliczeń oraz sporządzeniu wykresów na podstawie dostarczonych danych i wzorcowych diagramów; zadanie polegało na wykonaniu kilku poleceń na dostarczonej uczniom bazie danych, tzn. sortowaniu według określonego kryterium, sporządzaniu raportów oraz korzystaniu z zapytań, wyszukiwaniu rekordów spełniających określone kryteria; Micrografx 1 praca polegała na wykonaniu prezentacji multimedialnej na dowolnie wybrany przez ucznia temat; Test pisemny obejmował wiedzę z całego roku szkolnego, treści zadań były identyczne z tymi, które posłużyły do sprawdzania wyników nauczania z elementów informatyki w województwie bydgoskim; test ten był standaryzowany w Wojewódzkim Ośrodku 4 Szczegółowa treść zadań została umieszczona w aneksie. )23

33 Metodycznym w Bydgoszczy w Pracowni Pomiaru Dydaktycznego (treść testu, składająca się z 24, pytań została umieszczona a aneksie) Charakterystyka populacji i terenu badań. Kolejnym etapem pracy badawczej jest określenie miejsca badania oraz scharakteryzowanie grup objętych badaniem. W przypadku tej dysertacji, prace badawcze przebiegały w kilku miejscach. Ostatecznie badania ankietowe zostały przeprowadzone w dwóch szkołach, mianowicie Zespole Szkół Zawodowych Nr 1 w Chojnicach oraz Zespole Szkół Elektronicznych w Bydgoszczy. Struktura organizacyjna oraz krótka charakterystyka tych placówek oświatowych zostanie przedstawiona poniżej. Zespół Szkół Zawodowych Nr 1 w Chojnicach Szkoła ta powstała w 1978 roku na bazie Zasadniczej Szkoły Zawodowej Nr 1 i Technikum Mechanicznego. W 1991 roku zostało powołane do życia Technikum Elektryczno-Elektroniczne. W chwili przeprowadzania badań szkoła liczyła 39 oddziałów, w tym: Technikum Mechaniczne trzy- i pięcioletnie 8 oddziałów, Technikum Elektryczno-Elektroniczne trzy- i pięcioletnie 9 oddziałów, Szkoła Zawodowa Zasadnicza 17 oddziałów, Zasadnicza Szkoła Zawodowa Specjalna 5 oddziałów. Strukturę szkoły najlepiej przedstawi schemat organizacyjny, zamieszczony w aneksie. Szkoła ta jest dosyć typową placówką w strukturze szkolnictwa zawodowego. Funkcjonuje w niej kilka kierunków kształcenia. Takie rozwiązania często były stosowane, szczególnie w miastach małej lub średniej wielkości. W opisywanej placówce podejmowano szereg inicjatyw, między innymi wdrożono innowację pedagogiczną w pięcioletnim Technikum Mechanicznym, nawiązano kontakty z )24

34 Politechniką Koszalińską. Podjęte inicjatywy umożliwiły powstanie w latach późniejszych Zamiejscowych Studiów na Politechnice Koszalińskiej. Obecnie bliższe informacje o tej placówce oświatowej można uzyskać na stronach internetowych - oto adres szkoły Placówka ta, ze względu na swoją specyfikę, jest obszarem, gdzie przeprowadzenie prac badawczych, przyniesie wiele ciekawych spostrzeżeń dla praktyki szkolnej, ponieważ zespoły szkół zawodowych są częstymi rozwiązaniami organizacyjnymi w szkolnictwie zawodowym. Zespół Szkół Elektronicznych w Bydgoszczy Technikum Elektroniczne w Bydgoszczy powstało w 1968 roku, następnie w roku 1976 powołano do życia Zespół Szkół Elektronicznych. W tym okresie w szkole uczyło się ponad 6000 uczniów. Większość absolwentów kontynuowała naukę na wyższych uczelniach w całym kraju. Potwierdzeniem wysokiej pozycji szkoły jest jej przynależność do grupy szkół stowarzyszonych w UNESCO oraz do Stowarzyszenia Twórczych i Aktywnych Szkół Zawodowych. Zespół Szkół Elektronicznych w Bydgoszczy tworzą: Technikum Elektroniczne pięcioletnie (na podbudowie szkoły podstawowej), Technikum Elektroniczne trzyletnie (na podbudowie zasadniczej szkoły zawodowej), Szkoła Zasadnicza (na podbudowie szkoły podstawowej), Liceum Zawodowe (na podbudowie szkoły podstawowej). Bliższych informacji o szkole można zasięgnąć na jej stronach internetowych - adres Wybór tej właśnie placówki pozwoli na porównanie szkół: jednej - w mieście powiatowym z drugą - w mieście wojewódzkim. W obu tych placówkach przeprowadzono badania ankietowe, obejmujące uczniów i nauczycieli. Właściwie uczniów podzielono na trzy grupy: Technikum Mechaniczne, wchodzące w skład ZSZ nr 1 w Chojnicach, )25

35 Technikum Elektryczno-Elektroniczne, będące częścią składową ZSZ nr 1 w Chojnicach, Technikum Elektroniczne, wchodzące w skład ZSE w Bydgoszczy. W powyższych grupach wyróżniono jeszcze dwie kategorie: a mianowicie: pierwsza, to uczniowie klas pierwszych i drugich, druga natomiast to uczniowie, klas czwartych i piątych. W podziale nie zastosowano podziału uczniów ze względu na płeć, gdyż były to oddziały jednolite pod tym względem męskie. Ponadto ankietę skierowano także do nauczycieli uczących w tych placówkach. Oto dane liczbowe charakteryzujące grupy badanych. Typ szkoł y Ilość osób Tabela 39 Charakterystyka ilościowa grup biorących udział w badaniach ankietowych Źródło: badania własne. Łącznie w badaniach wzięło udział 698 osób. O ile grupy uczniowskie na ogół były jednorodne, to zbiorowość nauczycieli była zróżnicowana. Przyjrzyjmy się jej bliżej. TEE Chojnice Klasy I II TM Chojnic e TE Bydgoszcz TEE Chojnice Klasy IV V TM Chojnice TE Bydgoszc z Nauczycie le Badaniami ankietowymi objęto grupę 80 nauczycieli z obu szkół 5. Do tylu skierowano ankietę, jednak wypełnionych kwestionariuszy powróciło jedynie 62. Wynika z tego, że około 20% nauczycieli nie chciało wziąć udziału w badaniach. Jeżeli do tego dodamy, że często wśród udzielanych przez nauczycieli odpowiedzi pojawiały się stwierdzenia: nie mam zdania, wskaźnik ten wzrastał powyżej 20%. Uzyskujemy wówczas sporą grupę nauczycieli, którzy nie mają sprecyzowanych poglądów lub nie chcą brać udziału w badaniach. Próba wyodrębnienia cech wspólnych dla tych pedagogów zakończyła się niepowodzeniem gdyż grupa badanych nauczycieli była zbyt mała. W tym miejscu można sformułować pewną tezę, która będzie wymagała udowodnienia na drodze szerszych badań nauczycieli. 5 Zespół Szkół Zawodowych w Chojnicach oraz Zespół Szkół Elektronicznych w Bydgoszczy. )26

36 Stosunkowo duża grupa nie zajmuje się zastosowaniami TI w praktyce szkolnej. Oczywiście nie byłoby sprawiedliwe stwierdzenie, że jest to większość pedagogów, ale grupa nie wykazująca zainteresowania jest znacząca. Wśród informacji, jakie podawali o sobie nauczyciele, były: staż pracy, płeć, nauczane przedmioty, uczestnictwo w kursach przygotowujących do wykorzystywania komputerów w procesie dydaktycznym, posiadanie nieograniczonego dostępu do komputera, wykorzystywanie środków TI na lekcji, określenie swoich umiejętności, stosowanie środków i narzędzi informatyki itd 6. Dobór składowych w charakterystyce był celowy, gdyż pozwalał na określenie typowych cech nauczyciela stosującego TI na zajęciach dydaktycznych lub podczas przygotowywania się do nich. Źródło: badania własne. Skład ilościowy badanej grupy pedagogów Przedmioty ilość wskaźnik procentowy zawodowe 37 59,7% ogólnokształcące 25 40,3% w tym informatyczne 9 14,5% razem % Tabela 40 W tabeli 40 został przedstawiony skład ilościowy badanych nauczycieli. Wśród ankietowanych byli nauczyciele przedmiotów zawodowych (z wyjątkiem zajęć praktycznych) oraz ogólnokształcących. Wydzielono także podzbiór pedagogów wykładających przedmioty informatyczne, jednak trzeba dodać, że zazwyczaj byli to nauczyciele, którzy oprócz elementów informatyki uczyli często fizyki, matematyki lub przedmiotów zawodowych. Dlatego też niekiedy podział na trzy grupy zostaje pominięty, ponieważ nauczyciele ci nie stanowili licznej grupy wśród badanych. Czas przeprowadzania badań jest określony następującymi granicami Dokładną metryczkę ankietowanego nauczyciela można zobaczyć w kwestionariuszu ankiety skierowanej do nauczyciela i zamieszczonej w aneksie. )27

37 1.5. Narzędzia statystyczne Po przeprowadzeniu badań należy poddać je odpowiedniemu opracowaniu statystycznemu. Jest to niezbędne, gdyż statystyka umożliwia: 1.najdokładniejszy sposób opisu danego zjawiska, 2.zestawienie wyników w treściwej i dogodnej formie, 3.wyciągnięcie ogólnych wniosków, 4.przewidywanie, 5.wyodrębnienie pewnych przyczyn ze złożonych zdarzeń, 6.zmusza badacza do dokładności i ścisłości w działaniu i myśleniu. Statystyczna analiza będzie składała się z: - analizy ilościowej, - analizy jakościowej. Niezbędną czynnością okaże się sprawdzenie, czy badana populacja ma rozkład normalny. Krzywa normalna posiada wiele własności matematycznych, które wykorzystujemy przy opracowywaniu danych otrzymanych w wyniku badań. Dlatego też będzie trzeba zastosować odpowiednie narzędzie statystyczne: test chikwadrat. Należy on do testów nieparametrycznych o bardzo szerokim zakresie stosowalności, ma on wiele zalet, do których można zaliczyć: - niezależność od rozkładu próby, - może być stosowany do obliczania różnic cech jakościowych, - pozwala obliczać istotność dla więcej niż dwóch różnic między grupami. W przypadku, w którym stosowanie testu chi-kwadrat będzie niemożliwe ze względu na niespełnianie warunków formalnych, będzie wykorzystywana metoda analizy wariancji Krusskala-Wallisa lub też będzie stosowany wzór do obliczania chi-kwadrat na podstawie tabeli 2x2 z uwzględnieniem poprawki Yatesa (Ferguson, Takane 1997, s. 247). Ponadto wskazanymi metodami statystycznymi okaże się wyznaczenie wskaźników korelacyjnych, dzięki nim można stwierdzić istnienie zależności między dwoma zmiennymi. Korelację można przedstawiać w sposób graficzny, tabelaryczny )28

38 czy też cyfrowy, jako współczynnik korelacji. Jest kilka metod wyznaczania współczynnika korelacji, należy się jednak posłużyć metodą najbardziej pewną i efektywną. Aby ułatwić obliczenia i skrócić ich czas wykonywania, można posłużyć się odpowiednim programem komputerowym oraz arkuszem kalkulacyjnym, który również posiada funkcje statystyczne. Podsumowanie Kwestie związane z metodologią badań są niezmiernie ważne. Takie czynności, jak: zwerbalizowanie szczegółowych problemów badawczych, sformułowanie hipotez roboczych, ustalenie zmiennych niezależnych, zależnych i wskaźników, wybranie właściwych metod i technik badawczych wpływają w decydujący sposób na jakość pracy badawczej. W kolejnych podrozdziałach działu pt. Metodologiczne podstawy badań własnych umieszczono w miarę szczegółowe informacje, jednakże zebranie tych wszystkich danych w zbiorczą tabelę ułatwiłoby spojrzenie na cały proces badawczy. Z tego też względu dokonano zestawienia zbiorczego, które w formie tabeli zostało umieszczone w aneksie. )29

39 Rozdział 2 Edukacja informatyczna w przedmiotach informatycznych w świetle uzyskanych wyników badań Wstęp Jak już wielokrotnie wspominano w tej pracy, edukację informatyczną czy, jak obecnie się mówi, kształcenie w zakresie wykorzystania technologii informacyjnej w szkolnictwie zawodowym powinno się rozpatrywać na trzech płaszczyznach: przedmioty informatyczne (elementy informatyki, informatyka, podstawy użytkowania komputera 7), przedmioty ogólnokształcące oraz przedmioty zawodowe i specjalistyczne. W związku z takim podejściem do problematyki edukacji informatycznej, również wyniki badań zostały przedstawione w kilku częściach. Rozdział pierwszy, najbardziej obszerny, został poświęcony edukacji informatycznej w przedmiotach informatycznych. Omówiono w nim wyniki badań ankietowych, eksperymentu pedagogicznego oraz analizy dokumentów, jakimi były arkusze ocen oraz dzienniki lekcyjne. W kolejnym rozdziale przedstawiono obraz edukacji informatycznej w przedmiotach ogólnokształcących. Opisano w nim poglądy uczniów oraz nauczycieli, podjęto także próbę określenia przyczyn, z powodu których nauczyciele nie stosują TI na swoich zajęciach dydaktycznych. Układ treści w rozdziale trzecim, dotyczącym edukacji informatycznej na przedmiotach zawodowych, ma podobną budową jak rozdział drugi. Natomiast rozdział czwarty poświęcono nauczycielom, a w szczególności cechom, które charakteryzują pedagogów wykorzystujących technologię informacyjną na zajęciach dydaktycznych oraz w trakcie przygotowywania się do nich. Autorka zdaje sobie sprawę z tego, iż badania grupy nauczycieli mają jedynie charakter sondażowy, gdyż 7 Użyte nazwy występowały w planach nauczania technikum elektrycznego, elektronicznego i mechanicznego. )30

40 populacja objęta nimi była zbyt mała. Jednak mogą one stanowić punkt wyjścia dalszych prac badawczych Cele edukacji informatycznej w szkolnictwie zawodowym Przedmiot elementy informatyki wprowadzono do szkolnictwa zawodowego w roku szkolnym 1990/91. Początkowo był wykładany jedynie w tych szkołach, w których istniały już pracownie komputerowe, z upływem czasu prowadzenie zajęć z elementów informatyki stawało się coraz bardziej powszechne. Można stwierdzić, iż w drugiej połowie lat dziewięćdziesiątych edukacja informatyczna, początkowo zawężona do przedmiotu elementy informatyki, znalazła swoje miejsce w szkolnictwie zawodowym. Stąd zadaniem niezmiernie ciekawym stało się podjęcie prac badawczych w tym obszarze. Każda działalność człowieka, w tym także działalność dydaktyczno- -wychowawcza, jest ukierunkowana na realizację celów. W przypadku edukacji informatycznej można wydzielić trzy płaszczyzny związane z realizacją zamierzeń w zakresie: działalności wychowawczej szkoły, realizacji celów ogólnych szkoły, kształtowania kompetencji informatycznych. Kolejność, w jakiej zostały wymienione obszary, w których ma miejsce realizacja celów, nie jest przypadkowa, gdyż szkoła przede wszystkim wychowuje, a następnie kształci. Odpowiedź na pytanie dotyczące celów edukacji informatycznej polegała na wybraniu właściwych opcji oraz na przyporządkowaniu im punktacji. I tak w przypadku pytań dotyczących obszaru działalności wychowawczej szkoły oraz celów ogólnych szkoły, respondenci mogli wybrać trzy z pięciu przedstawionych możliwości. Wariantowi, który uważali za najważniejszy, przypisywali wartość trzech punktów, kolejnemu dwa punkty, a ostatniemu jeden punkt. Natomiast w przypadku pytania dotyczącego kształtowaniu kompetencji informatycznych, badani )31

41 mieli do wyboru trzynaście wariantów, z których wskazywali pięć, przypisując także im wartości punktowe tym razem od pięciu punktów do jednego punktu. Przyjrzyjmy się w tym momencie wynikom, jakie otrzymano na drodze badań ankietowych. W pierwszym rzędzie poddane analizie zostaną dane dotyczące realizowanych celów wychowawczych podczas kształcenia informatycznego. Uczniowie na pierwszym miejscu wymieniali: wdrożenie do współpracy pracy zespołowej wskazania pomiędzy 60% a 87%, wdrożenie do systematycznej pracy od 51% do 70% odpowiedzi, rozumienie etycznych, społecznych i gospodarczych konsekwencji rozwoju informatyki i dostępności informacji wskaźnik powyżej 60% odpowiedzi. Inaczej nieco odpowiadali nauczyciele, gdyż na pierwszym miejscu postawili cel: wyrabiania u uczniów odpowiedniej postawy w stosunku do nauki 73% wskazań. Pozostałe odpowiedzi były zbliżone do wypowiedzi uczniów. Szczegółowe dane przedstawione w układzie procentowym umieszczono w tabeli 41, natomiast dane ilościowe w aneksie odpowiednio w tabelach C i D. Uzyskane wyniki mogą świadczyć o tym, że respondenci intuicyjnie 8 (lub świadomie) wybierają te odpowiedzi, które nawiązują do tworzenia się społeczeństwa informacyjnego. Bo przecież umiejętność pracy w grupie oraz rozumienie konsekwencji rozwoju informatyki i umiejętność właściwego korzystania ze źródeł informacji są niezbędne do życia w społeczeństwie informacyjnym. Co zresztą szeroko zostało opisane w pierwszym rozdziale niniejszej pracy, który został poświęcony społeczeństwu informacyjnemu. Dziwić natomiast może fakt, że tak niewiele osób wybrało wariant pierwszy, tj. kształtowanie pożądanych postaw etycznych odsetek wskazań wynosił od 22% do 51%, nawet wśród nauczycieli możliwość tę wybrało jedynie 29% ankietowanych. Wyniki te mogą wskazywać na to, iż problem piractwa komputerowego nie jest znaczący dla wielu osób, w tym także pedagogów. Fakt ten jest bardzo niepokojący, ponieważ przeczy tezie o 8 Wskazuje na to wybór odpowiedzi w zakresie kompetencji informatycznych, w których przygotowanie do życia w społeczeństwie informacyjnym nie znalazło się na czołowych pozycjach. )32

42 wychowawczej roli szkoły. Ponadto nie można problematyki kształtowania pożądanych postaw etycznych rozważać jedynie w aspekcie łamania prawa autorskiego, ponieważ należy jeszcze poruszyć problem gier komputerowych oraz istnienia w Internecie witryn o tematyce rasistowskiej, terrorystycznej, pornograficznej itp. Kolejnym pytaniem dotyczącym celów kształcenia informatycznego była próba określenia preferencji badanych wobec celów ogólnych szkoły, realizowanych podczas kształcenia informatycznego. Uzyskane wyniki zostały zamieszczone w aneksie w tabelach E i F. Natomiast zestawienie procentowe odpowiedzi przedstawiono w tabeli 42. Zgodność w wypowiedziach uczniów i nauczycieli jest zadziwiająca: rozwijanie indywidualnych zdolności i zainteresowań od 45% do 73% odpowiedzi, poznawanie, rozumienie współczesnego świata od 65% do 81% wskazań, kształtowanie samodzielności intelektualnej, odpowiedzialności za własny rozwój wybór odpowiedzi w granicach od 58% do 79%. Wybierane odpowiedzi świadczą o tym, że ankietowani także poprzez edukację informatyczną chcą przygotować się do życia w społeczeństwie informacyjnym. Ostatnim obszarem, na którym rozważano problematykę celów kształcenia informatycznego jest kształtowanie kompetencji informatycznych u uczniów. W tym obszarze poglądy uczniów znacznie różniły się od poglądów nauczycieli. Przyjrzyjmy się najpierw odpowiedziom uczniów (otrzymane wyniki zamieszczono w aneksie w tabelach A i B, a wyniki w układzie procentowym ujęto w tabeli 43). Okazuje się, że najczęściej wybieranymi przez uczniów odpowiedziami były: zapoznanie z zastosowaniami komputera jako narzędzia umożliwiającego dostęp do informacji od 46% do 72% odpowiedzi, kształcenie umiejętności rozwiązywania problemów za pomocą komputerów z różnych dziedzin wiedzy od 46% do 72% wskazań, poznanie określonych programów komputerowych od 49% do 59% odpowiedzi, )33

43 wyrobienie umiejętności programowania od 46% do 74% wskazań, wyrobienie ogólnej orientacji w technice komputerowej od 34% do 74% odpowiedzi. Przyjrzyjmy się teraz odpowiedziom nauczycieli. Ich zdaniem najważniejszymi celami w zakresie kształtowania kompetencji informatycznych są: zapoznanie z zastosowaniami komputera jako narzędzia umożliwiającego dostęp do informacji 79% odpowiedzi, zapoznanie z metodami rozwiązywania problemów z różnych dziedzin wiedzy za pomocą komputerów 74% wskazań, poznanie określonych programów komputerowych tak wypowiedziało się 52% ankietowanych nauczycieli, przygotowanie do życia w społeczeństwie informacyjnym tę możliwość wybrało 48% respondentów. Jak można zauważyć na podstawie uzyskanych danych, występują pewne różnice między poglądami nauczycieli a poglądami uczniów. Ankietowani pedagodzy traktują edukację informatyczną raczej jako przygotowanie do posługiwania się technologią informacyjną w zakresie zdobywania, korzystania z informacji, rozwiązywania problemów z różnych dziedzin wiedzy oraz, co należy w sposób zdecydowany podkreślić, przygotowania do życia w społeczeństwie informacyjnym. Bardzo niski wskaźnik natomiast uzyskało: wyrobienie umiejętności rozwiązywania problemów w formie algorytmicznej - 8% wskazań wśród nauczycieli, wyrobienie umiejętności programowania 32% odpowiedzi. Są to tendencje korzystne dla polskiej edukacji, gdyż świadczą o tym, iż nauczycielom nie są obce współczesne trendy technologii informacyjnej. Przecież w społeczeństwie informacyjnym zapotrzebowanie na programistów będzie znikome, natomiast od prawie wszystkich będzie się wymagało sprawnego posługiwania się środkami TI (szerzej o tym wspominano w rozdziale pierwszym niniejszej pracy). Niestety, jak się później okaże, poglądy nauczycieli są postępowe raczej na gruncie słownych deklaracji, o wiele gorzej sytuacja przedstawia się w praktyce szkolnej. )34

44 ) Wypowiedzi uczniów zarówno klas I-II, jak i klas IV-V wskazują na to, iż wśród celów edukacji informatycznej wysoką pozycję zajmuje wyrabianie umiejętności programowania. Szczególnie wyraźnie to widać, gdy przyjrzymy się wynikom pochodzącym z Technikum Elektronicznego w Bydgoszczy, w którym opcja ta uzyskała odpowiednio 74% oraz 63% wskazań. Również dla uczniów ZSZ nr 1 w Chojnicach programowanie jest ważne, chociaż tę możliwość w ankiecie wybierali oni nie rzadziej niż ich rówieśnicy ze szkoły w Bydgoszczy. Kolejne wyniki badań jedynie potwierdzają fakt, jak duże znaczenie ma dla uczniów umiejętność programowania. O wiele częściej niż nauczyciele uczniowie wybierali w kwestionariuszu ankiety odpowiedzi związane z umiejętnością programowania. Rezultaty badań ankietowych wśród uczniów klas I-II wskazują na to, że większość respondentów jest przekonana o tym, iż umiejętność programowania jest konieczna do tego, aby swobodnie korzystać ze środków informatyki. Oto uzyskane wyniki, które upoważniają do sformułowania tego wniosku: Tabela 44 Poglądy uczniów na związek między umiejętnością programowania a swobodnym korzystaniem z środków informatyki TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz zdecydowanie istnieje 13% 5% 10% istnieje 53% 64% 60% nie mam zdania 19% 26% 13% nie istnieje 16% 6% 15% zdecydowanie nie istnieje 0% 0% 3% Źródło: badania własne. Natomiast odpowiedź na pytanie, czy woleliby uczyć się programowania czy obsługi programów użytkowych, nie były już tak zdecydowane. Jedynie w Technikum Elektronicznym w Bydgoszczy blisko 50% ankietowanych przedkładało programowanie nad problematykę związaną z programami użytkowymi. Natomiast uczniowie z Chojnic reprezentowali nieco inną postawę. Fakt ten )35

45 najprawdopodobniej był spowodowany doborem treści przez nauczyciela 9. Oto wyniki w rozkładzie procentowym. ) Tabela 45 Stosunek uczniów do nauki programowania TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz zdecydowanie tak 3% 4% 5% tak 26% 24% 43% nie mam zdania 43% 36% 34% nie 27% 34% 16% zdecydowanie nie 1% 2% 3% Źródło: badania własne. Rozkład danych w tabeli 45 wskazuje także na istnienie grupy uczniów (od 34% do 43%), którzy nie mają określonych poglądów na kwestię, czy woleliby uczyć się programowania czy obsługi programów użytkowych. Fakt ten wskazuje na to, iż problematyka ta na lekcjach jest poruszana w niedostatecznym stopniu. Interesujące z punktu widzenia nauczyciela są wyniki badań, które określają, czy uczniowie chcą mieć wpływ na dobór treści kształcenia na elementach informatyki czy też nie. Istnieje co prawda duża grupa respondentów, która nie ma sprecyzowanych poglądów w tej kwestii, ale wielu uczniów, tj. ponad 50%, chce posiadać wpływ na tematykę zajęć. Dokładne dane zostały umieszczone w tabeli 46. Tabela 46 Stosunek uczniów do wpływu na układ treści kształcenia na elementach informatyki TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz zdecydowanie tak 10% 8% 8% tak 49% 46% 61% nie mam zdania 34% 40% 19% nie 6% 6% 6% zdecydowanie nie 1% 0% 0% ) Źródło: badania własne. Reasumując, hipoteza robocza sformułowana przed rozpoczęciem prac badawczych potwierdziła się w stopniu pośrednim, gdyż respondenci co prawda nie wybierali wprost wśród celów kształcenia informatycznego przygotowania do życia w społeczeństwie informacyjnym, ale optowali za wyrabianiem takich umiejętności, które są niezbędne do aktywnego w nim życia. Otrzymane wyniki sygnalizują także pewne negatywne tendencje występujące w polskiej szkole. Mam tu na myśli 9 W ZSE w Bydgoszczy preferowano zajęcia z programowania w języku Pascal. )36

46 nadmierne zwracanie uwagi na kwestie programowania, przy minimalnym zainteresowaniu sprawami wychowawczym. Fakty te świadczą o przewadze technokratycznego spojrzenia na edukację informatyczną w szkole, dlatego też należy przedsięwziąć działania pozwalające na upowszechnienie myśli humanistycznej w obszarze stosowania środków technologii informacyjnej. Bowiem środki i narzędzia TI powinny przede wszystkim pomagać we wszechstronnym rozwoju jednostki, a nie ograniczać ją do zaprogramowanych schematów. To oczywiście nie oznacza, iż należy usunąć problematykę programowania z programów szkolnych, ale poruszanie tej tematyki powinno odbywać się w kontekście działań podejmowanych na przedmiotach zawodowych, np. programowanie obrabiarki w celu wytworzenia pewnego detalu. Podsumowanie Wyniki badań pozwalają na sformułowanie następujących wniosków: zazwyczaj poglądy uczniów i nauczycieli są zbieżne ze sobą, chociaż występują pewne różnice, kwestią najwyraźniej różnicującą poglądy uczniów i nauczycieli jest stosunek do programowania; dla uczniów cel, jakim jest wyrabianie umiejętności programowania, jest bardzo ważny, natomiast dla nauczycieli nie odgrywa on tak ważnej roli, nauczyciele częściej niż uczniowie spostrzegają edukację informatyczną w kontekście tworzenia się społeczeństwa informacyjnego, chociaż nie zawsze w sposób dostateczny to podkreślają; wśród uczniów taki sposób myślenia występuje u nieznacznej części respondentów, prawie wszystkie grupy badanych w niewystarczającym stopniu zwracają uwagę na kwestię kształtowania pożądanych postaw etycznych w aspekcie edukacji informatycznej, )37

47 istnieje pewna grupa wśród badanych, której członkowie nie posiadają sprecyzowanych poglądów na temat edukacji informatycznej; wielkość tej grupy zmienia się w zależności od rozważanych kwestii, zachodzi potrzeba zwrócenia większej uwagi w praktyce szkolnej na kwestie wychowawcze podczas realizowania zajęć z przedmiotów informatycznych Poglądy uczniów i nauczycieli dotyczące czasu przeznaczonego na edukację informatyczną oraz stosunku do przedmiotów informatycznych Określenie celów kształcenia informatycznego, szczególnie ważnych dla nauczycieli i uczniów, to bardzo istotna sprawa. Jednakże nie mniej ważką kwestią jest ustalenie poglądów dotyczących czasu przeznaczonego na edukację informatyczną, stosunku uczniów do przedmiotów informatycznych oraz zajęć pozalekcyjnych obejmujących ten obszar wiedzy. Na podstawie uzyskanych wyników można stwierdzić, że edukację informatyczną wszyscy badani traktują dosyć poważnie. Zdają sobie oni sprawę z tego, iż jest to ważny składnik współczesnej edukacji i należy poświęcić jej wystarczającą ilość czasu. Wszystkie grupy badanych są przekonane o tym, że ilość godzin przeznaczona na edukację informatyczną w szkole nie jest wystarczająca. Uzyskane dane zostały umieszczone w aneksie odpowiednio w tabelach G oraz H. Znaczący jest fakt, że wskaźnik procentowy osób, które tak sądzą, wynosi ponad 70%, a w niektórych typach szkół ponad 90%. Jedynie uczniowie klas I-II Technikum Mechanicznego w Chojnicach odbiegają swoimi poglądami od innych. Fakt ten może być spowodowany tym, iż uczniowie ci rzadziej niż uczniowie klas Technikum Elektronicznego w Bydgoszczy czy Technikum Elektryczno- - Elektronicznego w Chojnicach wśród zainteresowań wybierali informatykę. Na układ odpowiedzi mogło wpłynąć także to, że w klasach Technikum Mechanicznego obowiązywał plan kształcenia objęty innowacją pedagogiczną, w której wiodącymi tendencjami były: )38

48 ) wyodrębnienie większej ilości przedmiotów, na których zajęcia odbywałyby się z podziałem na grupy, zwiększenie ilości godzin przeznaczonych na edukację informatyczną poprzez: wprowadzenie nowego przedmiotu podstawy wykorzystania komputerów oraz wykorzystywanie środków i metod informatyki na przedmiotach zawodowych i ogólnokształcących. Po uzyskaniu odpowiedzi na to pytanie, naturalne wydaje się zapytanie respondentów, czy optowaliby za zwiększeniem ilości godzin przeznaczonych na kształcenie informatyczne. Wszystkie grupy badanych opowiedziały się za zwiększeniem czasu przeznaczonego na edukację informatyczną wskaźnik odpowiedzi wynosił około 80% wypowiedzi. Dane otrzymane w wyniku badań ankietowych zamieszczono w tabeli % 75% 50% 25% 0% TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz Nauczyciele zdecydowanie tak tak nie mam zdania nie zdecydowanie nie Rys. 35. Wykres kolumnowy skumulowany przedstawiający poglądy uczniów oraz nauczycieli dotyczące kwestii: czy czas przeznaczony na edukację informatyczną w szkole jest wystarczający? )39

49 Tabela 47 Poglądy uczniów i nauczycieli dotyczące zwiększenia czasu przeznaczonego na edukację informatyczną ) zdecydowanie tak 60% 38% 40% 64% 42% 52% 21% tak 26% 38% 45% 26% 45% 39% 66% nie mam zdania 6% 7% 4% 3% 3% 5% 8% nie 9% 16% 9% 4% 8% 3% 3% zdecydowanie nie 0% 1% 3% 3% 2% 1% 2% brak odpowiedzi 0% 0% 0% 0% 1% 0% 0% razem 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Źródło: badania własne. Uzyskane rezultaty wskazują na to, iż badani czują potrzebę kształcenia w zakresie kompetencji informatycznych. Stąd też nie były zaskoczeniem wyniki, które otrzymano. Wszystkie grupy badanych uczniów opowiedziały się za edukacją informatyczną przez wszystkie lata nauki, wskaźnik wyboru tego wariantu wahał się od 50% do 68%. Dane te w jednoznaczny sposób wskazują na to, że zainteresowanie tą dziedziną wiedzy jest ogromne i należałoby ten entuzjazm wykorzystać, tym bardziej, że Polska jak wiele innych krajów, znajduje się w trakcie budowania społeczeństwa informacyjnego, a młode pokolenie należy bezwarunkowo przygotować do życia w nowej rzeczywistości. Tabela 48 Poglądy uczniów na wariant realizowania przedmiotu elementy informatyki ) Źródło: badania własne. TEE Ch-ce TM Ch-ce TE Byd. TEE Ch-ce TM Ch-ce TE Byd. Nauczyciele klasy I - II klasy IV - V TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz klasa 1 3% 11% 9% 2% 3% 1% klasa 2 0% 1% 1% 1% 4% 0% klasa 3 0% 1% 0% 0% 1% 1% klasa 1-2 6% 6% 4% 0% 3% 1% klasa % 15% 23% 9% 4% 1% klasa % 1% 1% 15% 16% 13% klasa 2-3 0% 0% 0% 0% 0% 0% klasa % 4% 6% 9% 0% 24% wszystkie lata nauki 50% 58% 55% 64% 68% 58% brak odpowiedzi 0% 4% 1% 1% 2% 0% razem 100% 100% 100% 100% 100% 100% Patrząc na rezultaty badań nie można oprzeć się następującej refleksji, iż respondenci patrzą na edukację informatyczną zazwyczaj przez pryzmat przedmiotu )40

50 elementy informatyki 10, a powinno być nieco inaczej. Kształcenie informatyczne winno mieć miejsce także na przedmiotach ogólnokształcących i zawodowych. Ponadto należy mieć świadomość, iż fundusze przeznaczone na oświatę w naszym kraju nie są duże, a każdy rok wydłużenia realizacji przedmiotu pociągałby za sobą dodatkowe koszty. Stąd w wielu szkołach organizowane są zajęcia fakultatywne lub koła zainteresowań, które są finansowane zazwyczaj przez rodziców uczniów. Z takiej formy kształcenia nie wszyscy zainteresowani mogą skorzystać, chociaż wielu uczniów uczestniczyłoby w dodatkowych zajęciach, świadczą o tym dane przedstawione w tabeli 49. Na zajęcia fakultatywne uczęszczałoby około 70% badanych uczniów, jedynie w przypadku uczniów Technikum Mechanicznego wskaźnik ten jest nieco niższy, bo wynosi około 50%. O możliwych przyczynach różnic w poglądach między uczniami poszczególnych typów szkół wspomniano już wcześniej. O stopniu zainteresowania kształceniem informatycznym może świadczyć ponadto stosunek uczniów do przedmiotu elementy informatyki. Stosunek uczniów do zajęć fakultatywnych z informatyki klasy I - II TEE Ch-ce TM Ch-ce TE Byd. klasy IV - V TEE Ch-ce TM Ch-ce TE Byd. Tabela 49 ) zdecydowanie uczęszczałbym 50% 11% 20% 26% 15% 19% uczęszczałbym 24% 38% 56% 56% 58% 54% nie mam zdania 20% 21% 15% 7% 6% 14% nie uczęszczałbym 6% 26% 6% 9% 18% 10% zdecydowanie nie 0% 4% 3% 2% 2% 2% uczęszczałbym brak odpowiedzi 0% 1% 0% 0% 0% 0% razem 100% 100% 100% 100% 100% 100% Źródło: badania własne. 10 Podstawą do tego stwierdzenia są wyniki, jakie uzyskano. Uczniowie wskazują na to, iż nauczyciele innych przedmiotów sporadycznie wykorzystują metody i środki informatyki na swoich lekcjach. )41

51 Nie lubiłem tego przedmiotu Nudziłem się na tym przedmiocie Mój stosunek do tego przedmiotu był obojętny Lubiłem ten przedmiot Przedmiot ten należał do ciekawszych w szkole Źródło: badania własne. Stosunek uczniów do przedmiotu EI TE Ch-ce Klasy I - II TM Chce Klasy IV - V TE Byd. TE Ch-ce TM Chce Tabela 50 T Byd Brak odpowiedzi Razem E Powyższe dane, zawarte w tabeli 50, świadczą dobitnie o tym, że zainteresowanie przedmiotem elementy informatyki, a szerzej rzecz ujmując, edukacją informatyczną jest ogromne. Również stosunek do tego przedmiotu jest pozytywny i jest on deklarowany przez większość ankietowanych uczniów. Można przyjąć z dużą dozą prawdopodobieństwa, że żaden ze szkolnych przedmiotów nie uzyskałby tak wysokich notowań. Jakie więc są motywy, którymi kierują się uczniowie w procesie zdobywania wiedzy z zakresu metod i technik informatycznych? W wypełnianej przez uczniów ankiecie wypowiadali się oni na temat motywacji swoich kolegów, jak i motywów, którymi sami się kierują podczas wyrabiania i kształtowania umiejętności i wiedzy w obszarze technologii informacyjnej. Uzyskane dane zostały zamieszczone w aneksie w tabelach I oraz J. )42

52 Analizując wyniki dotyczące motywacji kolegów uwagę zwraca wyraźna różnica między poglądami uczniów klas I-II, a uczniami uczęszczającymi do klasy IV lub V. Młodzi respondenci 11 wyraźnie wskazują następujące motywy: zainteresowania 66% - 80% odpowiedzi; jest to najczęściej wymieniany motyw, chęć zdobycia wyższego wykształcenia 33% - 39% wskazań, chęć podwyższenia średniej ocen - około 30% odpowiedzi, strach przed niską oceną - około 30% odpowiedzi, ambicja - około 30% odpowiedzi. Uzyskane dane są zbieżne z wynikami badań, jakie otrzymał w latach sześćdziesiątych R. Radwiłowicz. Badania Radwiłowicza wykazały, iż motywy, którymi kierują się uczniowie w procesie uczenia się, zmieniają się wraz z wiekiem. Charakterystyczne jest to, iż uczniowie ostatnich klas częściej niż inni wymieniają motywy zawodowe. Nieco inaczej przedstawia się lista motywów wybieranych przez uczniów ostatnich lub przedostatnich klas technikum. Mimo że i w tej grupie na pierwszym miejscu uplasowały się zainteresowania, to na następnym znajdowały się już motywy bezpośrednio związane z przyszłym życiem zawodowym młodego człowieka. A mianowicie zainteresowania 65% - 77% wybieranych odpowiedzi, chęć zdobycia dobrze płatnej pracy około 56% wskazań, wymagania przyszłych pracodawców od 34% do 52% odpowiedzi. Podobne poglądy prezentują nauczyciele. Zostaje zatem zachowany ranking wypowiedzi, zmieniają się tylko proporcje procentowe. Nieco inaczej sytuacja przedstawia się, gdy ankietowani określają motywy, jakimi kierują się w przypadku kształcenia w obszarze technologii informacyjnej. Nie ma właściwie żadnych różnic między uczniami - bez względu na to, do jakiej uczęszczają klasy, na pierwszym miejscu stawiają: zainteresowania, 49% - 73% udzielonych odpowiedzi, chęć zdobycia dobrze płatnej pracy 34% - 56% wskazań, 11 Uczniowie klas I-II. )43

53 chęć zdobycia wyższego wykształcenia 34% - 50% odpowiedzi, wymagania przyszłych pracodawców 23% - 38% wskazań. Jak widać z powyższego zestawienia uczniowie nieco inaczej oceniają swoich kolegów, a nieco inaczej siebie. Jednak, co należy w zdecydowany sposób podkreślić bardzo ważną rolę odgrywają zainteresowania. I jest to potencjał, który należy wykorzystać. Przedstawione w tym podrozdziale wyniki nie są przypadkowe. Zostały one potwierdzone w kolejnym punkcie ankiety, w którym respondenci spośród podanych zdań wybierali te, które uważali za prawdziwe. Wśród ośmiu propozycji wskazywali trzy, przyporządkowując im od trzech do jednego punktu. W analogiczny sposób respondenci odpowiadali w przypadku określania celów kształcenia w obszarze edukacji informatycznej. Najczęściej wybierano następujące stwierdzenia: w szkole jest za mało czasu przeznaczonego na edukację informatyczną od 55% do 84% wskazań, edukacja informatyczna w szkole powinna mieć charakter ciągły, gdyż wprowadzenie elementów informatyki w klasie I powoduje, że uczeń kończąc szkołę posiada już przestarzałą wiedzę od 56% do 82% odpowiedzi, odczuwam pewien niedosyt, jeżeli chodzi o edukację informatyczną w szkole od 49% do 66% odpowiedzi. Dokładne wyniki przedstawiono w tabelach K oraz L, zamieszczonych w aneksie. Jak można zauważyć, poglądy uczniów w niewielkim stopniu różnią się od poglądów nauczycieli. Jedynie w przypadku stwierdzenia: informatyka może służyć korelacji międzyprzedmiotowej występują różnice, pedagodzy (58% odpowiedzi) częściej niż uczniowie (od 15% do 29% wskazań) wybierali tę opcję. Problematyka korelacji międzyprzedmiotowej jest bardzo ważna. W szkole nie zawsze jest ona odpowiednio wyeksponowana i dlatego w ankiecie poświęcono jej jeszcze jedno pytanie, które sformułowano w następujący sposób: Korelację międzyprzedmiotową określa się często jako wzajemne powiązanie między )44

54 ) przedmiotami wykładanymi w szkole. Czy uważasz, że informatyka może stać się pomostem między różnymi przedmiotami?. Oto wyniki, jakie otrzymano: Tabela 52 Poglądy uczniów i nauczycieli na rolę informatyki w zakresie korelacji międzyprzedmiotowej klasy I - II klasy IV - V TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz Nauczyciele zdecydowanie tak 10% 4% 10% 9% 12% 16% 8% tak 66% 41% 59% 60% 60% 61% 84% nie mam zdania 23% 31% 19% 19% 18% 11% 5% nie 1% 15% 6% 6% 1% 7% 2% zdecydowanie nie 0% 5% 6% 4% 1% 1% 2% brak odpowiedzi 0% 5% 0% 0% 0% 0% 0% razem 100% 100% 100% 99% 91% 96% 100% Źródło: badania własne. Okazuje się, iż zdecydowana większość badanych grup jest przekonana o roli informatyki, jaką może ona spełnić w obszarze korelacji międzyprzedmiotowej, chociaż uczniowie nie we wszystkich sytuacjach zwracają na tę kwestię dostateczną uwagę. Posumowanie Uzyskane wyniki badań uprawniają do sformułowania następujących wniosków: zdaniem respondentów czas przeznaczony na edukację informatyczną w szkole nie jest wystarczający, zdecydowana większość uczniów opowiada się za tym, aby realizacja przedmiotów informatycznych trwała przez cały cykl kształcenia, większość uczniów deklaruje swoje uczestnictwo w zajęciach fakultatywnych z informatyki, stosunek uczniów do przedmiotu elementy informatyki jest pozytywny, bardzo wielu uczniów deklaruje, iż lubiło ten przedmiot lub że należał on do ciekawszych w szkole, głównym motywem, bez względu na wiek badanych, uczenia się przedmiotów informatycznych są zainteresowania; kolejne są zróżnicowane w zależności od wieku respondentów, )45

55 zarówno nauczyciele, jak i uczniowie są przekonani o roli, jaką może odegrać informatyka na płaszczyźnie korelacji międzyprzedmiotowej; nauczyciele są jednak grupą, która ten problem widzi ostrzej. Podczas analizy sformułowanych wniosków nasuwa się kilka postulatów dla polskiej edukacji: należy zwiększyć w miarę możliwości czas realizowania przedmiotów informatycznych, należy częściej niż obecnie organizować w szkole informatyczne koła zainteresowań, należy większą wagę przykładać do korelacji międzyprzedmiotowej w aspekcie wykorzystywania technologii informacyjnej w procesie kształcenia. Podsumowując, hipoteza robocza dotycząca motywów, jakimi kierują się uczniowie w zakresie zdobywania wiedzy, potwierdziła się. Na pierwszym miejscu znalazły się zainteresowania, a następnie wymagania pracodawców. Chociaż przy okazji ujawniła się następująca tendencja motywy, jakimi kierują się uczniowie w procesie uczenia się przedmiotów informatycznych, są uzależnione od wieku badanych. Potwierdziła się także hipoteza robocza dotycząca roli informatyki w obszarze korelacji międzyprzedmiotowej, chociaż uczniowie nie spostrzegają tego faktu tak wyraźnie jak pedagodzy. Potwierdziła się hipoteza dotyczącą stosunku uczniów do przedmiotu elementy informatyki. Większość z badanych lubiła ten przedmiot i przejawiała duże nim zainteresowanie (świadczą po tym deklaracje uczestniczenia w dodatkowych zajęciach przedmiotów informatycznych) Obraz edukacji informatycznej w obszarze ocen uzyskiwanych przez uczniów W przypadku edukacji informatycznej należy bliżej przyjrzeć się zajęciom z elementów informatyki. Skuteczność kształcenia informatycznego można rozpatrywać jako funkcję stopnia realizowalności celów. Pewnym miernikiem mogą być oceny uzyskiwane przez uczniów. Lecz jest to wskaźnik, który może pełnić tę )46

56 funkcję jedynie w sposób pomocniczy. Zresztą analiza dokumentów, a właściwie dzienników lekcyjnych oraz arkuszy ocen, w obszarze tego przedmiotu doprowadziła do bardzo ciekawych spostrzeżeń. Przedmiot elementy informatyki wprowadzono do szkolnictwa zawodowego w roku szkolnym 1990/91. Początkowo był wykładany jedynie w tych szkołach, w których istniały już pracownie komputerowe. Z upływem czasu prowadzenie zajęć z elementów informatyki stawało się coraz bardziej powszechne. W pierwszej fazie wdrażania przedmiotu EI były traktowane raczej jako przedmiot nadobowiązkowy, a czasami wręcz na zasadach koła zainteresowań. Świadczą o tym oceny otrzymywane przez uczniów, trudno bowiem uznać sytuację za normalną, w której średnia ocen klasy wynosi 4,7 czy wręcz 5,0. W aneksie umieszczono także tabele zbiorcze ocen semestralnych oraz końcowych z wybranych przedmiotów ogólnokształcących i zawodowych. Śledząc informacje w nich zawarte można sformułować kilka ciekawych wniosków. Dane, o których mowa, zostały zestawione na podstawie analizy dokumentów 12 z lat w Zespole Szkół Zawodowych nr 1 w Chojnicach. Na ich podstawie można prześledzić klasyfikację oraz zależności między poszczególnymi grupami przedmiotów. W tabeli umieszczono średnią ocen klasy z następujących przedmiotów ogólnokształcących: język polski, historia, język obcy, matematyka, fizyka, chemia. Następnie z trzech lub czterech w zależności od kierunku kształcenia - przedmiotów zawodowych oraz oddzielnie z elementów informatyki. Ponadto wprowadzono współczynnik α, który został zdefiniowany w następujący sposób: współczynnik α = średnia z informatyki : średnia ogólna 12 Arkusze ocen i dzienniki lekcyjne. )47

57 Analiza danych zawartych w arkuszach ocen wskazuje na to, iż średnia ocen ze wszystkich przedmiotów była zawsze niższa od średniej z elementów informatyki. Jednakże z upływem lat sytuacja to powoli się zmieniała i rozkład ocen z elementów informatyki coraz bardziej przypomina krzywą Gaussa. Z pewnością ten stan rzeczy był spowodowany faktem, iż początkowo pracownie komputerowe były słabo wyposażone w sprzęt oraz oprogramowanie i w takich warunkach trudno było egzekwować wymagania wobec uczniów. Na taką sytuację miał także wpływ poziom przygotowania kadry nauczycielskiej. W pierwszej fazie w wielu szkołach zajęcia prowadziły osoby o niepełnych kwalifikacjach, często nauczyciele z hobbistycznym rodowodem. Kolejnym spostrzeżeniem, jakie nasuwa się podczas interpretacji danych, to różnica między wynikami osiąganymi przez klasy o profilu elektrycznym oraz elektronicznym a klasami o kierunku mechanicznym. Lepsze wyniki osiągali przyszli elektrycy i elektronicy, zresztą oni częściej deklarowali także wśród zainteresowań informatykę. Jednakże wskaźnik α, który obrazuje zależność między średnią ogólną klasy a ocenami z elementów informatyki, jest zbliżony we wszystkich klasach i nie jest uzależniony od profilu kształcenia. Jeżeli efektywność kształcenia traktujemy jako funkcję stopnia realizowania celów kształcenia, to poważnym wyznacznikiem jest ocena umiejętności uczniów. Możemy ją otrzymać na podstawie badań ankietowych nauczycieli i uczniów oraz w rezultacie badania wyników nauczania z przedmiotu elementy informatyki. Wśród pytań zamieszczonych w ankiecie skierowanej zarówno do uczniów, jak i nauczycieli było pytanie dotyczące oceny swoich umiejętności w zakresie stosowania metod i środków informatyki. Otrzymane wyniki wskazują na różnice między samooceną uczniów klas I II a samooceną uczniów ostatnich lub przedostatnich klas technikum. Szczegółowe dane zostały zamieszczone w aneksie w tabeli M, natomiast poniżej zostaną przedstawione otrzymane wskaźniki procentowe. )48

58 ) Źródło: badania własne. Ocena umiejętności uczniów Tabela 54 klasy I - II klasy IV - V TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz Nauczyciele niewystarczające 17% 26% 24% 49% 61% 43% 45% wystarczajace 24% 31% 26% 20% 16% 22% 26% dobre 46% 28% 38% 13% 15% 23% 13% bardzo dobre 10% 9% 10% 9% 2% 10% 0% nie posiadam takiej wiedzy 3% 4% 3% 9% 6% 1% 6% brak odpowiedzi 0% 2% 0% 0% 0% 0% 10% razem 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Jak można zauważyć, jedynie ¼ uczniów z klas młodszych ocenia swoje umiejętności jako niewystarczające. W przypadku uczniów klas starszych wskaźnik ten waha się w granicach od 43% do 61% - różnica jest więc wyraźna. Podobne odwrócenie proporcji zauważamy w sytuacji, w której uczniowie oceniają swoje umiejętności jako dobre. W przypadku oceny bardzo dobrej liczba wskazań jest podobna we wszystkich grupach badanych, a mianowicie około 10%. Uczniowie klas o profilu mechanicznym nieco gorzej oceniają swoje umiejętności niż ich koledzy z klas z kierunku elektrycznego i elektronicznego. Nauczyciele w swoich odpowiedziach również nie oceniają dobrze umiejętności uczniów, blisko połowa, a właściwie 45% badanych, stwierdziła, że umiejętności te nie są wystarczające, a żaden z pedagogów nie zdecydował się na to, aby wystawić ocenę bardzo dobrą. Powyższe dane opisują jedynie sytuację pod względem ogólnym. Aby ją poznać dokładniej, należy dokonać rozpoznania, które programy są najlepiej znane uczniom, a które najsłabiej. W przypadku klas IV V wśród programów, których znajomość uczniowie oceniają najwyżej, znalazły się: gry, edytor teksów, arkusz kalkulacyjny, system CAD, nakładka systemowa. Oczywiście, między poszczególnymi typami klas występują pewne różnice. Najwyraźniej ilustruje je tabela 55. )49

59 ) Tabela 55 Dobra znajomość przez uczniów programów komputerowych klasy IV - V TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz Nauczyciele edytor tekstów 55% 37% 41% 73% baza danych 25% 20% 10% 3% arkusz kalkulacyjny 32% 9% 10% 11% system CAD 6% 53% 15% 11% nakładka systemowa 12% 5% 13% 16% gry 70% 70% 28% 52% programy do korzystania z usług internetowych 17% 7% 9% 13% oprogramowanie sieciowe 9% 1% 5% 3% programy graficzne 26% 22% 14% 13% inne programy dydaktyczne 16% 13% 14% 0% brak odpowiedzi 5% 2% 0% 10% Źródło: badania własne. Dane, które zostały zgromadzone jak powyżej zostało stwierdzone, wskazują na różnice występujące między poszczególnymi typami szkół. Jednakże obszar badań był zbyt ograniczony, aby stwierdzić, czy powodem jest tylko profil szkoły, czy też na wyniki ma również wpływ miejsce zamieszkania uczniów. Jednakże, mimo tych różnic, hipoteza badawcza została częściowo potwierdzona. Brzmiała ona: najlepiej przez uczniów opanowany jest edytor tekstów oraz arkusz kalkulacyjny. Wyniki potwierdziły hipotezę roboczą jedynie w obszarze edytora tekstów. Nie potwierdziły jej natomiast w zakresie arkusza kalkulacyjnego. To, że gry zajęły tak wysokie miejsce w rankingu, nie jest nawet dziwne. Jest to dziedzina, która wśród chłopców cieszy się dużym zainteresowaniem. Często zapomina się, iż nieodpowiednio dobrana gra komputerowa może wpływać negatywnie na psychikę młodego człowieka. Jak można zauważyć, uczniowie Technikum Mechanicznego w Chojnicach wysoko ocenili swoje umiejętności w zakresie oprogramowania typu CAD, bez wątpienia jest to wynikiem tego, iż w ramach przedmiotu pracownia mechaniczna zostali zapoznani z tym oprogramowaniem. Interesujące są także dane dotyczące programów, które są najsłabiej opanowane przez uczniów. Pozwalają one zlokalizować słabe miejsca w procesie edukacji informatycznej w szkolnictwie zawodowym. Uzyskane dane zostały zamieszczone w tabeli 56. )50

60 Tabela 56 Programy komputerowe, wobec których uczniowie deklarowali słabą znajomość klasy IV - V ) TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz Nauczyciele edytor tekstów 10% 13% 3% 2% baza danych 15% 19% 26% 21% arkusz kalkulacyjny 21% 37% 23% 19% system CAD 50% 19% 39% 26% nakładka systemowa 23% 32% 16% 13% gry 8% 4% 11% 0% programy do korzystania z usług internetowych 52% 63% 72% 32% oprogramowanie sieciowe 42% 58% 65% 31% programy graficzne 39% 37% 34% 18% inne programy dydaktyczne 16% 17% 8% 8% brak odpowiedzi 6% 3% 0% 18% Źródło: badania własne. Wśród programów, które uzyskały najniższą ocenę, ankietowani uczniowie i nauczyciele wymieniali: programy do korzystania z usług internetowych, oprogramowanie typu CAD, oprogramowanie sieciowe, programy graficzne. W przypadku odpowiedzi na to pytanie respondenci są na ogół zgodni. Wyraźnie akcentowany jest niedobór wiedzy z zakresu obsługi programów do korzystania z zasobów Internetu. Ponadto uczniowie, jak i nauczyciele, zdając sobie sprawę ze znaczenia sieci, odczuwają niedosyt w przypadku tego oprogramowania oraz programów komputerowych, związanych typowo ze sferą kształcenia zawodowego, a mianowicie z systemami komputerowymi typu CAD. W przypadku uczniów klas I II pytanie było sformułowane nieco inaczej, ponieważ uczniowie oceniali swoje umiejętności i wiedzę w sześciostopniowej skali 13. Uzyskane dane, które zostały umieszczone w aneksie, odpowiednio w tabelach N, O, P, wskazują na to, iż respondenci najlepiej zapoznani są z następującymi programami: edytor tekstów, arkusz kalkulacyjny, 13 Bardzo dobrze, dobrze, przeciętnie, słabo, bardzo słabo oraz nie znam. )51

61 gry, programy do wykonywania prezentacji. W wymienionych tabelach, zamieszczonych w aneksie, przyjęto również następujący przelicznik ocen: bardzo dobrze 5, dobrze 4, przeciętnie 3, słabo 2, bardzo słabo 1, nie znam 0. Dzięki zastosowaniu takiego przelicznika można było wyznaczyć średnią punktów, jaką wybranym programom komputerowym przydzieli ankietowani uczniowie. Nie może dziwić fakt, iż najwyżej swoje umiejętności ocenili w zakresie gier komputerowych, w końcu ankietowani uczniowie uczęszczali do klas, w których właściwie 100% stanowili chłopcy. Przyglądając się bliżej wynikom, jakie otrzymano, można zauważyć, iż występują różnice między samooceną dokonywaną przez uczniów mających nieograniczony dostęp do komputera a tymi, którzy takiego dostępu nie posiadają. Niekiedy nie są to różnice znaczące można rzec, że są one nawet minimalne, ale w przypadku pewnych programów zróżnicowanie jest już zdecydowane. Dokładniej problematyka ta zostanie przedstawiona w podrozdziale, w którym zostaną omówione wyniki badań dotyczące czynników wpływających na realizację celów kształcenia informatycznego. Podsumowanie Na podstawie wyników badań można sformułować następujące wnioski: elementy informatyki należą do grupy przedmiotów o umiarkowanym stopniu trudności, dowodzi tego rozkład ocen, )52

62 wraz z upływem czasu wymagania w stosunku do uczniów stawały się coraz wyższe, świadczy o tym spadek średniej ocen z przedmiotu elementy informatyki, stan wyposażenia pracowni oraz poziom kadry nauczycielskiej wpływa na formułowanie i przestrzeganie standardów wymagań wobec uczniów, profil kształcenia wpływa na średnią ocen z przedmiotu elementy informatyki, noty uzyskiwane przez uczniów klas Technikum Elektryczno-Elektronicznego były wyższe niż w oddziałach Technikum Mechanicznego, minimalne różnice występują także między uczniami klas technikum pięcioletniego a technikum trzyletniego, stopnie szkolne są dosyć często rozbieżne z samooceną umiejętności uczniów, uczniowie najwyżej oceniają swoje umiejętności w zakresie gier komputerowych, wśród programów użytkowych uczniowie klas IV-V najwyżej ocenili swoje umiejętności w zakresie edytora tekstów, najsłabiej opanowane przez uczniów klas IV-V jest oprogramowanie związane z systemami CAD, programy do korzystania z usług internetowych oraz programy pozwalające na korzystanie z usług sieciowych, analogiczne wyniki osiągnięto, gdy badano samoocenę uczniów klas I-II, istnieje wśród respondentów pewna grupa uczniów, która spostrzega elementy informatyki jedynie przez pryzmat gier komputerowych. Reasumując, hipotezy badawcze zostały potwierdzone, gdyż już przed podjęciem badań przewidywano, że najlepiej opanowanym przez uczniów programem będzie edytor tekstów oraz arkusz kalkulacyjny. Jedynie w przypadku uczniów klas IV-V hipoteza robocza została potwierdzona częściowo należało ją odrzucić w zakresie znajomości przez ucznia arkusza kalkulacyjnego. Również w obszarze ustalenia programów, z którymi najsłabiej sobie radzą uczniowie właściwie potwierdziła się hipoteza robocza. Najczęściej wymienianymi programami były: oprogramowanie sieciowe, )53

63 oprogramowanie umożliwiające korzystanie z zasobów Internetu oprogramowanie specjalistyczne typu CAD. Stosunkowo dobrze uczniowie ocenili swoje umiejętności w zakresie obsługi baz danych. Otrzymane wyniki badań wskazują na to, iż należy zwiększyć czas przeznaczony na edukację informatyczną. Ale zwiększenia czasu na edukację informatyczną nie należy rozumieć jedynie poprzez wzrost ilości godzin obowiązkowych dla każdego ucznia. Powinno się także organizować koła zainteresowań dla uczniów, należałoby także zmienić nieco zasady funkcjonowania szkoły w zakresie TI, tzn. należy podjąć działania zmierzające do tego, aby komputery w szkole były bardziej dostępne. Takie działania powinny doprowadzić do tego, iż absolwenci będą przygotowani do życia w społeczeństwie informacyjnym, w którym wykorzystywanie komputerów będzie masowe. Ponadto należy zmienić program kształcenia w zakresie informatyki. Większą wagę należy przykładać do zapoznawania uczniów z oprogramowaniem pozwalającym na korzystanie z Internetu oraz z oprogramowaniem sieciowym. Jak już było wspomniane w części pierwszej, umiejętność korzystania z zasobów sieciowych będzie niezbędna do godnego życia w społeczeństwie informacyjnym. Ponadto należy podjąć kroki zmierzające do tego, aby uczniowie nie spostrzegali informatyki jedynie przez pryzmat gier komputerowych, gdyż jest to tendencja niewłaściwa i niepokojąca. Szkoła ma przygotowywać człowieka do życia w społeczeństwie informacyjnym, które od jednostki wymagać będzie umiejętnego poruszania się w świecie informacji, współdziałania w grupie czy też częstego przystosowywania się do zmieniających się warunków życia szerzej ta problematyka została poruszona w części pierwszej niniejszej pracy Przyczyny niepełnej realizacji celów kształcenia informatycznego Pedagodzy, jak i uczniowie zdają sobie sprawę z faktu, iż umiejętność posługiwania się technologią informacyjną jest niezbędna w przyszłym życiu )54

64 zawodowym co zresztą potwierdzają uzyskane wyniki dotyczące motywacji, jaką kierują się uczniowie przy nauce przedmiotów informatycznych. Ponadto uczniowie zdają sobie sprawę z tego, iż ich umiejętności w zakresie stosowania środków i narzędzi TI są niewystarczające. Fakty te świadczą o tym, iż stopień realizowania celów kształcenia w zakresie edukacji nie jest wystarczający. Stąd bardzo ważnym problemem badawczym staje się określenie przyczyn niepełnej realizacji celów kształcenia informatycznego w szkole. Tabela 57 Stosunek badanych do pełnej realizacji celów edukacji informatycznej klasy I - II klasy IV - V TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz Nauczyciele zdecydowanie tak 6% 7% 5% 3% 4% 5% 0% tak 10% 12% 13% 4% 8% 9% 21% nie mam zdania 13% 12% 6% 7% 6% 1% 24% nie 50% 47% 50% 58% 46% 41% 45% zdecydowanie nie 21% 22% 26% 27% 36% 43% 10% razem 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% ) Źródło: badania własne. Jak można zauważyć na podstawie przedstawionych danych, tylko niewielka grupa ankietowanych (wskaźnik procentowy waha się od 7% do 21%) jest przekonana o tym, że cele kształcenia informatycznego są realizowane w szkole. Co prawda nauczyciele sytuację w tym zakresie widzą nieco lepiej, ale uczniowie nie są już takimi optymistami. Blisko 80% respondentów wyraża negatywną opinię dotyczącą realizowania celów kształcenia informatycznego w szkole. Uzyskane wyniki potwierdziły w sposób jednoznaczny hipotezę roboczą, która brzmiała, że cele kształcenia informatycznego nie są w pełni realizowane. Interesujące z punktu widzenia autorki jest także ustalenie przyczyn owego niepełnego stopnia realizowania celów kształcenia informatycznego w szkole. Ankietowani wybierając z listy trzy przyczyny, przyporządkowywali im także wartości od 1 do 3. W ten sposób uzyskano dwie tabele zbiorcze z danymi. W jednej z nich zawarto dane dotyczące liczby osób, które wybrały dany wariant, a w drugiej - liczbę punktów. Obie tabele znajdują się w aneksie i oznaczono je odpowiednio literami R i S. Natomiast wyniki przedstawione w formie wskaźników procentowych umieszczono w tabeli 58. )55

65 Wśród odpowiedzi najczęściej wybierano: zbyt krótki czas nauczania przedmiotu od 55% do 85% odpowiedzi, stan wyposażenia pracowni od 14% do 56% wskazań, brak dostępności do pracowni poza zajęciami lekcyjnymi od 22% do 57% wybranych odpowiedzi, zbyt liczne grupy na zajęciach wskaźnik odpowiedzi wahający się między 19% a 60%, brak zaangażowania ze strony nauczyciela od 3% do 44% odpowiedzi, Poglądy nieco różniły się w zależności od grupy badanych, jednakże nie były to różnice znaczące. Wyniki przedstawione w tabeli 58 wraz z informacjami umieszczonymi w poprzednich podrozdziałach dają dość spoisty obraz rzeczywistości. Wybór przyczyny: zbyt krótki czas nauczania przedmiotu jest tylko konsekwencją odpowiedzi uczniów, którzy uznawali, że czas przeznaczony na edukację informatyczną w szkole jest niewystarczający. Zresztą we wszystkich grupach badanych: zbyt krótki czas nauczania przedmiotu miał największą ilość wskazań. Charakterystyczny jest natomiast fakt, iż uczniowie z klas I II Technikum Mechanicznego w Chojnicach nie wskazują tej przyczyny tak często jak ich koledzy. Bez wątpienia jest to spowodowane tym, iż w tych klasach obowiązywała innowacja pedagogiczna, w której edukacja informatyczna w obszarze przedmiotu ogólnokształcącego odbywała się przez dwa lata. W klasie I jako elementy informatyki, natomiast w klasie II w formie nowo wprowadzonego przedmiotu: praktyczne zastosowania komputerów. Uczniowie TM mieli także świadomość, że w pozostałych klasach również będą mieli zajęcia z użyciem środków technologii informacyjnej. Wśród innych przyczyn, jakie wymieniali respondenci, był także brak dostępu do pracowni poza zajęciami lekcyjnymi. Jest to bardzo ważny element, gdyż nieograniczony dostęp do komputera to nie tylko możliwość ćwiczenia, utrwalania pewnych umiejętności i nawyków, ale także możliwość wykonywania prac domowych, których funkcje opisywało wielu dydaktyków. Problem dostępu do )56

66 pracowni komputerowej na stan edukacji informatycznej w szkole zawodowej zostanie szczegółowiej przedstawiony w następnych podrozdziałach. Mówiąc o tym, należy pamiętać o przeznaczeniu dodatkowych funduszy na wynagrodzenie dla opiekunów pracowni komputerowych Do przyczyn niepełnej realizacji respondenci zaliczali także stan wyposażenia pracowni oraz zbyt liczne grupy na zajęciach. Wydaje się, że te dwa powody są ze sobą powiązane czynnikiem finansowym. Niestety, w wielu szkołach często klasy pierwsze liczą po osób. Oddziały te są zazwyczaj dzielone na dwie grupy, stąd przeciętna grupa liczy około uczniów. Prowadzenie zajęć z tyloma osobami nie jest łatwe, na co często w rozmowach uskarżają się nauczyciele elementów informatyki. Ponadto pedagodzy często wskazują na to, iż najbardziej optymalnym rozwiązaniem są grupy osobowe. Nierzadko także zdarza się, że w bardzo licznych grupach na zajęciach przy jednym komputerze siedzi trzech uczniów co jest niedopuszczalne, gdyż znacznie obniża jakość zajęć. Ostatnią przyczyną niepełnej realizacji celów edukacji informatycznej w szkole, na którą chcę zwrócić uwagę, to brak zaangażowania ze strony nauczyciela. W jednej z badanych grup wskaźnik wyniósł aż 44%. Jest to niepokojące, gdyż stosunek do pracy prowadzącego zajęcia w przypadku tego przedmiotu jest szczególnie ważny. Elementy informatyki są taką dziedziną, w której zmiany zachodzą bardzo szybko i postawa nauczyciela, jego mobilność, aktywność oraz umiejętność samokształcenia znacznie wpływają na jakość prowadzonych zajęć. Podsumowanie Wyniki badań uprawniają do sformułowania następujących wniosków: cele kształcenia informatycznego w szkole nie są w pełni realizowane, przyczyny, z powodu których cele nie są realizowane, są złożone, najczęściej wymienianymi były: krótki czas nauczania przedmiotu, stan wyposażenia pracowni komputerowej, zbyt liczne grupy na zajęciach, brak dostępności pracowni komputerowej poza zajęciami lekcyjnymi. )57

67 Na podstawie tych wniosków można sformułować postulaty dla szkolnictwa: należy zwiększyć czas przeznaczony na kształcenie informatyczne w szkole 14, należy zmienić organizację zajęć z przedmiotów informatycznych w szkole poprzez zmniejszenie ilości osób w grupie oraz stworzenie grup o różnym stopniu zaawansowania, należy lepiej wyposażyć pracownie komputerowe oraz otworzyć je dla uczniów także poza zajęciami lekcyjnymi. Spełnienie tych postulatów najprawdopodobniej poprawi sytuację i pozwoli na lepsze przygotowanie absolwentów do życia w społeczeństwie informacyjnym i do aktywnego funkcjonowania na rynku pracy. Reasumując, hipoteza robocza potwierdziła się. Wśród powodów, które najczęściej wymieniali respondenci, były: zbyt krótki czas nauczania przedmiotu, wyposażanie pracowni komputerowej oraz brak dostępu do pracowni komputerowej poza zajęciami lekcyjnymi. Otrzymane wyniki pozwoliły także na zwrócenie uwagi na inne czynniki, które, szczególnie w oczach części badaczy, odgrywały znaczną rolę mam tu na myśli postawę nauczyciela Dostęp do komputera jako czynnik determinujący efektywność kształcenia informatycznego Rezultaty otrzymane w wyniku badań ankietowych wskazują na to, że właściwie najmocniejszym czynnikiem wpływającym na realizację celów kształcenia informatycznego jest dostęp do komputera. Bo przecież postulat zwiększenia czasu przeznaczonego na edukację informatyczną czy też zmniejszenia liczebności grup jest pośrednio mniej lub bardziej związany z dostępem uczniów do komputera. Stąd, moim zdaniem, jest to czynnik, któremu należy bliżej się przyjrzeć. Dlatego też kwestii tej poświęcono miejsce nie tylko w ankiecie, ale również wykonano eksperyment, którego celem było sprawdzenie, w jakim stopniu dostęp do komputera wpływa na stan edukacji informatycznej w szkole. 14 Postulat ten powtarza się kolejny raz z rzędu, świadczy to niewątpliwie o randze tego żądania. )58

68 Poniżej, w tabeli 59, zostaną przedstawione poglądy uczniów i nauczycieli w zakresie wpływu dostępu do komputera na umiejętności stosowania metod i środków informatyki. Jak można dostrzec, respondenci w zdecydowanej większości są przekonani o tym, że dostęp do komputera ma wpływ na poziom umiejętności w zakresie stosowania metod i środków informatyki. Wskaźnik procentowy odpowiedzi zdecydowanie tak oraz tak waha się od 73% do 98% w poszczególnych grupach badanych. ) Źródło: badania własne. Poglądy uczniów na związek między dostępem do komputera a poziomem umiejętności Tabela 59 klasy I - II klasy IV - V TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz Nauczyciele zdecydowanie tak 33% 28% 58% 56% 35% 52% 52% tak 60% 45% 35% 34% 52% 46% 40% nie mam zdania 6% 16% 4% 5% 10% 1% 2% nie 1% 6% 1% 1% 2% 1% 2% zdecydowanie nie 0% 2% 3% 4% 2% 0% 5% brak odpowiedzi 0% 2% 0% 0% 0% 0% 0% razem 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Ponadto uzyskane na drodze ankiety informacje świadczą o tym, że osoby które deklarowały, iż posiadają dostęp do komputera, wyżej oceniają swoje umiejętności w zakresie stosowania technologii informacyjnej. W tabeli 60 zostały przedstawione dane zbiorcze dotyczące zależności, jakie występują między dostępem do komputera a oceną własnych umiejętności przez uczniów. Dane, z podziałem na rodzaje klas, zostały zamieszczone w aneksie w tabeli T. Samoocena umiejętności uczniów w zakresie korzystania z TI Liczba uczniów posiadających dostęp do komputera Tabela 60 Liczba uczniów, którzy nie posiadają dostępu do komputera Bardzo dobre Dobre Przeciętne Słabe 7 36 )59

69 Bardzo słabe 6 29 Źródło: badania własne. Analiza statystyczna przy pomocy testu chi kwadrat (wartość chi kwadrat = 105,98) wskazuje na to, iż przy α = 0,05 hipoteza zerowa jest odrzucona, czyli dostęp do komputera wpływa na ocenę umiejętności przez uczniów. Otrzymane wyniki są kolejnym dowodem na to, jak ważny jest dostęp uczniów do komputera. W tym miejscu należałoby się także przyjrzeć bliżej rezultatom, jakie otrzymano w wyniku badań ankietowych klas I oraz II. Jak już zostało wcześniej wspomniane w jednym z podrozdziałów, respondenci oceniali swoje umiejętności w zakresie korzystania z programów komputerowych. Oceny miały charakter opisowy, następnie każdej z nich przyporządkowano odpowiednią wartość. I tak: bardzo dobrze dobrze przeciętnie słabo bardzo słabo nie znam 5 punktów 4 punkty, 3 punkty, 2 punkty, 1 punkt, 0 punktów. Ankieta wykazała, że osoby mające nieograniczony dostęp do komputera wyżej oceniają swoje umiejętności. To samo zjawisko ma miejsce, gdy przyjrzymy się dokładnie odpowiedziom uczniów z uwzględnieniem właściwych grup oprogramowania. I tak, w przypadku uczniów z TEE w Chojnicach, we wszystkich grupach programów osoby, które mają nieograniczony dostęp do komputera wyżej oceniają swoje umiejętności dane te zostały przedstawione na wykresie liniowym. Jak można zauważyć, najmniejsza różnica występuje w przypadku gier oraz oprogramowania sieciowego. Wyniki te można wyjaśnić w następujący sposób: z grami komputerowymi uczniowie stykają się nie tylko poprzez komputery klasy IBM PC, ale również poprzez popularne konsole i salony gier. Natomiast w zakresie oprogramowania sieciowego, także i ci uczniowie, którzy posiadają dostęp do )60

70 ) komputera, mają niewielkie doświadczenie, gdyż sprzęt, na którym na ogół pracują ma charakter autonomiczny i nie daje możliwości korzystania z funkcji sieciowych. W obszarze innych programów dydaktycznych, różnice są znaczne. Świadczą one niewątpliwie o tym, iż respondenci mający dostęp do komputera dosyć często korzystają z oprogramowania wspomagającego proces dydaktyczny. 5,00 3,75 2,50 1,25 0,00 edytor tekstów system CAD oprogramowanie do wykorzystywania zasobów Internetu średnia z dostępem średnia bez dostępu system operacyjny Rys. 36. Wykres liniowy przedstawiający zależność między samooceną umiejętności uczniów TEE w Chojnicach posiadających dostęp do komputera oraz nie posiadających dostępu do komputera. Analizując z kolei wyniki w klasach TM w Chojnicach można zauważyć, iż także w przypadku tej grupy, osoby posiadające dostęp do komputera wyżej oceniają swoje umiejętności. Graficznie wyniki zostały przedstawione na wykresie liniowym umieszczonym poniżej. Na koniec przyjrzyjmy się danym pochodzącym z Zespołu Szkół Elektronicznych w Bydgoszczy. W placówce tej, podobnie jak w przypadku ZSZ nr 1 w Chojnicach, w obszarze wszystkich typów oprogramowania, osoby, które mają dostęp do komputera, wyżej oceniły swoje umiejętności. Szczególnie dużą różnicę widać, gdy porównamy wyniki z zakresu programów graficznych oraz wykonywania )61

71 ) prezentacji. Różnice te są tak znaczne, gdyż w szkole tej w programie kształcenia większą uwagę zwracano na programowanie niż na realizację tematów związanych z tworzeniem prezentacji multimedialnych. Podobnie jak w przypadku poprzednich typów szkół, zależności między ocenami uczniów posiadających dostęp do komputera, a tymi, którzy takiej możliwości nie mają, zostały przedstawione na wykresie. 5,00 3,75 2,50 1,25 0,00 edytor tekstów system CAD oprogramowanie do wykorzystywania zasobów Internetu średnia z dostępem średnia bez dostępu system operacyjny Rys. 37. Wykres liniowy przedstawiający zależność między samooceną umiejętności uczniów TM w Chojnicach posiadających dostęp do komputera oraz nie posiadających dostępu do komputera. Powyższe dane wyraźnie wskazują, jak ważnym czynnikiem wpływającym na ocenę umiejętności uczniów jest nieograniczony dostęp do komputera. Dlatego szkoła powinna zapewnić uczniom dostęp do stanowisk komputerowych poza zajęciami dydaktycznymi, tym bardziej, że kolejne wyniki wskazują wyraźnie na to, iż dostęp do komputera jest uzależniony od statusu materialnego rodziny, z jakiej pochodzi uczeń. A przecież jednym z zadań szkoły jest zrównanie różnic między uczniami pochodzącymi z różnych środowisk czy grup społecznych. )62

72 5,00 3,75 2,50 1,25 0,00 edytor tekstów arkusz kalkulacyjny nakładka systemowa oprogramowanie do wykorzystywania zasobów Internetu programy graficzne programy do wykonywania prezentacji ) średnia z dostępem średnia bez dostępu Rys. 38. Wykres liniowy przedstawiający zależność między samooceną umiejętności uczniów TE w Bydgoszczy posiadających dostęp do komputera oraz nie posiadających dostępu do komputera. Wydaje się, że zapewnienie równego startu uczniom jest swoistą utopią, ale nic nie zwalnia szkoły z obowiązku zmniejszania występujących różnic. Jak wskazują otrzymane wyniki, nieograniczony dostęp do komputera jest nie tylko związany z pochodzeniem społecznym ucznia, co nie jest specjalnie odkrywczym stwierdzeniem, ale również z miejscem zamieszkania. Uczniowie z Technikum Elektronicznego w Bydgoszczy częściej deklarowali, że posiadają dostęp do komputera niż ich rówieśnicy z powiatowego obecnie miasta: Chojnice. Jeżeli weźmiemy pod uwagę, że spora część młodzieży zdobywa wykształcenie na poziomie średnim w szkołach w miastach powiatowych lub jeszcze mniejszych to jest to problem, który należy rozwiązać. Oto wyniki zbiorcze, które pozwalają na stwierdzenie że pochodzenie społeczne wpływa na to, czy uczeń posiada nieograniczony dostęp do komputera. )63

73 Tabela 61 Wpływ pochodzenia społecznego ucznia na dostęp do komputera Źródło: badania własne 15. liczba uczniów, którzy posiadają nieograniczony dostęp do komputera liczba uczniów, którzy nie posiadają nieograniczonego dostępu do komputera robotnicze robotniczo-inteligenckie robotniczo-chłopskie 5 17 inteligenckie inteligencko-chłopskie 5 15 chłopskie 5 16 Najszerszy, nieograniczony dostęp do komputera mieli uczniowie pochodzący z rodzin inteligenckich lub robotniczo-inteligenckich. Analiza statystyczna za pomocą testu chi kwadrat (chi kwadrat = 43,15) na poziomie istotności α = 0,05 potwierdza, że pochodzenie społeczne wpływa na fakt nieograniczonego dostępu ucznia do komputera. Mimo że dostęp do komputera jest ważnym czynnikiem, to nie wpływa on np. na stosunek uczniów do przedmiotu. Okazało się w wyniku analizy statystycznej (chi kwadrat = 6,49) otrzymanych danych, że nie ma istotnych różnic między uczniami w określaniu stosunku do przedmiotu elementy informatyki. Oto dane, które pozwoliły na wyciągnięcie tychże wniosków. Stosunek uczniów do przedmiotu elementy informatyki liczba uczniów, którzy posiadają nieograniczony dostęp do komputera Tabela 62 liczba uczniów, którzy nie posiadają nieograniczonego dostępu do komputera nie lubiłem tego przedmiotu nudziłem się na tym przedmiocie mój stosunek do tego przedmiotu był obojętny lubiłem ten przedmiot W tabeli 61 występują pewne różnice w liczbie osób mających lub nie dostęp do komputera w stosunku do danych zawartych w tabeli 60, gdyż nie wszyscy ankietowani wypełnili rubrykę dotyczącą pochodzenia społecznego. )64

74 ) przedmiot ten należał do ciekawszych w szkole Źródło: badania własne Poniżej został umieszczony wykres kolumnowy skumulowany, który przedstawia zależności między typem szkoły a dostępem do komputera. Wyraźnie na nim widać, że uczniowie z Zespołu Szkół Elektronicznych mają szerszy dostęp do komputera niż ich rówieśnicy z Zespołu Szkół Zawodowych w Chojnicach. Najprawdopodobniej szersze badania ogólnopolskie potwierdziłyby tendencję, że miejsce zamieszkania ucznia wpływa na jego dostęp do komputera. 100% 75% 50% 25% 0% TE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz TE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz Uczniowie nie posiający dostępu do komputera Uczniowie posiadający dostęp do komputera ) ) klasy I - klasy Rys. 39. Wykres skumulowany przedstawiający związek między miejscem zamieszkania a dostępem do komputera. Dlatego też szkoła musi być miejscem, gdzie uczniowie mają dostęp do komputerów także poza zajęciami dydaktycznymi. W obrębie tego tematu również zbadano opinię uczniów i nauczycieli. Otrzymane dane zostały przedstawione w tabeli 63. )65

75 ) Tabela 63 Poglądy uczniów na kwestię dostępu uczniów do pracowni komputerowej klasy I - II klasy IV - V TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz Nauczyciele zdecydowanie nie 4% 6% 10% 4% 6% 4% 5% nie 7% 4% 1% 1% 1% 2% 3% tak 13% 32% 28% 15% 12% 16% 16% tak, ale pod kontrolą nauczyciela lub osoby odpowiedzialnej za pracownię Źródło: badania własne. 67% 33% 31% 51% 65% 54% 73% zdecydowanie tak 4% 15% 28% 28% 15% 22% 2% nie mam zdania 4% 11% 3% 1% 2% 1% 2% brak odpowiedzi 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% razem 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Jak można wywnioskować na podstawie uzyskanych wyników, zdecydowana większość uczniów jest przekonana o tym, że powinna mieć dostęp do pracowni komputerowej. Spora część uważa przy tym, iż powinno się to odbywać pod kontrolą osoby odpowiedzialnej za pracownię. Dostęp do pracowni komputerowej implikuje szereg innych ważnych działań, o których już wspominano między innymi: wykonywanie zadań domowych, dostęp do Internetu, wyszukiwanie informacji interesujących ucznia. Jednakże pracownia komputerowa to nie jedyne miejsce, w którym uczeń powinien mieć dostęp do komputera. W dobie tworzenia się społeczeństwa informacyjnego nie można zapominać o roli, jaką powinna pełnić biblioteka 16. W kwestii tej zarówno nauczyciele, jak i uczniowie mają ściśle określone poglądy. Oto wyniki. Tabela 64 Poglądy ankietowanych na pełnienie przez bibliotekę szkolną roli Centrum Informacyjnego klasy I - II ) TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz TE Nauczyciele Bydgoszc zdecydowanie tak 20% 32% 28% 35% tak 59% 41% 63% 56% nie mam zdania 16% 13% 9% 6% nie 4% 11% 1% 2% zdecydowanie nie 0% 4% 0% 0% brak odpowiedzi 1% 0% 0% 0% razem 100% 100% 100% 100% Źródło: badania własne. 16 Szerzej tę problematykę ujęto w rozdziale 5. )66

76 Wyniki zawarte w tabeli 64 jednoznacznie wskazują na to, iż poglądy uczniów i nauczycieli są zbieżne. Obie grupy są przekonane o tym, że biblioteka szkolna powinna pełnić rolę Centrum Informacyjnego. Powinna ona być takim miejscem, w którym uczniowie nie tylko korzystają z książek, ale także z zasobów sieciowych, materiałów zgromadzonych na dyskietkach czy CD-ROMach. Podsumowanie Wyniki uzyskane na podstawie badań pozwalają na sformułowanie następujących wniosków: ankietowani są przekonani o znaczącym wpływie dostępu do komputera na umiejętności związane z wykorzystaniem środków i narzędzi TI, nieograniczony dostęp do komputera jest uzależniony od miejsca zamieszkania ucznia oraz od jego pochodzenia społecznego, ankietowani doceniają rolę biblioteki szkolnej, jaką może odegrać w zakresie edukacji informatycznej. Można też sformułować postulaty, których spełnienie poprawiłoby poziom edukacji informatycznej w szkole: należy udostępnić uczniom w szerszym niż dotychczas zakresie szkolne pracownie komputerowe, należy biblioteki szkolne wyposażyć w komputery oraz właściwe oprogramowanie, także należy zabezpieczyć dostęp do sieci Internet zasady funkcjonowania takiej biblioteki opisano w rozdziale piątym, należy podjąć działania zmierzające do zmniejszenia różnic między uczniami w zakresie ich dostępu do komputera. Reasumując, w świetle badań czynnik, jakim jest dostęp do komputera, ponownie okazał się silnym determinantem wpływającym na ocenę umiejętności uczniów oraz na poziom realizacji celów edukacji informatycznej w szkole. )67

77 2.6. Dostęp do komputera a wyniki uzyskiwane przez uczniów w procesie kształcenia w obszarze przedmiotu elementy informatyki wyniki eksperymentu Wyniki przeprowadzonej zarówno wśród uczniów, jak i nauczycieli ankiety wskazują na to, że dostęp do komputera ma ogromny wpływ na ocenę umiejętności oraz na fakt stosowania TI w innych obszarach działalności jednostki. Dlatego też, w procesie badawczym postanowiono bliżej przyjrzeć się temu czynnikowi, wykorzystując metodę eksperymentu pedagogicznego. W tabeli 65 zostały przedstawione wyniki uzyskane na drodze eksperymentu, sprawdzanie umiejętności uczniów odbywało się w zakresie trzech podstawowych programów: edytora tekstów, arkusza kalkulacyjnego, bazy danych, programu Charisma oraz testu na koniec roku szkolnego. Okazało się, że w większości przypadków uczniowie, którzy posiadali dostęp do komputerów uzyskiwali lepsze wyniki niż ich koledzy nie posiadający możliwości korzystania z komputera poza szkołą. Różnice często wynosiły ponad jeden stopień w skali ocen szkolnych, jednakże, po umożliwieniu uczniom z grupy eksperymentalnej korzystania z pracowni komputerowej w zakresie 3-4 godzin tygodniowo sytuacja zmieniła się. Uczniowie z grupy eksperymentalnej zaczęli powoli poprawiać swoje wyniki, chociaż nie uzyskali do końca roku podobnych rezultatów jak ich koledzy posiadający dostęp do komputera. Ponownie można zauważyć, iż występują różnice między wyniki osiąganymi między uczniami klas TM a TEE, jednakże aby wyciągnąć ogólniejsze wnioski, należałoby przeprowadzić badania na większej populacji. Wyraźnie różnice między poszczególnymi grupami badanych wykazuje rysunek. )68

78 5 4 3 A B C D 2 ) 1 Edytor 1 Edytor 2 Arkusz 1 Arkusz 2 Baza 1 Micrografx 1 Rys. 40. Wykres liniowy przedstawiający wyniki eksperymentu. Otrzymane rezultaty wskazują na to, że wyniki osiągnięte przez uczniów zależą nie tylko od dostępu do komputera, ale także od kierunku kształcenia, potwierdzałyby to zresztą fakty przedstawione w rozdziale dziewiątym niniejszej pracy. Jednak próba, na jakiej odbywały się badania, była zbyt mała, aby móc pokusić się na sformułowanie ostatecznej tezy. Widać jednak wyraźnie, że proporcje między poszczególnymi grupami zmieniają się. I tak, poprawiają się wyniki grupy eksperymentalnej, w stosunku do grup kontrolnych, widać tutaj wyraźny wpływ czynnika, jakim jest dostęp do komputera. Warto w tym miejscu dodać, iż żaden z uczniów w czasie trwania eksperymentu nie brał udziału w dodatkowych szkoleniach informatycznych. Gdyby bowiem zdarzyły się takie przypadki, z pewnością zaciemniłyby one obraz wyników. Analiza wyników pozwala na sformułowanie następujących wniosków: dostęp do komputera jest ważnym czynnikiem wpływającym na umiejętności uczniów, uczniowie, którzy mają dostęp do komputera, szybciej i dokładniej wykonywali swoje zadania oraz lepiej rozwiązywali zadania z testu teoretycznego na )69

79 poziomie rozszerzonym; w przypadku zadań na poziomie podstawowym nie było takich różnic, uczniowie z grupy eksperymentalnej pod koniec trwania eksperymentu o wiele bieglej posługiwali się programami komputerowymi, szczególnie było to widać w zadaniu, polegającym na tworzeniu prezentacji multimedialnej; ich prace cechowały się pomysłowymi rozwiązaniami i właściwie nie różniły się od prac uczniów, którzy posiadają dostęp do komputera; natomiast prace uczniów z grupy D były zazwyczaj nieciekawe, schematyczne i standardowe. Reasumując, wnioski i zalecenia, jakie można by sformułować na zakończenie tego podrozdziału, zostały już przedstawione w zakończeniu poprzedniego podrozdziału, dlatego też nie zostaną one w tym miejscu powtórzone Inne czynniki warunkujące efektywność kształcenia informatycznego Jak dowiodły badania ankietowe oraz wyniki otrzymane na drodze eksperymentu, nieograniczony dostęp do komputera jest bardzo ważnym czynnikiem wpływającym na samoocenę umiejętności uczniów, jak i również na wyniki uzyskiwane podczas kształcenia. Okazało się również, że dostęp do komputera jest uzależniony od statusu materialnego rodziny ucznia, co jest konsekwencją pochodzenia społecznego i miejsca zamieszkania ucznia. Jeżeli jednym z zadań szkoły jest wyrównywanie szans między poszczególnymi grupami uczniów, to bardzo ważne jest właściwe wykorzystywanie czasu na zajęciach lekcyjnych oraz stosowanie odpowiednio dobranych form przekazu wiedzy. Aby zdiagnozować stan prowadzenia zajęć z przedmiotu elementy informatyki, do uczniów klas pierwszych oraz drugich skierowano ankietę, w której znalazły się pytania dotyczące rozwiązań organizacyjnych stosowanych na lekcji, stosunku nauczyciela do ucznia, sposobów sprawdzania poziomu wiedzy itp. Problematyka ta jest szczególnie ważna, gdy przyjmiemy, iż efektywność jest funkcją wielu zmiennych, wśród których wymieniamy: metody kształcenia, formy )70

80 organizacyjne, środki kształcenia, zasady kształcenia itp. Szerzej tematyka ta została ujęta w rozdziale ósmym. To, że czas na zajęciach lekcyjnych powinien być wykorzystywany właściwie, jest faktem nie podlegającym dyskusji. Jednak bardzo często zdarza się, że bywa on marnotrawiony (gry komputerowe). W ankiecie skierowanej do uczniów było kilka pytań związanych z gospodarką czasem na lekcji. Jedno z nich miało na celu zdiagnozowanie poglądów uczniów, czy czas na zajęciach dydaktycznych był wykorzystywany w sposób efektywny. Oto wyniki, jakie otrzymano. Tabela 66 Poglądy uczniów na efektywne wykorzystywanie czasu na zajęciach z EI Źródło: badania własne. Jak wskazują otrzymane wyniki, zdecydowana większość uczniów jest przekonana o tym, ze czas był wykorzystywany w sposób efektywny i nie był marnotrawiony. Niepokoić może jedynie stosunkowo duża grupa osób, które nie mają zdania na ten temat. Również większość uczniów jest przekonana o tym, że cele podane przez nauczyciela na początku roku zostały zrealizowane. Poglądy uczniów są co prawda subiektywną oceną poziomu skuteczności kształcenia, ale tworzą nam pewien obraz sytuacji. TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz zdecydowanie tak tak nie mam zdania nie zdecydowanie nie )71

81 ) Tabela 67 Poglądy uczniów na realizowanie celów z przedmiotu EI, postawionych na początku roku szkolnego przez nauczyciela zdecydowanie zrealizowane Źródło: badania własne. TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz zrealizowane nie mam zdania niezrealizowane zdecydowanie niezrealizowane % 75% 50% 25% 0% TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz zdecydowanie tak tak nie mam zdania nie zdecydowanie nie Rys. 41. Wykres skumulowany dotyczący realizowania celów podanych na początku roku szkolnego. Występują pewne drobne różnice między szkołami w Chojnicach a w Bydgoszczy trudno jednak na podstawie danych jedynie z dwóch szkół ustalić czynniki, które decydowały o tej różnicy. Ponadto niepokoić może także duża grupa osób, które nie mają sprecyzowanych poglądów, wskaźnik braku odpowiedzi dochodzi do 40%. Powróćmy do kwestii korzystania z gier komputerowych na zajęciach dydaktycznych. Okazuje się, że z grami komputerowymi uczniowie raczej spotykają )72

82 się okazjonalnie. Fakt ten może nastrajać optymistycznie. Dotychczas zaprezentowane dane wskazują na to, że czas na elementach informatyki jest na ogół wykorzystywany w sposób właściwy i podczas zajęć są realizowane cele wytyczone przez nauczyciela, co oczywiście nie daje 100% gwarancji realizowalności celów kształcenia zamieszczonych w dokumentach programowych MEN. Tabela 68 Korzystanie z gier komputerowych na lekcjach TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz nigdy 0% 2% 48% bardzo rzadko 31% 24% 14% rzadko 40% 33% 15% przeciętnie raz w miesiącu 14% 12% 3% często 6% 14% 8% bardzo często 0% 9% 1% na każdej lekcji 4% 0% 6% brak odpowiedzi 4% 6% 6% Źródło: badania własne. Kolejnym czynnikiem warunkującym wysoki stopień efektywności kształcenia jest dobór odpowiednich form przekazu wiedzy. W przypadku edukacji informatycznej najwłaściwszymi metodami organizacyjnymi zajęć są ćwiczenia praktyczne oraz pokazy - prowadzący zajęcia z zakresu technologii informacyjnej raczej powinien unikać wykładów, jako metody mało efektywnej. Jak wcześniej zostało wspomniane, pytania ankiety skierowanej do uczniów klas pierwszych i drugich dotyczyły także metod prowadzenia zajęć dydaktycznych. Jak można było przewidywać, uczniowie preferują wśród metod: ćwiczenia praktyczne oraz pracę samodzielną przy komputerze. Oto dane przedstawione w formie wskaźników procentowych, jakie uzyskano drogą badań ankietowych. )73

83 Tabela 69 Poglądy uczniów na ilość ćwiczeń odbywających się na przedmiocie EI zdecydowanie wystarczająca ilość Źródło: badania własne. Jak można zauważyć ponad 50% uczniów szkoły w Chojnicach uważa, że ilość czasu przeznaczona na ćwiczenia praktyczne była wystarczająca, natomiast w przypadku Technikum Elektronicznego w Bydgoszczy wskaźnik ten jest niższy, gdyż zaledwie ¼ ankietowanych odpowiedziała twierdząco na to pytanie. Układ ten może nieco dziwić, tym bardziej, że uczniowie z Bydgoszczy częściej deklarowali nieograniczony dostęp do komputera, więc ich biegłość w zakresie obsługi komputera powinna być wyższa. Zapewne taki stan rzeczy jest uzależniony także od doboru treści kształcenia w ciągu roku szkolnego oraz od sposobu prowadzenia zajęć przez nauczyciela i jego cech osobowościowych. Globalne badania związane z tymi aspektami mogłyby doprowadzić do ciekawych spostrzeżeń, ale musiałyby być one prowadzone na większej populacji. Kolejnym etapem prowadzącym do zdiagnozowania sposobu prowadzenia zajęć dydaktycznych było ustalenie, czy nauczyciele przedmiotów informatycznych często stosowali wśród metod nauczania wykład. Okazało się że w przypadku ZSZ nr 1 w Chojnicach odbywało się to raczej sporadycznie, natomiast w ZSE w Bydgoszczy częściej. Oto wyniki. TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz 9% 5% 5% wystarczająca ilość 49% 47% 20% nie mam zdania 17% 26% 28% niewystarczająca ilość zdecydowanie niewystarczająca ilość 19% 18% 43% 7% 5% 5% )74

84 ) Tabela 70 Poglądy uczniów na ilość wykładów odbywających się na przedmiocie EI TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz zdecydowanie przeważały 0% 1% 0% przeważały 6% 9% 25% nie mam zdania 6% 26% 14% nie przeważały 74% 55% 56% zdecydowanie nie przeważały Źródło: badania własne. 14% 8% 5% 100% 75% 50% 25% 0% TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz wykład ćwiczenia praktyczne pokaz brak odpowiedzi Rys. 42. Wykres skumulowany przedstawiający preferencje uczniów w zakresie stosowanych na lekcji metod dydaktycznych. Wśród form przyswajania wiedzy uczniowie preferują ćwiczenia praktyczne, co zresztą nie jest dziwne gdyż niesie to za sobą specyfika przedmiotu. Oto wyniki, które przedstawiono powyżej na wykresie. )75

85 Źródło: badania własne. Formy prowadzenia zajęć przez nauczyciela EI Tabela 71 TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz wykłady 1% 2% 0% ćwiczenia praktyczne 84% 65% 88% pokaz 11% 27% 9% brak odpowiedzi 4% 6% 3% Ponadto wyniki badań świadczą o tym, że uczniowie zazwyczaj wolą pracować przy komputerze samodzielnie albo ewentualnie w parze z kolegą, najprawdopodobniej czynnikiem różnicującym na tej płaszczyźnie jest dostęp do komputera. ) Rys. 43. Wykres przedstawiający preferencje uczniów dotyczące formy pracy z komputerem. Oto wyniki, które posłużą do zweryfikowania tezy, czy dostęp do komputera ma wpływ na preferowaną przez uczniów formę pracy przy komputerze. )76

86 Tabela 72 Preferowane przez uczniów formy pracy przy komputerze z uwzględnieniem czynnika, jakim jest dostęp do komputera Źródło: badania własne. uczniowie mający dostęp do komputera Analiza metodą testu chi-kwadrat nie pozwala na jednoznaczne stwierdzenie, czy dostęp do komputera wpływa na wybór formy pracy z komputerem. Otrzymana wartość chi kwadrat jest wielkością na pograniczu odrzucenia hipotezy zerowej, stąd zachodziłaby ewentualnie potrzeba przeprowadzenia badań na większej populacji. Analiza otrzymanych na drodze badań ankietowych odpowiedzi pozwala na sformułowanie przypuszczalnej tezy o wpływie cech nauczyciela na atmosferę na zajęciach, a tym samym na wyniki uczniów. Stąd zapewne wynikają drobne różnice między odpowiedziami uczniów z Chojnic i z Bydgoszczy. Jednakże, jak wcześniej zostało to zauważone, na tej populacji nie można prowadzić analizy na temat wpływu cech nauczyciela na proces dydaktyczny. uczniowie nie mający dostępu do komputera samodzielna w parze z kolegą w większej grupie 6 6 brak odpowiedzi 19 Dane zamieszczone we wcześniejszej części pozwalają na stwierdzenie, że większość uczniów lubi przedmiot elementy informatyki i nie nudzi się podczas zajęć dydaktycznych. Jest to ważne, gdyż stosunek do przedmiotu wpływa pośrednio na wyniki osiągane przez uczniów. Niewłaściwa atmosfera na lekcji może działać hamująco na rozwój uczniów. Stąd jedno z pytań dotyczyło także, czy lekcje EI były dla ucznia stresujące, jak wiadomo z psychologii, stres do pewnego momentu działa mobilizująco, ale po przekroczeniu pewnej granicy jego oddziaływanie jest negatywne. Większość ankietowanych uczniów stwierdziła, że zajęcia dla nich nie były stresujące, rezultat ten potwierdza zresztą otrzymane wcześniej wyniki dotyczące stosunku do przedmiotu elementy informatyki. Chociaż także w tym )77

87 zakresie widać różnice między szkołami, wyniki uzyskane w Bydgoszczy są nieco inne. Źródło: badania własne. Występowanie stresu na zajęciach z przedmiotu EI Tabela 73 Stres na lekcji może być spowodowany różnymi przyczynami. Jedną z nich może być stosunek nauczyciela do uczniów, jego system oceniania, sposób sprawdzania poziomu wiedzy oraz formułowania kryteriów oceny. Okazuje się, że większość uczniów uważa, iż nauczyciel traktował ich życzliwie. Oto wyniki, które potwierdzają to stwierdzenie. TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz zdecydowanie tak 3% 2% 5% tak 10% 11% 14% nie mam zdania 4% 20% 26% nie 39% 48% 36% zdecydowanie nie 44% 19% 19% Stosunek nauczyciela z przedmiotu EI do ucznia Tabela 74 Źródło: badania własne. Oprócz życzliwego stosunku do uczniów, lekcje z elementów informatyki charakteryzowały się tym, że w większości przypadków uczniowie uzyskiwali odpowiedzi na swoje pytania. W ich odczuciu byli oceniani zazwyczaj sprawiedliwie. Oto dane, które potwierdzają te tezy. TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz zdecydowanie życzliwy 29% 21% 4% życzliwy 64% 65% 50% nie mam zdania 7% 13% 24% nieżyczliwy 0% 1% 18% zdecydowanie nieżyczliwy 0% 0% 5% )78

88 Tabela 75 Poglądy uczniów dotyczące tego, czy nauczyciel zawsze odpowiadał na ich pytania Źródło: badania własne. TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz zdecydowanie tak 31% 16% 9% tak 53% 62% 54% nie mam zdania 16% 20% 15% nie 0% 1% 16% zdecydowanie nie 0% 0% 6% Jak wiadomo punktem, w którym występują kontrowersje między nauczycielem a uczniem, jest kwestia oceny. Zazwyczaj uczeń jest przekonany o tym, iż jego ocena jest zbyt niska, wręcz zarzuca nauczycielowi niesprawiedliwe ocenianie. Sprawdźmy, jak to wygląda w danych, które uzyskano w wyniku badań ankietowych. ) Tabela 76 Poglądy uczniów na obiektywność ocen TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz zdecydowanie tak 7% 4% 3% tak 61% 49% 39% nie mam zdania 26% 36% 35% nie 4% 8% 21% zdecydowanie nie 1% 2% 3% Źródło: badania własne. Ponad połowa ankietowanych uczniów jest przekonana o tym, że oceny były obiektywne, a wymagania ściśle sprecyzowane. Jedynie w TE w Bydgoszczy nieco inaczej rozłożyły się wyniki. Dane te świadczą niewątpliwie o tym, iż kadra nauczycielska jest coraz lepiej przygotowana, potrafi sprecyzować cele oraz je realizować, a następnie egzekwować i sprawdzać wiedzę uczniów. Podobnie jak w przypadku form przyswajania wiedzy, uczniowie preferują sprawdzian praktyczny jako formę sprawdzania stanu swoich umiejętności oraz wiedzy. Co jest zresztą pochodną ich wcześniejszych odpowiedzi. )79

89 Źródło: badania własne. Preferowane przez uczniów formy sprawdzania wiedzy Tabela 77 TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz sprawdzian pisemny 3% 6% 4% s p r a w d z i a n praktyczny 84% 61% 78% odpowiedź ustna 1% 2% 1% inne 1% 8% 3% brak odpowiedzi 10% 22% 15% Podsumowanie Powyższe dane niewątpliwie świadczą o tym, iż uczniowie spostrzegają zajęcia z przedmiotów informatycznych w sposób pozytywny, co zresztą potwierdza hipotezę roboczą, w której stwierdzono, iż uczniowie są zadowoleni z form prowadzenia zajęć i sposobu oceniania. Ważne jest także to, że zajęcia z przedmiotu elementy informatyki nie są na ogół stresujące dla uczniów, że istnieje swoisty dialog między uczniem a nauczycielem. Świadczą o tym wyniki, które ukazują, iż uczniowie zazwyczaj otrzymywali odpowiedzi na zadawane przez nich pytania. A należy dodać, iż nie jest to zawsze łatwa sprawa. Jeśli uwzględnimy dynamiczny rozwój dziedziny jaką jest technologia informacyjna. Preferowaną przez nauczycieli formą prowadzenia zajęć były ćwiczenia praktyczne. Uczniowie rzadko stykali się z wykładami, więc zajęcia z elementów informatyki nie były przegadane, a czas na ogół był wykorzystywany w sposób efektywny. Dlatego też w tym miejscu można sformułować jeden ogólny postulat dla szkolnictwa, a mianowicie, należy przenieść lub zaadoptować metody stosowane przez nauczycieli EI na inne przedmioty. )80

90 Rozdział 3 Edukacja informatyczna w przedmiotach ogólnokształcących Wstęp Już w pierwszej fazie wprowadzania przedmiotów informatycznych do szkół przewidywano, że techniki i środki informatyki będą także stosowane na zajęciach z przedmiotów ogólnokształcących oraz zawodowych. Realizację tych planów miały wspomagać organizowane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej kursy komputerowe w formie przedmiotowych warsztatów metodycznych dla nauczycieli oraz ministerialne zakupy oprogramowania. Szerzej tę problematykę opisano w części pierwszej, w rozdziale szóstym, poświęconym edukacji informatycznej w polskiej szkole. Obecnie stosowanie technologii informacyjnej ma się stać integralnym elementem procesu dydaktycznego w zreformowanej szkole gdzie obok przedmiotu informatyka pojawił się nowy: technologia informacyjna. Stosowanie środków TI na zajęciach z innych przedmiotów ma być masowe, dlatego też zostało zapisane w podstawach programowych nowej, zreformowanej szkoły na wszystkich etapach od szkoły podstawowej do liceum profilowanego. Zamierzenia te świadczą dobitnie o ważkości tego problemu, dlatego tematyce edukacji informatycznej na przedmiotach ogólnokształcących zostanie poświęcony oddzielny rozdział Stosowanie środków i narzędzi TI na zajęciach z przedmiotów ogólnokształcących zarys problemu Obecnie komputer wraz z odpowiednim oprogramowaniem powinien być takim samym środkiem dydaktycznym jak telewizja, film czy audycja radiowa kilkanaście lat wcześniej. Jednak mimo to, że jest on coraz bardziej popularny i dostępny, niewielu nauczycieli wykorzystuje go na lekcji. Taki stan rzeczy jest )81

91 oczywiście spowodowany wieloma czynnikami, na których część mają wpływ nauczyciele, natomiast inne są niezależne od nich. Przedstawione w tym rozdziale wyniki ukażą obraz edukacji informatycznej na przedmiotach ogólnokształcących, a nie będzie to obraz jasny i optymistyczny, co więcej będzie on przedstawiał obszary, na jakich należy działać i to w sposób zdecydowany, aby sytuację poprawić. Do badanych grup skierowano pytanie, czy ilość godzin przeznaczona na edukację informatyczną w przedmiotach ogólnokształcących jest wystarczająca. Jak można było się spodziewać większość odpowiedzi była negatywna. Dane obrazujące wskaźniki procentowe zostały przedstawione w tabeli 80. Tabela 78 Poglądy ankietowanych dotyczące ilości godzin przeznaczonych na stosowanie TI w przedmiotach ogólnokształcących klasy I - II klasy IV - V TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz Nauczyciele zdecydowanie wystarczająca 0% 5% 4% 4% 2% 1% 2% wystarczająca 7% 20% 9% 5% 7% 4% 5% nie mam zdania 19% 12% 14% 15% 18% 10% 18% niewystarczająca 34% 40% 46% 34% 38% 43% 48% zdecydowanie niewystarczająca 40% 24% 28% 42% 34% 41% 27% brak odpowiedzi 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% razem 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% ) Źródło: badania własne. Jak można zauważyć, wyniki w poszczególnych grupach są zbliżone do siebie, nie ma między nimi różnic statystycznie istotnych. Jedynie w przypadku Technikum Mechanicznego w Chojnicach, w klasach I II występuje niewielka różnica poglądów, gdyż aż 25% badanych jest przekonana, że ilość godzin przeznaczona na edukację informatyczną na przedmiotach ogólnokształcących jest wystarczająca. Ta różnica najprawdopodobniej jest spowodowana faktem, iż w klasach Technikum Mechanicznego została wprowadzona innowacja pedagogiczna 17. Natomiast wskaźnik procentowy osób, które uważają, że ilość czasu poświęcona na edukację informatyczną jest niewystarczająca waha się od 64% do 84%. Godne podkreślenia jest także to, że przekonania nauczycieli nie różnią się od poglądów uczniów. 17 Jednym z założeń wspomnianej innowacji pedagogicznej było stosowanie środków i narzędzi TI w procesie dydaktycznym na prawie wszystkich przedmiotach ogólnokształcących i zawodowych oraz wprowadzenie w klasie II dodatkowego przedmiotu: Praktyczne zastosowania komputerów. )82

92 Ankietowani nie traktują stosowania technologii informacyjnej jedynie jako nowinki, która miałaby uatrakcyjniać proces dydaktyczny są przekonani o tym, że umiejętność wykorzystywania technik informatycznych jest częścią składową wykształcenia ogólnego. Wskaźnik procentowy wskazań waha się od 61% do 87%, szczegółowe dane są w tabeli 81. Tabela 79 Poglądy uczniów na związek między umiejętnością stosowania TI a wykształceniem ogólnym klasy I - II klasy IV - V TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz Nauczyciele zdecydowanie tak 27% 14% 16% 18% 9% 13% 24% tak 59% 52% 60% 49% 52% 66% 63% nie mam zdania 10% 14% 9% 12% 13% 9% 11% nie 3% 20% 10% 15% 21% 13% 2% zdecydowanie nie 1% 0% 5% 7% 5% 0% 0% razem 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% ) Źródło: badania własne. Powyższe dane wskazują, że zdaniem zdecydowanej części respondentów umiejętność stosowania technik informatycznych czy, mówiąc szerzej, technologii informacyjnej jest składnikiem wykształcenia ogólnego. Również w tym obszarze poglądy nauczycieli nie różnią się od przekonań uczniów. Wydawałoby się, że w takiej sytuacji stosowanie komputerów na lekcjach z przedmiotów ogólnokształcących powinno być powszechne, jednak tak nie jest - co potwierdzają odpowiedzi otrzymane w badaniach ankietowych. Okazuje się, że nauczyciele w sporadycznych przypadkach wykorzystują środki i narzędzia TI na swoich zajęciach, tym samym uczniowie nisko oceniają własne umiejętności w tym obszarze. I mimo że badania te zostały przeprowadzone w roku 1998, to w dniu dzisiejszym sytuacja nie przedstawia się o wiele lepiej. Chociaż należy z pełną odpowiedzialnością stwierdzić, iż występują już pewne różnice między poszczególnymi grupami badanych. Są one wyraźniejsze, gdy weźmiemy pod uwagę odpowiedzi uczniów z klas młodszych i dla porównania starszych. Spójrzmy na wyniki zamieszczone w tabeli 80. W przypadku uczniów klas I II ocena własnych umiejętności jest wyższa, niż uczniów kończących swoją edukację w technikum. Powodów takiego stanu rzeczy może być kilka. Z pewnością znaczący jest ten, iż młodsi uczniowie mają )83

93 szerszy dostęp do komputerów 18, jak i również, że nastąpił znaczny rozwój w zakresie oprogramowania 19. Różnice między tymi dwiema grupami badanych wynoszą średnio 15%, nie są jednak aż tak znaczące. Tabela 80 Ocena umiejętności uczniów w zakresie stosowania TI na przedmiotach ogólnokształcących klasy I - II klasy IV - V TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz Nauczyciele nie posiadam takich umiejętności 16% 20% 18% 32% 43% 15% 53% nie są wystarczające 30% 39% 30% 42% 33% 48% 8% są wystarczające 29% 24% 26% 12% 14% 21% 8% są dobre 20% 12% 20% 9% 5% 13% 0% są bardzo dobre 4% 4% 3% 4% 3% 3% 24% brak odpowiedzi 1% 2% 4% 1% 2% 0% 6% razem 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% ) Źródło: badania własne. Podsumowanie Uzyskane w wyniku przeprowadzenia ankiety wyniki pozwalają na sformułowanie następujących wniosków: wszystkie grupy badanych zdają sobie sprawę z konieczności stosowania środków technologii informacyjnej na przedmiotach ogólnokształcących, co więcej, ich zdaniem umiejętność stosowania środków i narzędzi TI jest częścią składową wykształcenia ogólnego; tego typu poglądy są zapewne wynikiem świadomości u badanych o tworzeniu się społeczeństwa informacyjnego, zdaniem ankietowych, nauczyciele nie widzą konieczności stosowania TI na swoich zajęciach, nauczyciele niezbyt często stosują komputer na swoich zajęciach, co potwierdzają wyniki ankiet, w których uczniowie nisko oceniają swoje umiejętności w tym zakresie, uczniowie mają dostęp do oprogramowania wspomagającego naukę przedmiotów ogólnokształcących poza szkołą. 18 W przeciągu kilku lat liczba komputerów w polskich domach znacznie się zwiększyła i coraz częściej uczniowie mają zajęcia informatyczne w szkole podstawowej dane w aneksie. 19 Szczególnie jest to ważne w przypadku polskiego rynku oprogramowania, dopiero w drugiej połowie lat dziewięćdziesiątych stały się powszechne polskojęzyczne wersje programów edukacyjnych lub rodzime oprogramowanie. )84

94 Uzyskane wyniki badań świadczą o tym, iż hipoteza robocza dotycząca kwestii czasu przeznaczonego na edukację informatyczną na przedmiotach zawodowych potwierdziła się. Również potwierdziły się hipotezy robocze dotyczące oceny umiejętności uczniów w zakresie stosowania technik informatycznych na przedmiotach ogólnokształcących. Duża grupa respondentów oceniła je jako niewystarczające. Tutaj jednak ocena nie zależała od kierunku kształcenia, ale uzależniona była raczej od wieku badanych. Uczniowie młodsi lepiej oceniali swoje umiejętności w tym zakresie. Na podstawie osiągniętych wyników badań potwierdziła się również hipoteza robocza dotycząca poglądów uczniów na związek między wykształceniem ogólnym a umiejętnościami stosowania TI. Potwierdziły się także przewidywania dotyczące do tego, iż, zdaniem ankietowanych, większość nauczycieli nie widzi konieczności stosowania środków i narzędzi TI na zajęciach z przedmiotów ogólnokształcących Obraz stosowania środków i narzędzi technologii informacyjnej na lekcjach przedmiotów ogólnokształcących Jak już wcześniej zostało wspomniane, nauczyciele sporadycznie stosują komputery na swoich zajęciach. Właściwie tych pedagogów, którzy to czynią, można określić jako grupę hobbystów jedyny komentarz, jaki można umieścić w tym miejscu, to słowo niestety. Oczywiście jest wiele przyczyn takiego stanu rzeczy, ale interesujące jest to, czy nauczyciele uczący przedmiotów ogólnokształcących w ogóle widzą potrzebę stosowania komputerów na swoich zajęciach. Ta kwestia była także jednym z punktów przeprowadzanej wśród uczniów i nauczycieli ankiety. Uzyskane wyniki są interesujące, oto niektóre ze spostrzeżeń: Znikoma ilość uczniów jest przekonana w sposób zdecydowany, że nauczyciele widzą potrzebę stosowania technologii informacyjnej na swoich lekcjach, ba, żaden z nauczycieli nie jest o tym przekonany. Wyjątkowo duża liczba osób nie ma wyrobionych poglądów w tej kwestii. Niepokojący może być taki brak zdecydowania. )85

95 A oto wyniki, które pozwoliły na sformułowanie takich spostrzeżeń. Tabela 81 Poglądy ankietowych na temat, czy nauczyciele widzą konieczność stosowania TI na zajęciach? klasy I - II klasy IV - V TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz Nauczyciele zdecydowanie tak 7% 6% 1% 4% 2% 3% 0% tak 29% 25% 16% 31% 22% 26% 5% nie mam zdania 30% 29% 31% 26% 33% 19% 39% nie 31% 35% 43% 32% 32% 45% 19% zdecydowanie nie 3% 5% 9% 7% 11% 7% 37% razem 100% 100% 100% 100% 100% 100% 0% ) Źródło: badania własne. Wydaje się, że dane te mogłoby być bardziej optymistyczne. Kolejnym zagadnieniem, jakie należało rozważyć, to wyszczególnienie tych przedmiotów, na których, zdaniem uczniów oraz nauczycieli, należałoby stosować programy komputerowe wspomagające proces dydaktyczny. Wśród zaproponowanych w ankiecie przedmiotów były: język polski, historia, fizyka, chemia, wychowanie fizyczne, matematyka, geografia oraz język obcy. Jak można było przewidzieć najwięcej wskazań uzyskały takie przedmioty, jak: fizyka, matematyka, język obcy oraz, co było pewnym zaskoczeniem, geografia i chemia 20. Tabela 82 Poglądy badanych dotyczące tego, na jakich przedmiotach należy stosować TI? klasy I - II klasy IV - V TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz Nauczyciele język polski, historia 23% 19% 20% 15% 16% 8% 23% fizyka 77% 65% 75% 85% 77% 89% 79% chemia 43% 40% 40% 50% 52% 35% 45% wf 0% 9% 3% 11% 4% 4% 0% matematyka 60% 75% 38% 62% 70% 45% 81% geografia 33% 42% 44% 32% 54% 31% 31% język obcy 60% 39% 58% 50% 40% 76% 60% brak odpowiedzi 1% 2% 0% 1% 0% 0% 0% ) Źródło: badania własne. Uzyskane wyniki, jak się wydaje, są pochodnymi kilku czynników. A mianowicie: Przedmioty: fizyka, matematyka i język obcy były zazwyczaj wymieniane jako te, na których uczniowie spotkali się ze stosowaniem komputerów i właściwego oprogramowania. 20 Geografia oraz chemia należą do tej grupy przedmiotów, które w technikach o profilu elektrycznym, elektronicznym i mechanicznym występują w wymiarze szczątkowym, stąd pewnym zdziwieniem dla badającego był wybór tychże dziedzin. )86

96 Wybór oprogramowania do wymienianych w pierwszej trójce przedmiotów jest największy. Jak można zauważyć, respondenci we wszystkich grupach są zdecydowani w swoich poglądach. Świadczy o tym nie tylko rozkład odpowiedzi, ale także niewielki odsetek osób o nie sprecyzowanych poglądach. Otrzymane wyniki dowodzą tego, że uczniowie chcą, by w procesie dydaktycznym wykorzystywano technologię informacyjną, zbliżone poglądy mają też nauczyciele. Niestety rzeczywistość jest zupełnie inna - okazuje się, iż nauczyciele przedmiotów ogólnokształcących sporadycznie stosują komputer wraz z oprogramowaniem na swoich zajęciach. Dane otrzymane w wyniku badań ankietowych wskazują na to, że technologia informacyjna, jeżeli jest stosowana, to na ogół przez nauczycieli matematyki oraz fizyki. Zazwyczaj ten fakt jest związany z osobą nauczyciela świadczy o tym rozkład odpowiedzi, ankiety z jednej klasy zawierają odpowiedzi twierdzące, z kolei z innych oddziałów, negatywne. Oto otrzymane wyniki: Tabela 83 Liczba uczniów, którzy zetknęli się ze stosowaniem TI na zajęciach z przedmiotów ogólnokształcących Źródło: badania własne. Klasy I II Klasy IV - V TEE Ch-ce TM Ch-ce TE Byd. TEE Ch-ce TM Ch-ce TE Byd. Tak Nie Jak można zauważyć, występują różnice między poszczególnymi szkołami. Uczniowie z klas Technikum Elektronicznego w Bydgoszczy częściej spotykali się z zastosowaniami technologii informacyjnej na lekcjach z przedmiotów ogólnokształcących. Pod tym względem Zespół Szkół Zawodowych w Chojnicach nie wypada najlepiej, szczególnie wyraźne różnice można zauważyć w grupie badanych klas IV V, w rocznikach młodszych sytuacja się nieco poprawia. Można również stwierdzić, iż sytuacja nieźle przedstawia się w klasach I II Technikum Mechanicznego w Chojnicach, ale, jak już wielokrotnie wspominano, w części klas )87

97 wprowadzono innowację pedagogiczną, o której założeniach już pisano. Na podstawie zebranych danych można także określić grupę przedmiotów, na których najczęściej uczniowie spotykali się z zastosowaniami TI na zajęciach, są nimi matematyka, fizyka, sporadycznie są wymieniane: język polski, język angielski. Mimo tego, że sytuacja pod względem stosowania środków TI na lekcjach przedmiotów ogólnokształcących nie jest dobra, to uczniowie stosunkowo dobrze orientują się w ofercie oprogramowania. Wymieniają oni wiele przykładów programów komputerowych, jakie można stosować do pracy na lekcji, jak i również w pracy indywidualnej. Tabela 84 Znajomość przez uczniów programów wspomagających naukę przedmiotów ogólnokształcących Klasy I II Klasy IV - V TEE Ch-ce TM Ch-ce TE Byd. TEE Ch-ce TM Ch-ce TE Byd. P o d a l i przykład Nie podali przykładu Źródło: badania własne Szczególnie wiele przykładów podają uczniowie z młodszych roczników. Wśród podanych programów komputerowych pojawiły się: Cabri, Narzędzia matematyczne, EuroPlus, szereg encyklopedii multimedialnych. Co należy jeszcze podkreślić w sposób zdecydowany, że bardzo wielu uczniów potrafiło podać przykładowe zastosowania dla programów, z którymi zostali zapoznani na zajęciach z elementów informatyki. Oto wyniki, jakie otrzymano. )88

98 Tabela 85 Umiejętność zastosowania programów poznanych na EI na przedmiotach ogólnokształcących Liczba uczn i ó w, k t ó r z y podają zastosowania Liczba uczn i ó w, którzy nie podają zastosowań Źródło: badania własne. Klasy I II TEE Ch-ce TM Ch-ce TE Byd. TEE Chce Klasy IV - V TM Ch-ce TE Byd. Nauczyciel e Podsumowanie Otrzymane wyniki badań mogą doprowadzić do sformułowania następujących wniosków: środki technologii informacyjnej nie są często stosowane na zajęciach z przedmiotów ogólnokształcących, część uczniów stosunkowo dobrze jest zorientowana w problematyce stosowania TI na zajęciach z przedmiotów ogólnokształcących, potrafią wskazać odpowiednie oprogramowanie, jak i ukazać właściwe zastosowanie programów poznanych na przedmiocie EI, wykorzystywanie komputerów na zajęciach jest zazwyczaj związane z osobistymi zainteresowaniami nauczyciela; awangardą w tym zakresie są matematycy oraz fizycy, rzadko uczniowie spotykają się z wykorzystywaniem komputerów na przedmiotach humanistycznych. W związku z otrzymanymi wynikami można również sformułować dla praktyki szkolnej następujące postulaty: )89

99 należy ustalić przyczyny, z powodu których nauczyciele nie stosują TI na zajęciach z przedmiotów ogólnokształcących, należy zwiększyć ilość czasu przeznaczonego na stosowanie TI na przedmiotach ogólnokształcących, należy silniej powiązać umiejętność stosowania TI przez uczniów z procesem kształcenia na przedmiotach ogólnokształcących, takie postępowanie zapewni jednostce wszechstronny rozwój (Suchodolski 1990). Reasumując, otrzymane wyniki potwierdzają hipotezę zerową, mówiącą o tym, iż cele kształcenia informatycznego na przedmiotach ogólnokształcących nie są w pełni realizowane. Najczęściej TI, zdaniem ankietowych, powinna być stosowana na przedmiotach ścisłych, takich jak matematyka lub fizyka, badani z chęcią widzieliby wykorzystywanie TI podczas nauki języków obcych Przyczyny stosowania i niestosowania TI przez nauczycieli na zajęciach z przedmiotów ogólnokształcących Jak wskazują otrzymane wyniki badań ankietowych kwestia stosowania technologii informacyjnej na zajęciach z przedmiotów ogólnokształcących jest bardzo złożona. Kilkakrotnie było wspominane, że wpływ na to ma wiele czynników, można rzec, subiektywnych i obiektywnych. Należy podkreślić, iż wskazane byłoby ustalenie przyczyn, które decydują o tym, że nauczyciele stosują komputery wraz z odpowiednim oprogramowaniem na lekcji. Oto dane, jakie otrzymano w wyniku przeprowadzenia ankiety. )90

100 Tabela 86 Przyczyny stosowania TI na zajęciach przez nauczycieli przedmiotów ogólnokształcących ) Źródło: badania własne. klasy I - II klasy IV - V TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz Nauczyciele zainteresowania własne 37% 41% 36% 55% 45% 49% 74% chęć wzbogacenia procesu dydaktycznego 67% 47% 56% 52% 49% 65% 73% znajomość nowych rozwiązań metodycznych 34% 31% 26% 23% 37% 32% 11% dążenie do nowoczesności 53% 51% 40% 47% 61% 46% 53% chęć uatrakcyjnienia nauki 63% 65% 69% 68% 67% 69% 69% brak odpowiedzi 6% 7% 3% 6% 5% 1% 0% Wśród najczęściej wymienianych przyczyn były: chęć wzbogacenia procesu dydaktycznego od 47% do 73% odpowiedzi, chęć uatrakcyjnienia nauki tę opcję wybierało od 63% do 69% odpowiadających, dążenie do nowoczesności - od 40% do 61% wskazań, zainteresowania własne od 36% do 74% odpowiedzi. Jeżeli popatrzymy na rozkład odpowiedzi, to zauważymy, że między poszczególnymi grupami badanych nie ma zdecydowanych różnic. Chociaż w przypadku nauczycieli bardzo wysoką pozycję uzyskały zainteresowania własne, chęć wzbogacenia procesu dydaktycznego oraz uatrakcyjnienie nauki. Niepokojący może być fakt, iż pedagodzy tak nisko ocenili znajomość nowych rozwiązań metodycznych, jedynie 11% badanych, stwierdziło, iż jest to czynnikiem wpływającym na stosowanie technologii informacyjnej na lekcjach z przedmiotów ogólnokształcących. )91

101 brak odpowiedzi chęć uatrakcyjnienia nauki dążenie do nowoczesności znajomość nowych rozwiązań metodycznych chęć wzbogacenia procesu dydaktycznego zainteresowania własne Rys. 44. Wykres kolumnowy skumulowany przedstawiający czynniki wpływające na wykorzystywanie komputerów na lekcji. Na podstawie wypełnionych ankiet również starano się ustalić powody, dla których nauczyciele nie stosują technologii informacyjnej na lekcjach. Otrzymane rezultaty przedstawiono w tabeli poniżej. Tabela 87 Przyczyny niestosowania na zajęciach komputerów przez nauczycieli przedmiotów ogólnokształcących klasy I - II klasy IV - V TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz Nauczyciele brak właściwego oprogramowania 39% 46% 45% 51% 46% 46% 48% nieznajomość obsługi komputera 71% 61% 70% 78% 80% 87% 74% obciążenie pracowni komputerowej 27% 21% 24% 35% 32% 19% 29% brak odpowiedniego sprzętu 40% 29% 40% 28% 41% 27% 44% nieznajomość rozwiązań metodycznych 29% 19% 15% 31% 18% 44% 29% niechęć do nowoczesności 20% 18% 11% 20% 17% 37% 2% zniechęcenie 13% 22% 26% 26% 23% 22% 15% brak odpowiedzi 6% 6% 3% 1% 3% 0% 0% ) Źródło: badania własne. Przedstawione wyniki świadczą o zgodności poglądów wszystkich grup respondentów. Na pierwszym miejscu, wśród czynników wpływających na to, że nauczyciele nie stosują komputerów na lekcjach przedmiotów ogólnokształcących, )92

102 jest nieznajomość obsługi komputera. Fakt ten nie najlepiej świadczy o przygotowaniu nauczycieli do pracy i dowodzi jedynie tego, że pedagodzy nie są odpowiednio przygotowywani podczas studiów do pracy. Kolejnymi przyczynami, które wymieniają ankietowani, są: brak właściwego oprogramowania oraz brak odpowiedniego sprzętu. W przypadku jednej szkoły jest także nieznajomość rozwiązań metodycznych (aż 44% odpowiedzi w Technikum Elektronicznym w Bydgoszczy). Analizując uzyskane odpowiedzi należy podkreślić jeszcze jedno, a mianowicie to, iż blisko ¼ ankietowanych uczniów wśród powodów wymieniła zniechęcenie nauczycieli. Jest to odpowiedź, która powinna zainteresować nauczycieli, dyrektorów szkół oraz pozostałe gremia odpowiedzialne za szkolnictwo. Podsumowanie Przedstawione wyniki pozwalają na sformułowanie następujących wniosków: zazwyczaj u podstaw stosowania TI na zajęciach z przedmiotów ogólnokształcących leżą zainteresowania nauczyciela oraz chęć uatrakcyjnienia i wzbogacenia procesu dydaktycznego, do głównych przyczyn niestosowania komputerów na zajęciach z przedmiotów ogólnokształcących należy nieznajomość obsługi komputera oraz brak właściwego oprogramowania i sprzętu komputerowego. Dlatego też koniecznie należy podjąć działania w następujących kierunkach: należy zmienić sposób przygotowywania nauczycieli do pracy, więcej czasu należy poświęcić na zapoznanie ich z technologią informacyjną i jej możliwościami dydaktycznymi, należy dokonać zakupu odpowiedniego oprogramowania do poszczególnych przedmiotów ogólnokształcących oraz dodatkowego sprzętu, np. projektorów multimedialnych czy paneli LCD, należy podnieść stopień wykorzystania szkolnych pracowni komputerowych, należy wspomagać i promować nauczycieli, którzy starają się stosować TI na swoich zajęciach, )93

103 należy przeszkolić wszystkich nauczycieli w zakresie obsługi komputera i stosowania TI w procesie dydaktycznym. Podsumowując, hipotezy robocze postawione na początku procesu badawczego potwierdziły się tylko częściowo. Autorka nie przewidywała, że znajomość nowych rozwiązań metodycznych wśród nauczycieli będzie tak znikoma oraz że tak wielu nauczycieli nie opanowało jeszcze zasad obsługi komputera. Była przekona raczej o tym, iż o fakcie niestosowania komputerów na zajęciach z przedmiotów ogólnokształcących decydują czynniki niezależne od nauczycieli, czyli utrudniony dostęp do pracowni komputerowej, brak właściwego oprogramowania. A dopiero na kolejnych miejscach nieznajomość nowych rozwiązań metodycznych oraz brak umiejętności obsługi komputera. Kończąc, należy się ustosunkować do głównej hipotezy badawczej. Niestety, potwierdziła się, efektywność w zakresie edukacji informatycznej w przedmiotach ogólnokształcących jest niska. Cele zazwyczaj nie są realizowane, zresztą jak może być inaczej, gdy na ich realizację przeznacza się tak niewiele czasu. Poza tym nauczyciele sporadycznie korzystają z TI na zajęciach dydaktycznych. Swoje postępowanie tłumaczą wieloma przyczynami, o których mowa była już wcześniej. Może jest to pewien truizm, ale sytuację tę należy zmienić, jednak czy Polskę będzie na to stać? )94

104 Rozdział 4 Edukacja informatyczna w przedmiotach zawodowych Wstęp Jak już niejednokrotnie wspominano metody i środki informatyki, czy też szerzej ujmując technologii informacyjnej, powinny mieć zastosowanie w nauczaniu przedmiotów zawodowych, zarówno specjalistycznych, jak i ogólnozawodowych. Oczywiście ze względu na kierunki kształcenia w szkolnictwie zawodowym poszczególne specjalności będą miały swoją specyfikę. O ważności tej kwestii świadczą wypowiedzi uczniów, którzy wśród motywów, jakie kierują nimi przy uczeniu się przedmiotów informatycznych, podają: wymagania pracodawców oraz chęć zdobycia dobrze płatnej pracy. Dlatego też edukacji informatycznej na przedmiotach zawodowych poświęcono oddzielny rozdział, którego układ będzie zbliżony do planu rozdziału poświęconego kształceniu informatycznemu na przedmiotach ogólnokształcących Stosowanie środków i narzędzi TI na zajęciach z przedmiotów zawodowych zarys problemu Jak już podkreślono w tej pracy, technologia informacyjna wnika do wielu dziedzin ludzkiego życia. Jednym z tych obszarów jest praca, a przecież zadaniem szkolnictwa zawodowego jest m.in.: przygotowanie absolwentów do zaistnienia na rynku pracy, podjęcie zadań stawianych przez pracodawców, prowadzenie w przyszłości własnej działalności gospodarczej. Dlatego też nauczyciele przedmiotów zawodowych nie powinni i nie mogą uciekać od stosowania środków i narzędzi TI na swoich zajęciach. O możliwościach wykorzystywania TI na zajęciach z przedmiotów zawodowych pisano szerzej w rozdziale siódmym niniejszej pracy. )95

105 Wyniki, które tu zostaną przedstawione, pokażą obraz edukacji informatycznej na przedmiotach zawodowych, zarówno na przedmiotach ogólnozawodowych, jak i specjalistycznych Nie można także zapomnieć o zajęciach praktycznych. Do respondentów skierowano pytanie, czy ilość godzin przeznaczona na stosowanie komputerów na przedmiotach zawodowych jest wystarczająca. Zgodnie z przewidywaniami, odsetek osób, które uważały, że ilość czasu wygospodarowana na edukację informatyczną na przedmiotach zawodowych jest wystarczająca, był niewielki. W poniższej tabeli zostały umieszczone wyniki, jakie otrzymano na drodze badań ankietowych. Tabela 88 Poglądy respondentów na ilość godzin przeznaczoną na edukację informatyczną na przedmiotach zawodowych klasy I - II klasy IV - V TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz Nauczyciele zdecydowanie wystarczająca 0% 1% 0% 2% 4% 2% 0% wystarczająca 1% 8% 9% 6% 3% 7% 5% nie mam zdania 31% 32% 20% 8% 13% 5% 21% niewystarczająca 40% 38% 48% 42% 50% 66% 60% zdecydowanie niewytarczająca 26% 15% 24% 42% 30% 19% 15% brak odpowiedzi 1% 6% 0% 0% 0% 0% 0% ) Źródło: badania własne. Gdy porównujemy wyniki w poszczególnych podzbiorach, możemy zauważyć, że są one zbliżone do siebie. Z tym, że w klasach IV V odsetek osób, które uważają, że za mało poświęca się czasu na TI na zajęciach zawodowych jest nieco większy niż w klasach młodszych. Podobnie jak w przypadku przedmiotów ogólnokształcących odsetek osób wyrażających swoją negatywną opinię jest niższy w przypadku klas I-II Technikum Mechanicznego w Chojnicach, ale w tej klasie wprowadzona została innowacja pedagogiczna 21.Wysoki odsetek osób, które nie określiły swoich poglądów, jest zauważalny w klasach I-II. Sytuacja ta jest spowodowana faktem, iż w klasach początkowych niewiele czasu przeznacza się na kształcenie zawodowe. Jeszcze na jedną rzecz należy zwrócić uwagę, a mianowicie na to, że wskaźnik procentowy osób przekonanych o tym, że czas przeznaczony na 21 Innowacja pedagogiczna nie tylko obejmowała przedmioty ogólnokształcące, ale także zawodowe. Również na tej płaszczyźnie wprowadzono zastosowania technologii informacyjnej. )96

106 kształcenie informatyczne w zakresie przedmiotów zawodowych jest wystarczający, waha się w granicach od 1% do 9%. Jest to zadziwiająco niski wskaźnik, o połowę niższy niż w przypadku przedmiotów ogólnokształcących. Najprawdopodobniej jest to związane z tym, że uczniowie przedmiotom zawodowym stawiają wyższe wymagania niż ogólnokształcącym. Analogicznie, jak w przypadku zajęć ogólnych, uczniowie poważnie traktują technologię informacyjną. Są przekonani o tym, iż umiejętność stosowania metod i środków informatyki jest składową kompetencji zawodowych. Jest to szczególnie ważne w przypadku ankietowanych kierunków kształcenia, a mianowicie elektronicznego, elektrycznego oraz mechanicznego. Oto otrzymane wyniki. Tabela 89 Poglądy uczniów na związek między umiejętnością stosowania TI a wykształceniem zawodowym klasy I - II klasy IV - V TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz zdecydowanie istnieje 19% 6% 9% 15% 6% 31% istnieje 56% 42% 60% 47% 55% 59% nie mam zdania 21% 29% 18% 17% 20% 7% nie istnieje 4% 16% 9% 18% 15% 3% zdecydowanie nie istnieje 0% 4% 5% 4% 3% 0% brak odpowiedzi 0% 2% 0% 0% 1% 0% ) Źródło: badania własne. Nawet pobieżna analiza uzyskanych danych dowodzi, iż we wszystkich badanych klasach grupa osób przekonana o tym, że umiejętność stosowania technologii informacyjnej jest składnikiem kompetencji zawodowych, jest znacząca. Właściwie prawie zawsze wskaźnik procentowy przekracza 60%. To wysoki odsetek i jest on kolejnym dowodem na to, że umiejętność stosowania metod i środków informatyki jest ważna w procesie dydaktycznym w szkolnictwie zawodowym. Poglądy nauczycieli oraz uczniów są zbliżone do siebie. Jest to nawet pewną charakterystyczną cechą. Być może będzie to pewnym powtórzeniem, ale wyniki otrzymane na podstawie badań ankietowych wskazują na to, że występuje duże zapotrzebowanie na kształcenie informatyczne w płaszczyźnie przedmiotów zawodowych. Jednakże postulaty te nie są w pełni realizowane. Dowodem tego są odpowiedzi uczniów, )97

107 którzy twierdzą, iż na lekcjach przedmiotów zawodowych nie pokazano w sposób wystarczający zastosowań komputerów i odpowiedniego oprogramowania. Tabela 90 Poglądy ankietowanych dotyczące tego, czy na przedmiotach zawodowych w wystarczający sposób ukazano zastosowania komputerów klasy I - II klasy IV - V TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz Nauczyciele zdecydowanie tak 1% 1% 4% 1% 1% 3% 2% tak 17% 14% 16% 12% 14% 16% 13% nie mam zdania 19% 20% 10% 6% 7% 5% 16% nie 51% 48% 59% 45% 58% 59% 55% zdecydowanie nie 11% 13% 11% 37% 19% 16% 15% brak odpowiedzi 0% 4% 0% 0% 1% 0% 0% razem 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% ) Źródło: badania własne. Grupa uczniów przekonana o tym, że nie ukazano im w sposób wystarczający na lekcjach przedmiotów zawodowych zastosowań komputerów, jest znaczna. Stanowi bowiem ponad 60% ankietowanych. Jest to współczynnik wysoki. Innym dowodem na to, że technologia informacyjna na przedmiotach zawodowych nie jest w odpowiednim stopniu stosowana, jest samoocena umiejętności uczniów. Oto dane, jakie otrzymano: Tabela 91 Ocena umiejętności uczniów w zakresie stosowanie technik i narzędzi informatycznych na przedmiotach zawodowych klasy I - II klasy IV - V TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz Nauczyciele niewystarczające 26% 24% 35% 45% 54% 43% 13% wystarczające 17% 15% 36% 18% 21% 25% 45% dobre 17% 7% 9% 12% 14% 20% 16% bardzo dobre 3% 5% 8% 3% 3% 9% 6% nie posiadam takich umiejętności 33% 42% 9% 21% 8% 3% 19% brak odpowiedzi 4% 7% 4% 1% 0% 0% 0% razem 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% ) Źródło: badania własne. Umieszczone w tabeli wskaźniki informują nas, że ocena umiejętności uczniów pod tym względem nie jest wysoka. Właściwie w prawie wszystkich grupach badanych odsetek uczniów, którzy twierdzą, że ich kwalifikacje są niewystarczające lub wręcz ich nie posiadają jest wysoki - odsetek tych osób mieści się w granicach od 46% do 66%. Jedynie nauczyciele wyżej oceniają stan przygotowania uczniów w tym obszarze, aż 45% pedagogów jest przekonana o tym, że wiedza uczniów w tym względzie jest wystarczająca. Porównując to z wynikami )98

108 otrzymanymi w przypadku przedmiotów ogólnokształcących nie widać znacznych różnic. Wyłącznie w grupie nauczycieli ma miejsce pewne zróżnicowanie. W zakresie wykorzystywania metod i środków informatycznych na przedmiotach zawodowych wskaźnik ocen negatywnych wynosi 32%, a w przypadku przedmiotów ogólnokształcących 61%. Wynika z tego, że pedagodzy uważają, iż na przedmiotach zawodowych uczniowie częściej stykają się z TI i stąd ich wiedza w tym zakresie może być większa. Zwróćmy uwagę także na to, że w porównaniu z innymi szkołami odsetek pozytywnych odpowiedzi jest wyższy w Technikum Elektronicznym w Bydgoszczy, różnica wynosi około 20%. Natomiast w przypadku uczniów Zespołu Szkół Zawodowych ocena przygotowania jest zbliżona we wszystkich grupach badanych. Godny uwagi jest także fakt, że nie ma różnicy między uczniami klas młodszych a absolwentami. Natomiast pewne zróżnicowanie występowało w przypadku przedmiotów ogólnokształcących. Ten brak różnicy na gruncie kształcenia zawodowego może świadczyć o tym, iż uczniowie nie mają dostępu do oprogramowania związanego z edukacją zawodową. Podsumowanie Uzyskane na drodze ankiety wyniki uprawniają do sformułowania następujących wniosków: wszystkie grupy badanych postulują szersze stosowanie technologii informacyjnej na zajęciach z przedmiotów zawodowych, większość ankietowanych jest przekonana, że ilość czasu przeznaczona na edukację informatyczną na przedmiotach zawodowych jest niewystarczająca, respondenci są przekonani o tym, że umiejętność stosowania metod i środków informatyki jest ważnym składnikiem wykształcenia zawodowego, większość uczniów (wskaźnik odpowiedzi ponad 60%) jest przekonana o tym, iż na lekcjach przedmiotów zawodowych nie pokazano im w wystarczający sposób zastosowań komputerów, )99

109 uczniowie nisko oceniają swoje umiejętności w zakresie stosowania technik informatycznych na przedmiotach zawodowych, najprawdopodobniej uczniowie nie mają dostępu do oprogramowania wykorzystywanego w przedmiotach zawodowych poza szkołą, gdyż ocena ich umiejętności w przypadku przedmiotów ogólnokształcących była wyższa. Na podstawie przedstawionych wniosków można sformułować następujące postulaty dla szkoły: należy zwiększyć ilość godzin przeznaczoną na edukację informatyczną na przedmiotach zawodowych, należy częściej ukazywać uczniom na zajęciach możliwości wykorzystywania komputerów w sytuacjach zawodowych, należy stworzyć w szkole system, który gwarantowałby uczniom legalny dostęp do oprogramowania wykorzystywanego na przedmiotach zawodowych, stworzenie warunków, w jakich uczniowie mogliby ćwiczyć i rozwiązywać zadania znacznie poprawiłoby poziom umiejętności uczniów. Podsumowując, hipotezy robocze postawione na początku pracy badawczej potwierdziły się. Zgodnie z przewidywaniami uczniowie ocenili swoje umiejętności stosowania technik informatycznych na przedmiotach zawodowych nisko. Nauczyciele sprawność uczniów w tym zakresie ocenili wyżej, gdyż 45% badanych pedagogów stwierdziło, że umiejętności uczniów są wystarczające. Wydaje się jednak, iż są to prognozy zbyt optymistyczne. Poglądy badanych w kwestii czasu przeznaczonego na edukację informatyczną w przedmiotach zawodowych również okazały się zgodne z hipotezą badawczą. Większość badanych orzekła, iż liczba godzin poświęcona tej problematyce jest niewystarczająca. Badane grupy są poza tym przekonane, zgodnie z przewidywaniami zawartymi w hipotezie badawczej, iż umiejętność stosowania technik informatycznych jest składową kompetencji zawodowych każdego absolwenta. )100

110 4.2. Obraz stosowania środków i narzędzi technologii informacyjnej na zajęciach z przedmiotów zawodowych W przypadku szkolnictwa zawodowego szczególnie ważna jest umiejętność stosowania TI w pracy zawodowej. Nie ulega wątpliwości, iż w przypadku pewnych kierunków ma to znaczenie wręcz strategiczne. Mam tu na myśli takie kierunki kształcenia, jak: elektroniczny, elektryczny, mechaniczny itp. Dlatego niezmiernie ważne jest zdiagnozowanie poziomu wykorzystywania komputerów na przedmiotach zawodowych. Z tego też powodu kwestii tej poświęcono w ankiecie kilka punktów. I tak, na podstawie odpowiedzi uczniów i nauczycieli można stwierdzić, że: podobnie jak w przypadku przedmiotów ogólnokształcących znikoma ilość uczniów jest przekonana w sposób zdecydowany, że nauczyciele przedmiotów zawodowych widzą potrzebę stosowania komputerów na swoich zajęciach, duża grupa respondentów nie ma wyrobionego zdania na tę kwestię analogiczna sytuacja była w przypadku przedmiotów ogólnokształcących, wskaźnik procentowy niezdecydowanych waha się od 27% do 36% - w przypadku uczniów, zadziwiająca wręcz różnica jest w poglądach nauczycieli, w przypadku przedmiotów zawodowych aż 67% pedagogów uważa, że nauczyciele widzą konieczność stosowania komputerów na swoich zajęciach, natomiast w sytuacji, kiedy to samo pytanie dotyczyło przedmiotów ogólnokształcących, wskaźnik ten wynosił zaledwie 5%. Oto wyniki, które uprawniają do sformułowania powyższych wniosków. Tabela 92 Poglądy ankietowych na to, czy nauczyciele widzą konieczność stosowanie TI na zajęciach z przedmiotów zawodowych klasy I - II klasy IV - V TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz Nauczyciele zdecydowanie tak 10% 2% 0% 1% 2% 1% 11% tak 39% 28% 26% 30% 26% 28% 56% nie mam zdania 31% 36% 31% 28% 32% 27% 15% nie 19% 27% 33% 34% 35% 40% 18% zdecydowanie nie 0% 2% 9% 5% 5% 4% 0% brak odpowiedzi 1% 4% 1% 1% 0% 0% 0% razem 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% ) Źródło: badania własne. )101

111 Porównując wyniki można powiedzieć, że właściwie nie ma znaczących statystycznie różnic. Poglądy uczniów są podobne, różnice występują w przypadku badanej grupy nauczycieli. Kolejnym etapem pracy badawczej było określenie, czy uczniowie stykają się ze stosowaniem komputerów na zajęciach z przedmiotów zawodowych, a jeśli tak, to na jakich. Tabela 93 Liczba uczniów, którzy zetknęli się ze stosowaniem TI na zajęciach z przedmiotów zawodowych Źródło: badania własne. Klasy I II Klasy IV - V TEE Ch-ce TM Ch-ce TE Byd. TEE Ch-ce TM Ch-ce TE Byd. Tak Nie Okazuje się, że komputery wraz z właściwym oprogramowaniem są o wiele częściej wykorzystywane na przedmiotach zawodowych niż ogólnych, różnica jest znacząca. Uczniowie wśród przedmiotów zawodowych, na których stosowana jest technologia informacyjna, wymieniali: pracownię elektryczną, elektroniczną oraz mechaniczną 22 - przedmiot ten pojawiał się we wszystkich grupach badanych. Ponadto w przypadku Zespołu Szkół Zawodowych nr 1 w Chojnicach uczniowie o wiele rzadziej niż ci z Technikum Elektronicznego w Bydgoszczy wymieniali inne przedmioty, na których zetknęli się ze stosowaniem komputerów podczas procesu dydaktycznego. Wśród innych przedmiotów ankietowani wymieniali: rysunek techniczny, miernictwo elektryczne, elektrotechnikę, mechanikę techniczną, kontrolę techniczną oraz zajęcia praktyczne. Należy podkreślić, że w przypadku ZSZ nr 1 obecność komputera była akcentowana sporadycznie. Godny uwagi jest także fakt, że we wszystkich szkołach komputer był stosowany na pracowni. Jak wiadomo są to zajęcia, które prowadzi się 22 W zależności od kierunku kształcenia. )102

112 z podziałem na grupy. Zbyt liczne klasy i brak odpowiedniego sprzętu 23 powodują, iż nauczyciele nie stosują komputerów na zajęciach tak często jakby chcieli. Świadczy to niewątpliwie o tym, że występują różnice między poszczególnymi placówkami stąd wskazane byłoby prowadzenie badań na ogólnopolskiej próbie placówek szkolnictwa zawodowego w obrębie dwóch bądź trzech kierunków kształcenia. Należy także przyznać, że uczniowie potrafią podać przykłady zastosowań programów, jakie poznali na elementach informatyki na zajęciach z przedmiotów zawodowych. Wśród programów, jakie wymieniali, znalazł się: pakiet oprogramowania biurowego, program Charisma, edytor graficzny oraz programy do obsługi sieci. Znajomość przez uczniów programów wspomagających naukę przedmiotów zawodowych Klasy I II Tabela 94 TEE Ch-ce TM Ch-ce TE Byd. Liczba uczniów, którzy podali przykład Liczba uczniów, którzy nie podali przykładu Źródło: badania własne Podsumowanie Otrzymane rezultaty mogą doprowadzić do sformułowania następujących wniosków: środki technologii informacyjnej nie są dostatecznie często stosowane na zajęciach z przedmiotów zawodowych, chociaż są one częściej stosowane niż na przedmiotach ogólnokształcących, komputery, wraz z odpowiednim oprogramowaniem, częściej są wykorzystywane w starszych klasach; zapewne fakt ten jest związany z tematyką 23 Mam tu na myśli nie tylko dostęp do pracowni komputerowej, ale wyposażenie szkół w projektor multimedialny wraz z zestawem komputerowym, taki sprzęt umożliwiałby prowadzenie pokazów, pogadanek oraz wykładów dla większych grup, klas. )103

113 zajęć przedmiotów specjalistycznych, które zazwyczaj są prowadzone w grupach, stosunkowo niewielu uczniów potrafiło wskazać zastosowanie poznanych na EI programów komputerowych na przedmiotach zawodowych. W tym miejscu należałoby sformułować listę postulatów, których spełnienie poprawiłoby zapewne sytuację w szkolnictwie zawodowym pod względem wykorzystywania TI na zajęciach z przedmiotów zawodowych: należy częściej niż dotychczas wykorzystywać TI na zajęciach z przedmiotów zawodowych, nauczyciele nie powinni się ograniczać w tym względzie jedynie do przedmiotów specjalistycznych, należy przekonać większą liczbę nauczycieli do tego, aby stosowali TI na swoich zajęciach, oraz aby wyszli poza obręb słownych deklaracji, nauczyciele prowadzący zajęcia z EI powinni częściej ukazywać uczniom możliwości stosowania poznawanych przez nich programów na przedmiotach zawodowych. Reasumując, hipotezy badawcze potwierdziły się. Otrzymane wyniki ukazały, iż część nauczycieli nie widzi konieczności stosowania TI na swoich zajęciach, z tym, że pedagodzy oceniają siebie lepiej niż ich uczniowie. Co zresztą nie jest dziwne Przyczyny stosowania i niestosowania TI przez nauczycieli na zajęciach przedmiotów zawodowych Cieszyć może fakt, że nauczyciele przedmiotów zawodowych częściej niż ogólnokształcących stosują w procesie dydaktycznym komputery wraz z odpowiednim oprogramowaniem. Warto byłoby ustalić, jakie są motywy takiego postępowania, stąd też odpowiednie pytanie skierowano do respondentów. Oto wyniki, jakie otrzymano. Tabela 95 Przyczyny wykorzystywania TI na zajęciach przez nauczycieli przedmiotów zawodowych )104

114 klasy I - II klasy IV - V TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz Nauczyciele zainteresowania własne 34% 34% 21% 50% 47% 48% 71% chęć wzbogacenia procesu dydaktycznego 64% 47% 53% 53% 51% 63% 61% znajomość nowych rozwiązań metodycznych 43% 27% 45% 26% 45% 51% 31% dążenie do nowoczesności 51% 47% 34% 47% 58% 44% 53% chęć uatrakcyjnienia nauki 54% 45% 66% 59% 53% 60% 61% brak odpowiedzi 6% 15% 9% 4% 6% 0% 0% ) Źródło: badania własne. Właściwie najczęściej wskazywanymi przyczynami były: Chęć wzbogacenia procesu dydaktycznego od 47% do 64% odpowiedzi. Chęć uatrakcyjnienia nauki tę odpowiedź wybierało od 45% do 61% ankietowanych. Pozostałe opcje były wskazywane mniej więcej w tym samym stopniu. Porównując dane nie można wychwycić zdecydowanych różnic między poszczególnymi grupami badanych. Różnice te nie występują także w przypadku, gdy porównujemy wyniki z rezultatami otrzymanymi w obszarze przedmiotów ogólnokształcących. Ciekawy natomiast jest fakt, iż nauczyciele oceniają wyżej znajomość nowych rozwiązań metodycznych u swoich kolegów uczących przedmiotów zawodowych, gdyż wskaźnik odpowiedzi wynosi 31% (dla porównania w przypadku nauczycieli przedmiotów ogólnokształcących wyniósł zaledwie 11%). Taki rozkład wyników jest być może pewnym symptomem różnic występujących między tymi dwoma grupami pedagogów, szczegółowiej tym problemem zajmiemy się w kolejnym rozdziale. )105

115 ) zainteresowania własne chęć wzbogacenia procesu dydaktycznego znajomość nowych rozwiązań metodycznych dążenie do nowoczesności chęć uatrakcyjnienia nauki brak odpowiedzi Rys. 45. Wykres kolumnowy skumulowany przedstawiający czynniki wpływające na wykorzystywanie komputerów na zajęciach z przedmiotów zawodowych. Kolejnym problemem badawczym było także ustalenie przyczyn, z powodu których nauczyciele nie wykorzystują komputerów na swoich zajęciach. Tu również wyniki nie były specjalnym zaskoczeniem. Rozkład odpowiedzi był zbliżony do tego, jaki otrzymano w przypadku przedmiotów ogólnokształcących. Jak można było przewidzieć, najczęściej wymieniano następujące przyczyny: Nieznajomość obsługi komputera - od 49% do 71% udzielanych odpowiedzi. Brak właściwego oprogramowania od 40% do 69% wskazań. Brak odpowiedniego sprzętu od blisko 30% do 50% wybieranych odpowiedzi. Tabela 96 Przyczyny niestosowania na zajęciach komputerów przez nauczycieli przedmiotów zawodowych klasy I - II klasy IV - V TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz TEE Chojnice TM Chojnice TE Bydgoszcz Nauczyciele brak właściwego oprogramowania 40% 48% 48% 61% 53% 46% 69% nieznajomość obsługi komputera 67% 49% 51% 64% 71% 54% 58% obciążenie pracowni komputerowej 29% 25% 29% 34% 36% 26% 29% brak odpowiedniego sprzętu 39% 36% 43% 34% 41% 27% 50% nieznajomość rozwiązań metodycznych 37% 14% 18% 26% 16% 32% 21% niechęć w stosunku do nowoczesności 10% 13% 10% 9% 8% 20% 15% zniechęcenie 11% 19% 19% 20% 10% 23% 15% brak odpowiedzi 6% 12% 6% 1% 5% 0% 0% ) Źródło: badania własne. )106

116 Podobnie jak w przypadku nauczycieli przedmiotów ogólnokształcących, wyniki te nie przynoszą dobrego świadectwa nauczycielom przedmiotów zawodowych. Bardzo wysoki odsetek odpowiedzi jest związany z nieznajomością obsługi komputera. Fakt ten jest dowodem na to, że także zawodowcy nie są odpowiednio przygotowani do pracy w szkole - pod względem stosowania technologii informacyjnej. Wydaje się nieco dziwny fakt, że nauczyciele przedmiotów zawodowych, którzy zazwyczaj legitymują się dyplomem inżyniera, tak słabo wypadają w oczach uczniów i swoich kolegów pod względem oceny umiejętności obsługi komputera. Podsumowanie Przedstawione fakty uprawniają do sformułowania następujących wniosków oraz postulatów dla praktyki szkolnej: należy zmienić sposób przygotowywania do pracy nauczycieli przedmiotów zawodowych, większa ilość czasu powinna zostać poświęcona zastosowaniom technologii informacyjnej na zajęciach; proces ten mógłby odbywać się chociażby podczas kursów na kwalifikacje pedagogiczne, aby zwiększyć stopień wykorzystywania komputerów na lekcjach z przedmiotów zawodowych należy dokonać zakupu odpowiedniego oprogramowania oraz sprzętu, pozwoliłoby to na efektywne stosowanie komputerów na lekcji, znikoma ilość uczniów deklarowała, że komputery były wykorzystywane na zajęciach praktycznych, które przecież są ważnym składnikiem kształcenia zawodowego, należy wspomagać nauczycieli stosujących TI na swoich zajęciach, a dla tych, którzy tego nie czynią, organizować szkolenia i stworzyć system zachęcający do tego rodzaju działalności, należy bliżej przyjrzeć się poglądom nauczycieli na stosowanie technologii informacyjnej i wyodrębnić czynniki, które wpływają na wykorzystywanie komputerów na zajęciach lekcyjnych oraz praktycznych. )107

117 Kończąc swoje rozważania należy stwierdzić, iż hipotezy robocze zostały potwierdzone jedynie częściowo. Np. w płaszczyźnie określania przyczyn, z powodu których nauczyciele stosują TI na swoich zajęciach, zainteresowania własne nauczycieli nie zajęły wśród wybieranych odpowiedzi tak wysokiej pozycji jak spodziewała się autorka niniejszej pracy. Podobnie w przypadku określania przyczyn niestosowania TI na swoich zajęciach, niespodziewanie wysokie miejsce wśród podawanych przyczyn zajęła nieznajomość obsługi komputera. Autorka była przekonana, iż absolwenci wyższych szkół technicznych lepiej są przygotowani do korzystania ze środków i narzędzi TI. )108

118 Rozdział 5 Poglądy nauczycieli na temat edukacji informatycznej Wstęp Jak już wcześniej było sygnalizowane, w czasie analizy wyników otrzymanych podczas badań ankietowych zauważono pewne różnice między poglądami nauczycieli. Okazuje się, że pedagodzy nie stanowią jednorodnej grupy. W związku z tym, że ich postawa jest bardzo ważnym czynnikiem wpływającym na stan edukacji informatycznej w szkole należałoby ustalić, co determinuje fakt, iż nauczyciele stosują TI na zajęciach. To bardzo ważne, bo przecież od postawy pedagogów w dużym stopniu zależy powodzenie edukacji informatycznej w szkole. I właśnie patrząc na wagę tego problemu autorka zdecydowała się poświęcić mu oddzielny rozdział. A sformułowane w jego zakończeniu wnioski mogą stanowić znaczące przesłanki dla osób zajmujących się edukacją informatyczną w szkolnictwie Charakterystyka sylwetki nauczyciela biorącego udział w szkoleniach informatycznych Spora część nauczycieli zdaje sobie sprawę z wymagań, jakie stawia przed nimi współczesność, objawia się to między innymi w ich postawach. Wielu pedagogów uczestniczy w szkoleniach organizowanych przez MEN lub kończy studia podyplomowe z zakresu zastosowań komputerów w praktyce szkolnej lub technologii informacyjnej. A także podejmuje trud zestawu komputerowego, co nie jest zamierzeniem łatwym, gdy uwzględni się zarobki kadry nauczycielskiej. Kim więc są ci aktywni nauczyciele, jakich uczą przedmiotów, jaki mają staż pracy, czy posiadają własny sprzęt komputerowy. Częściową odpowiedź na te pytania dają wyniki ankiety. )109

119 Wśród obiegowych opinii funkcjonuje twierdzenie, że w kursach komputerowych częściej i chętniej uczestniczą mężczyźni. Otrzymane wyniki przeczą tej tezie. Tabela 97 Liczba nauczycieli uczestniczących w szkoleniach informatycznych z podziałem na płeć Płeć Źródło: badania własne. Liczba nauczycieli uczestniczących w kursach Liczba nauczycieli nie uczestniczących w kursach Razem kobiety mężczyźni razem Analiza statystyczna testem chi kwadrat z włączeniem poprawki Yatesa wykazała, że na poziomie istotności α=0,05 (chi kwadrat =0,03) nie ma statystycznych różnic między uczestniczeniem w kursach dokształcających między kobietami a mężczyznami. W tym miejscu należałoby także dodać, że w szkolnictwie zawodowym poziom sfeminizowania zawodu nauczycielskiego nie jest tak wysoki. W szkołach, w których przeprowadzono te badania, wynosił odpowiednio: 53% i 59%. Być może wynik ten był spowodowany tym, że w szkolnictwie zawodowym wiele pracujących kobiet to absolwentki kierunków technicznych. Fakt ten może nieco zmieniać obraz mimo to można stwierdzić, iż w obszarze szkolnictwa zawodowego płeć nie wydaje się statystycznie istotnym czynnikiem wpływającym na uczestnictwo w kursach komputerowych dla nauczycieli. Dogłębna analiza otrzymanych wyników pozwoliła jednak na wskazanie czynnika, od którego zależał fakt uczestniczenia w szkoleniach komputerowych. )110

120 Tabela 98 Liczba nauczycieli uczestniczących w szkoleniach informatycznych z uwzględnieniem stażu pracy Staż pracy Źródło: badania własne. W danych tych ujęto nauczycieli elementów informatyki, gdyż właściwie to na drodze kursów, szkoleń i studiów podyplomowych uzyskali uprawnienia do nauczania tego przedmiotu. Dane wskazują na to, że najbardziej aktywną grupą są nauczyciele o stażu pracy 5 10 lat. Potwierdza to analiza statystyczna. W tym przypadku nie można było zastosować testu chi kwadrat, ponieważ kilka otrzymanych wartości oczekiwanych było mniejszych niż 5, stąd też zastosowano analizę Kruskala-Wallisa. Wynik ten potwierdzają opinie nauczycieli, którzy uważają, że studia nie przygotowują do wykorzystywania komputerów w procesie dydaktycznym. Dlatego też szkolenia cieszą się taką popularnością. Oznacza to potrzebę poczynienia istotnych zmian w edukacji nauczycielskiej. Kwestię tę poruszał B. Siemieniecki (Siemieniecki, 1995c) proponując pięciostopniowy system szkolenia kadr pedagogicznych. Liczba nauczycieli uczestniczących w kursach Liczba nauczycieli nie uczestniczących w kursach i więcej 4 5 razem ) 111

121 Liczba nauczycieli uczestniczących w kursach Liczba nauczycieli nie uczestniczących w kursach i więcej ) Rys. 46. Zależność między faktem uczestniczenia w kursach a stażem pracy. Kolejnym czynnikiem warunkującym częstsze uczestniczenie w kursach komputerowych mogą być wykładane przedmioty. Na początku lat dziewięćdziesiątych częściej w kursach uczestniczyli nauczyciele przedmiotów informatycznych i zawodowych, wynikało to bowiem z tematyki kursów. Z upływem lat sytuacja zmieniła się. Zaczęły dominować warsztaty przedmiotowe przeznaczone zarówno dla nauczycieli przedmiotów ścisłych, zawodowych, jak i humanistycznych. Oto wyniki. )112

122 ) Tabela 99 Liczba nauczycieli uczestniczących w kursach z uwzględnieniem podziału na wykładane przedmioty Liczba nauczycieli uczestniczących w kursach Liczba nauczycieli nie uczestniczących w kursach Nauczyciele przedmiotów zawodowych Nauczyciele przedmiotów ogólnokształcących Źródło: badania własne Analiza statystyczna testem chi kwadrat z uwzględnieniem poprawki Yatesa, na poziomie istotności α = 0,05 (chi = 0,15) wykazała, że nie ma statystycznie istotnych różnic między udziałem w kursach komputerowych nauczycieli przedmiotów zawodowych i ogólnokształcących. W rozważaniach tych nie uwzględniono nauczycieli przedmiotów informatycznych, gdyż oni z racji nauczanego przedmiotu często corocznie biorą udział w szkoleniach informatycznych. I przyłączenie ich do jednej z dwóch grup przedmiotowych zmieniłoby wyniki. Oto wykres przedstawiający tę problematykę Nauczyciele przedmiotów zawodowych Nauczyciele przedmiotów ogólnokształcących 5 0 Liczba nauczycieli uczestniczących w kursach Liczba nauczycieli nie uczestniczących w kursach Rys. 47. Uczestnictwo w kursach komputerowych a nauczane przedmioty. )113

123 Innym ważnym determinantem może, a właściwie powinien, być nieograniczony dostęp do komputera 24. W wyniku przeprowadzenia ankiety otrzymano wyniki wskazujące na to, że tak jest w istocie. Oto one. Tabela 100 Udział nauczycieli w szkoleniach informatycznych a dostęp do komputera Nauczyciele posiadający dostęp do komputera Nauczyciele nie posiadający dostępu do komputera Źródło: badania własne. Liczba nauczycieli uczestniczących w kursach Liczba nauczycieli nie uczestniczących w kursach Te intuicyjnie postawione tezy zostały potwierdzone na drodze analizy statystycznej. Okazało się, że na poziomie istotności α=0,05 (chi = 5,96) hipotezę zerową należało odrzucić, a zatem dostęp do komputera jest czynnikiem wpływającym na uczestnictwo nauczycieli w kursach. Ostatnim rozważanym elementem, który mógłby determinować uczestnictwo w szkoleniach informatycznych, są zainteresowania. Wśród wymienianych dziedzin nauczyciele wybrali te, które leżą w obszarze ich zainteresowań. Tabela 101 Zainteresowania nauczycieli a uczestnictwo w szkoleniach informatycznych uczestniczą w kursach nie uczestniczą w kursach informatyka 13 8 elektronika 14 5 muzyka 8 15 ekologia 5 6 kultura Pod tym pojęciem autorka rozumie nie tylko posiadanie własnego zestawu komputerowego, ale także nieograniczony dostęp do komputera, np. w pokoju nauczycielskim, szkolnej pracowni komputerowej. )114

124 literatura 9 11 technika polityka 5 10 ekonomia 3 4 cybernetyka 3 2 religia 2 4 Źródło: badania własne. inne 9 8 W przypadku tych danych nie można było zastosować testu chi kwadrat, gdyż występowały wartości oczekiwane mniejsze od 5, dlatego też wykorzystano analizę wariancji Kruskala-Wallisa. Na jej podstawie okazało się, że zainteresowania nie miały wpływu na to, czy nauczyciel uczestniczył w kursach komputerowych czy też nie. Podobne wyniki otrzymano także, gdy odrzucono te dziedziny, które nie cieszyły się popularnością, mianowicie: cybernetyka, ekonomia i religia. Otrzymane wyniki dają podstawę do sformułowania następujących wniosków: należy zapewnić wszystkim pedagogom swobodny dostęp do komputera; udział w kursie to dopiero początek drogi, na szkoleniu nauczyciel zapoznaje się z nowymi metodami, programami, zdarza się nawet, że jest to jego pierwsze spotkanie z komputerem; i bezwzględnie musi mieć miejsce, w którym będzie mógł utrwalać i poszerzać zdobyte wiadomości i umiejętności; często nauczyciele skarżą się, że po powrocie do szkoły nie mogą korzystać ze zdobytej wiedzy, należy podjąć działania prowadzące do zwiększenia udziału w kursach osób o dłuższym stażu pracy, należy upowszechnić pięciostopniowy system kształcenia pedagogów pod względem edukacji informatycznej, gdyż poziom znajomości przez nauczycieli nowych rozwiązań dydaktycznych z wykorzystaniem komputerów nie jest wysoki, )115

125 należy zbudować strukturę odpowiedzialną za dokształcanie nauczycieli w obszarze technologii informacyjnej Sylwetka nauczyciela stosującego środki i metody informatyki w procesie dydaktycznym Jak potwierdziły przeprowadzone badania, nauczyciele raczej rzadko stosują komputer na swoich zajęciach. Dotyczy to zarówno przedmiotów ogólnokształcących, jak i zawodowych. Z tym, że środki i narzędzia TI były częściej używane na przedmiotach zawodowych, szczególnie na tych, gdzie obowiązywał podział na grupy. Szkoły są na ogół słabo wyposażone w urządzenia wspomagające pracę nauczyciela, mam tu na myśli panele ciekłokrystaliczne czy też rzutniki multimedialne. Często też nauczyciel, który chce stosować środki technologii informacyjnej, napotyka wiele trudności o charakterze organizacyjnym, np. zajęta pracownia komputerowa, przenoszenie zestawu komputerowego do innej sali, dłuższy czas poświęcony na przygotowanie się do lekcji itp. Mimo tych problemów część pedagogów decyduje się na wdrażanie nowych metod. Wykrycie cech charakteryzujących tę grupę byłoby wskazane, gdyż pozwoliłoby na stworzenie sylwetki nauczyciela stosującego środki i narzędzia informatyki w procesie dydaktycznym. Do grupy czynników, które mogłyby wpływać na fakt stosowania technologii informacyjnej na lekcji, można włączyć płeć. Oto wyniki, jakie otrzymano na drodze badań ankietowych. Źródło: badania własne. Płeć a stosowanie komputerów na lekcji Liczba nauczycieli, którzy nie stosują komputerów na lekcji Liczba nauczycieli stosująca komputery na lekcji kobiety 16 6 mężczyźni Tabela 102 )116

126 Analiza statystyczna za pomocą testu chi kwadrat z uwzględnieniem poprawki Yatesa na poziomie istotności α = 0,05 (chi kwadrat = 1,6) wykazała, że nie ma statystycznie istotnych różnic między kobietami i mężczyznami w zakresie stosowania komputerów na zajęciach dydaktycznych. Podobne wnioski otrzymano, w przypadku analizy zależności: płeć a uczestniczenie w kursach komputerowych. Innym, nie mniej ważnym, czynnikiem decydującym o wykorzystywaniu technologii informacyjnej na lekcji może być właśnie fakt uczestniczenia w kursach komputerowych. Przecież jednym z celów tychże szkoleń jest właśnie zapoznanie pedagogów z nowymi rozwiązaniami metodycznymi oraz zachęcenie ich do aktywnego stosowania. Tabela 103 Udział w kursach a stosowanie komputerów w procesie dydaktycznym liczba nauczycieli, którzy biorą udział w szkoleniach liczba nauczycieli, którzy nie brali udziału w kursach Źródło: badania własne. Liczba nauczycieli, którzy nie stosują komputerów na lekcji Liczba nauczycieli stosująca komputery na lekcji Również w przypadku tych danych przy analizie statystycznej posłużono się testem chi kwadrat z poprawką Yatesa. Na jego podstawie można stwierdzić, że na poziomie istotności α = 0,05 istnieją statystycznie istotne różnice między osobami uczestniczącymi a nie uczestniczącymi w kursach w zakresie stosowania komputerów na lekcji (chi kwadrat = 5,71). Czynnik ten jest ważny i wskazuje na dużą rolę jaką odgrywają szkolenia komputerowe dla nauczycieli. To nie tylko miejsce, w którym pedagodzy zapoznają się z nowymi technologiami, ale także pole wymiany poglądów i doświadczeń między nauczycielami z różnych regionów Polski. Kursy też są często początkiem współpracy między szkołami z różnych rejonów kraju, a w dobie Internetu informacje są przecież przekazywane błyskawicznie. )117

127 Kolejnym determinantem może być także staż pracy. Na podstawie analizy otrzymanych danych okazało się już wcześniej, że jest to czynnik różnicujący badaną populację nauczycieli w zakresie uczestnictwa w szkoleniach informatycznych, dlatego nie można go pomijać także na płaszczyźnie stosowania TI w procesie dydaktycznym. Oto dane, jakie otrzymano: staż pracy Źródło: badania własne. Staż pracy a stosowanie komputerów na lekcji liczba nauczycieli, którzy nie stosują komputerów na swoich zajęciach Tabela 104 liczba nauczycieli, którzy stosują komputery na swoich zajęciach i więcej 6 3 W powyższej tabeli nie ujęto nauczycieli elementów informatyki, gdyż mogłoby to zaciemnić nieco obraz. Analiza statystyczna za pomocą wariancji Krusskala-Wallisa wykazała, że na poziomie istotności α = 0,05 występują znaczne pod względem statystycznym różnice (H = 29,90). Okazuje się, że staż pracy wpływa nie tylko na fakt uczestniczenia w kursach, ale także na stosowanie przez nauczycieli komputerów na zajęciach dydaktycznych. )118

128 100% 75% 50% stosuje komputery nie stosuje komputerów 25% ) 0% i więcej Rys. 48. Wykres skumulowany procentowy przedstawiający zależności między stażem pracy a wykorzystywaniem komputerów na lekcji. Właściwie przeprowadzony proces kształcenia wymaga ze strony nauczyciela nie tylko aktywności na zajęciach dydaktycznych oraz stosowania właściwych środków, metod i pomocy dydaktycznych, ale także odpowiedniego przygotowania się do zajęć. Obecnie przygotowanie do zajęć to nie tylko sięganie do źródeł nazwijmy to tradycyjnych, ale także korzystanie z zasobów sieciowych, przygotowanie prezentacji multimedialnej itp. Działania te wymagają użycia komputera oraz właściwego oprogramowania. Dlatego należałoby także ustalić cechy, jakimi charakteryzuje się nauczyciel wykorzystujący komputer przygotowując się do zajęć. Okazuje się, że czynnikiem wpływającym na to, że pedagodzy wykorzystują komputery w procesie przygotowywania się do swoich zajęć dydaktycznych jest uczestnictwo w kursach komputerowych. )119

129 Tabela 105 Udział w szkoleniach informatycznych a wykorzystywanie komputerów do przygotowywania się do zajęć liczba nauczycieli, którzy biorą udział w szkoleniach liczba nauczycieli, którzy nie brali udziału w kursach Źródło: badania własne. Liczba nauczycieli, którzy nie stosują komputerów w procesie przygotowywania się do zajęć Liczba nauczycieli stosująca komputery w procesie przygotowywania się do zajęć Analiza przy pomocy jednego z testów parametrycznych, a mianowicie testu chi kwadrat z poprawką Yatesa wskazuje na to, że udział w szkoleniach informatycznych w sposób istotnie statystyczny wpływa na to, czy nauczyciele wykorzystują komputery w procesie przygotowywania się do zajęć. Dla poziomu istotności α = 0,05 wartość chi kwadrat wyniosła 9,99, co obaliło hipotezę zerową. Kolejnym element, jaki należało wziąć pod uwagę, to nieograniczony dostęp do komputera. Nie było oczywiście zaskoczeniem, że czynnik ten warunkował wykorzystywanie środków i narzędzi TI na zajęciach, jak i również podczas przygotowywania się do zajęć. Poniżej zostaną przedstawione dane, które potwierdzą znaczenie tego determinantu. Źródło: badania własne. Dostęp do komputera a stosowanie komputerów na lekcji liczba nauczycieli, którzy mają dostęp do komputera liczba nauczycieli, którzy nie mają dostępu do komputera Liczba nauczycieli, którzy nie stosują komputerów na zajęciach Tabela 106 Liczba nauczycieli stosująca komputery na zajęciach )120

130 ) Tabela 107 Dostęp do komputera a wykorzystywanie komputerów w procesie przygotowywania się do lekcji liczba nauczycieli, którzy mają dostęp do komputera liczba nauczycieli, którzy nie mają dostępu do komputera Źródło: badania własne. Dokonując analizy statystycznej testem chi kwadrat z poprawką Yatesa powyższych danych mamy dowód na to, że są to czynniki, które w sposób statystycznie istotny wpływają na stosowanie komputerów w procesie dydaktycznym, jak i podczas przygotowywania się nauczyciela do zajęć lekcyjnych. Wartości chi kwadrat wyniosły odpowiednio 5,12 oraz 8,86, co pozwoliło w sposób jednoznaczny na odrzucenie hipotezy zerowej. Liczba nauczycieli, którzy nie stosują komputerów w procesie przygotowywania się do zajęć Oczywiście na fakt, czy nauczyciele stosują komputer w procesie dydaktycznym czy nie, mają wpływ także umiejętności pedagoga. Wiadomo, że osoba oceniająca nisko swoje umiejętności nie będzie używać środków i narzędzi technologii informacyjnej na lekcji, chociażby ze względu na możliwość ośmieszenia się przed uczniami. Stąd ocena umiejętności nauczycieli jest ważną kwestią i obszarem, który należy zdiagnozować. Liczba nauczycieli stosująca komputery w procesie przygotowywania się do zajęć Rys. 49. Ocena umiejętności nauczycieli w zakresie obsługi komputera (bez nauczycieli EI). )121