Przyswajanie języka migowego przez dzieci głuche w różnych warunkach stymulacji językowych

Transkrypt

1 Przyswajanie języka migowego przez dzieci głuche w różnych warunkach stymulacji językowych Piotr Tomaszewski Uniwersytet Warszawski Wprowadzenie Wieloletnie badania lingwistyczne dowiodły, że naturalny język migowy - np. amerykański język migowy (ASL), polski język migowy (PJM) obejmuje wszystkie cechy, jakimi charakteryzuje się każdy naturalny język. Stanowi kompletny system dwuklasowy funkcjonujący na zasadzie fonologicznej, morfologicznej i składniowej (Valli, Lucas 2000; Farris 1994; Świdziński 1998; Tomaszewski 2004). Dzięki doniesieniom z cytowanych badań zaczęto stopniowo obalać bezpodstawny pogląd, że dziecko głuche wykorzystuje "prymitywny" zbiór gestów naturalnych, nie mający żadnych reguł lingwistycznych. Zrozumiano tym samym, że naturalny język migowy może odzwierciedlać wrodzone zdolności dziecka głuchego do twórczego budowania wypowiedzi na gruncie modalności wzrokowej, a nie słuchowej - jak w przypadku dziecka słyszącego posługującego się językiem mówionym. Prowadzone na obszarze amerykańskim badania psycholingwistyczne wykazały, że etapy przyswajania języka migowego przez dzieci głuche rodziców głuchych (DGRG) są bardzo podobne do etapów nabywania języka mówionego przez dzieci słyszące rodziców słyszących (Newport, Meier 1985; Meier 1991; por. Tomaszewski 2003). Kolejne etapy przyswajania sobie języka migowego i języka mówionego obejmują paralelnie: okres komunikacji przedjęzykowej ( miesiąc życia), okres wypowiedzi jednowyrazowych ( miesiąc życia), okres wypowiedzi dwuwyrazowych ( miesiąc życia) i okres opanowania podstaw gramatycznych ( miesiąc życia). Rodzaj modalności nie musi zatem ostatecznie decydować o tym, jak dziecko przyswaja język, bo może ono rozwijać swe zdolności językowe na bazie wrodzonego mechanizmu przyswajania języka, oczywiście zgodnie z uniwersalnymi zasadami organizacji poznawczej. Nie powinno się jednak zapominać, że język każdego dziecka głuchego kształtuje się pod wpływem różnorodnych doświadczeń środowiskowych - np. ro- PDF processed with CutePDF evaluation edition

2 84 Piotr Tomaszewski dzina głucha lub słysząca, społeczność ludzi głuchych lub społeczność ludzi słyszących, edukacja szkolna, poradnie, gdzie realizuje się zróżnicowane programy wczesnej interwencji. Toteż dzieci głuche dużo bardziej różnią się między sobą językowo niż dzieci słyszące, które od urodzenia mają stały kontakt ze światem języka mówionego. Dlatego w porównaniu z DGRG w innych warunkach wychowują się te dzieci głuche, którym nie zapewniono we wczesnym okresie rozwoju kontaktu z innymi dziećmi niesłyszącymi bądź dorosłymi posługującymi się naturalnym językiem migowym. Są to dzieci głuche, które mają rodziców słyszących (DGRS). Z tego względu w populacji DGRS należy wyróżnić podgrupy, które w mniejszym lub większym stopniu różnią się od siebie z perspektywy rozwoju językowego: (1) DGRS mające wczesny kontakt z językiem migowym (od 1. do 3. roku życia); (2) DGRS mające późny kontakt z językiem migowym (od 5. do 7. roku życia); (3) DGRS nie mające kontaktu z modelem językowym o charakterze wizualnym, ale obracające się w środowisku rówieśniczym, gdzie przebywają też inne DGRS. Celem niniejszej pracy jest omówienie dwóch pierwszych z tych zróżnicowanych językowo podgrup. Pozwoliłoby to nam wyjaśniać kwestię psychologicznych aspektów przyswajania języka migowego przez dzieci głuche w różnych warunkach stymulacji językowych, co może dać istotny wgląd we wpływ głuchoty na proces akwizycji języka w ontogenezie. Modalność wzrokowa a nabywanie systemu językowo-migowego (SJM) Istnieje niezbyt liczna populacja DGRS, które komunikują się za pomocą systemu językowo-migowego (SJM), a nie naturalnego języka migowego. Użycie SJM sprowadza się do wizualizacji struktury języka polskiego: tj. równoczesnego posługiwania się językiem mówionym i znakami migowymi zapożyczonymi z PJM. Przy mówieniu użytkownik SJM w sposób linearny łączy znaki migowe w zdania zgodnie z regułami składniowymi języka mówionego. Tak więc mechanizm posługiwania się SJM polega na podporządkowywaniu znaków migowych językowi mówionemu, zgodnie z jego gramatyką. Ostatnio zauważono, że SJM pozwala w większym stopniu niż "czysta" metoda oralna przezwyciężać - ale nie całkowicie - trudności w nabywaniu przez dziecko głuche kompetencji językowej w języku mówionym, zwłaszcza w formie pisanej. Ponadto SJM łączy się z podejściem bimodalnym, które zakłada możliwość wykorzystywania dwóch modalności poprzez manualne kodowanie języka mówionego. Powstaje w związku powyższym pytanie: czy objęte programem wychowania bimodalnego dziecko głuche rodziców słyszących jest w stanie nabyć kompetencję językową w SJM w równym stopniu, co dziecko głuche rodziców głuchych uczące się naturalnego języka migowego? Obracając się wokół tej pro-

3 Przyswajanie języka migowego przez dzieci głuche blematyki, omówimy możliwość osiągnięcia przez małe dziecko głuche rodziców słyszących podstaw kompetencji w SJM. System ten wykorzystuje dwie modalności - słuchową i wzrokową, z których tylko jedna (wzrokowa) może funkcjonować w procesie przetwarzania wizualnych informacji językowych. Schlesinger i Meadow (1972) obserwowały etapy przyswajania transliterowanego angielskiego języka migowego! przez dwójkę dzieci głuchych rodziców słyszących. Z manualną odmianą języka angielskiego zetknęły się dopiero w wieku około 2-3 lat, gdyż wcześniej ich rodzice z różnych przyczyn- nie mieli możliwości wykorzystywania tego systemu w procesie komunikacji ze swym dzieckiem. Na podstawie testu naśladowania - rozumienia - produkcji, czyli testu ICP3 opracowanego przez Frasera, Bellugi i Browna (1963/1980), autorki te stwierdziły, że obserwowane przez nie dzieci były zdolne do rozumienia niektórych kontrastów gramatycznych stworzonych przez użycie dwu wypowiedzi: podmiot / dopełnienie, czas teraźniejszy wformie ciągłej / czas przyszły, liczba pojedyncza / liczba mnoga, zdanie twierdzące / zdanie przeczące. Ponadto okazało się, że dzieci używają fleksyjnego znaku S dla wyrażenia czasu przeszłego, liczby mnogiej, czasu teraźniejszego ciągłego, liczby pojedynczej bądź mnogiej zaimka dzierżawczego trzeciej osoby. Późniejsze badania Schlesinger (1978) dowiodły, że dzieci głuche rodziców słyszących uczące się SEE mogą sukcesywnie opanować podstawy języka migowego. Z perspektywy teorii Slobina (1973/1980) dotyczącej poznawczych przesłanek rozwoju gramatyki, dzieci te operują niektórymi zasadami typu: "zwracaj uwagę na porządek wyrazów" oraz lina końcówki wyrazów': Sugeruje to, że kierowanie się tymi zasadami operacyjnymi uwarunkowane jest nabywaniem SEE, w którym istotne znaczenie ma prezentacja końcówek wyrazów za pomocą oddzielnych manualnych elementów alfabetu palcowego, które dołącza się do niektórych znaków migowych jako odpowiedników słów z języka angielskiego. W każdym razie dzieci głuche, które badała Schlesinger, przejawiały w wieku 6 lat zdolność modulacji językowych. Podobne wyniki uzyskano w innych badaniach nad przyswajaniem SEE przez Matthew (dziecko głuche rodziców słyszących) (Stoloff, Dennis 1978). U tego chłopca, który zaczął uczyć się manualnego języka angielskiego w 12. miesiącu! Akronim SEE (Sign Exact English), jakim w niniejszej pracy posługuje się autor przy omawianiu badań amerykańskich, odnosi się do manualnej prezentacji języka angielskiego. W amerykańskim piśmiennictwie często i zamiennie używa się takich określeń, jak Sign Exact English, czyli transliterowany angielski język migowy, albo maually coded English, czyli manualne kodowanie języka angielskiego. 2 Późna diagnoza głuchoty, brak dostępu do informacji na temat alternatywnej formy komunikowania się z dzieckiem głuchym. 3 Test lep ocenia poziom opanowania gramatyki w naśladowaniu, rozumieniu i produkowaniu mowy.

4 86 Piotr Tomaszewski życia, zaobserwowano podobnie wczesne pojawienie się znaków migowych, jak u dzieci głuchych rodziców głuchych. Już w 18. miesiącu życia Matthew łączył znaki migowe w pewne kombinacje, a jego słownictwo szybko się wzbogacało. Powyższe badania można podsumować w ten sposób: proces przyswajania słownictwa przez dzieci głuche uczące się SEE cechuje wczesność i szybkość opanowania znaków migowych, podobnie jak w przypadku dzieci głuchych rodziców głuchych przyswajających naturalny język migowy. Autorzy wymienieni wyżej uważają jednak, że dzieci głuche rodziców słyszących mogą zaprzestać używania znaków migowych bądź mowy ustnej, gdy są one pozbawione możliwości przetwarzania informacji językowych o charakterze wizualno-gestowym. Kolejne badania, tym razem longitudinalne, koncentrowały się na formalnej analizie rozwoju językowego u chłopca (Laurenta), który zetknął się z systemem migowym dopiero w 9. miesiącu życia (Hoffrneister, Goodhart 1978). Okazało się, że chociaż Laurent miał styczność z systemem migowym tylko w ciągu dziewięciu miesięcy, to jednak w wieku około 2,5 lat przejawiał zdolność do wyrażania relacji semantycznych za pomocą dwóch bądź trzech znaków migowych, jakie w tym samym wieku występują u dzieci słyszących oraz dzieci głuchych rodziców głuchych. Laurent rozwijał zasób leksykalny, przyswajając znaki określające agensów i patiensów, używał przymiotników lub rodzajników, tworząc w ten sposób frazy nominalne składające się nie tylko z samego rzeczownika, ale także rzeczownika z przydawkami. Dzięki temu, że słysząca matka Laurenta posługiwała się oprócz SEE również niektórymi elementami amerykańskiego języka migowego (ASL), potrafił on produkować wypowiedzi, w których pojawiały się gramatyczne składniki wzięte zarówno z SEE, jak i z ASL. Na przykład stosował zasadę modyfikacji niektórych czasowników, co zdarza się tylko w ASL. Jak opisują Hoffmeister i Goodhart, Laurent tworzył taką sekwencję znaków: BUG +;t POINTceiling #FLY [z ASL na PJM: ROBAK++ WSKAZYWANIE sujit UCIEKAC (Robaki uciekaja na sufit)]. W tej wypowiedzi użył znaku BUG w liczbie mnogiej poprzez jego powtarzanie (wskazuje na to symbol '+'), wskazał sufit gestem, a na koniec za pomocą elementu daktylograficzego Y zastosował znak #FLY jako zapożyczenie z języka angielskiego, wykonując jego ruch w powietrzu (niby po suficie). Albo wyrażał mnogość przedmiotów w takich wypowiedziach jak: POINT EGG+2 [z ASL na PJM: WSKAZYWANIE JAJKO+2 (Tejajka)] albo POINT+2 EGG [z ASL na PJM: WSKAZYWANIE+2 JAJKO (Tamte jajka)], gdzie powtórzenie znaku EGG czy gestu POINT oznaczało mnogość przedmiotów. W wieku 3 lat chłopiec opanował podstawy gramatyki systemu migowego, mimo że z tym językiem zetknął się dopiero w 2. roku życia. Hoffmeister i Wilbur (1980) uważają, że jeśli język migowy udostępni się dziecku głuchemu mającemu rodziców słyszących, to jego rozwój psychiczny, społeczny, i językowy może przebiegać w podobny sposób, jak u dzieci głuchych

5 Przyswajanie języka migowego przez dzieci głuche rodziców głuchych. Wyłania się jednak problem, na który zwracają uwagę inni autorzy, wysuwając pewne zastrzeżenia wobec wdrażania dziecka głuchego do wychowania o charakterze bimodalnym. Nasuwają się bowiem wątpliwości: czy możliwa jest pełna i konsekwentna prezentacja języka mówionego za pomocą znaków migowych zapożyczonych z naturalnego języka migowego - na zasadzie połączenia dwóch odrębnych od siebie modalności zmysłowych? I czy przy ograniczonej możliwości percepcji słuchowej bądź jej brakujedynie modalność wzrokowa umożliwia dziecku głuchemu pełny odbiór i przyswojenie podstaw gramatycznych języka mówionego kodowanego w sposób manualny? Niektóre badania wyjaśniają w pewnym stopniu powyższe wątpliwości. MacKay-Soroka i in. (1987, 1988) ujawnili, że pod względem językowym wypowiedzi dzieci głuchych mających kontakt z rodzicami słyszącymi w warunkach symultanicznej komunikacji (mowa + miganie) były znacznie uboższe od tych, jakie tworzyły dzieci słyszące. Oceniając czynne słownictwo u 19 głuchych przedszkolaków w wieku od 2 do 5 lat, objętych programem totalnej komunikacji, Griswold i Cummings (1974) uchwycili różnice między tymi dziećmi a ich słyszącymi rówieśnikami. Wyniki ujawniły bowiem, że zasób słownictwa głuchych dzieci obejmował wprawdzie około 493 słów (znaków), ale ich liczba była znacznie mniejsza niż ta, jaką dysponowały dzieci słyszące. Jednak pod względem jakościowym zaobserwowano pewne podobieństwa pomiędzy tymi dziećmi w: (1) proporcji pomiędzy rzeczownikami a czasownikami; (2) liczbie i użyciu specyficznych przyimków; (3) stosowaniu liczebników oraz (4) użyciu specyficznych słów pełniących rolę w tworzeniu pytań. Dzieci te jednak różniły się od słyszących rówieśników. Bardzo rzadko używały łączników, przedimków czyli rodzajników, czasowników posiłkowych i modalnych. Podkreślano silne powiązanie rozwoju zasobu słownictwa z takimi dwoma czynnikami, jak: (a) długość spędzania czasu w przedszkolu oraz (b) stały kontakt z totalną komunikacją w domu rodzinnym. Crandall (1978) badał u 20 małych dzieci głuchych, mających do czynienia z manualną prezentacją języka angielskiego, procesy przyswajania manualnych morfemów z tego języka. System ten obejmuje zarówno znaki migowe wzięte z amerykańskiego języka migowego, jak i manualne odpowiedniki występujących w języku angielskim morfemów gramatycznych (np. -ed, -ly), zaimków wskazujących (np. this, that) oraz rodzajników (np. a, an, the). Uwzględniono też możliwości matek tych dzieci w zakresie użycia manualnego języka angielskiego. Głównym celem tych badań było ustalenie związku pomiędzy rozwojem tych elementów morfemowych a wiekiem dzieci i użyciem tych składników gramatycznych przez ich matki. Starano się uchwycić podobieństwa w tym zakresie pomiędzy dziećmi głuchymi a słyszącymi. Wyniki tych badań, jak się okazało, potwierdziły słuszność postawionych hipotez. Proces przyswajania przez dzieci głuche morfemów fleksyjnych był bardzo powolny. Natomiast sześć pierwszych morfe-

6 88 Piotr Tomaszewski mów używanych przez dzieci głuche przypominała te, jakimi posługiwały się dzieci słyszące (Brown 1973). Potwierdziła się też hipoteza o wpływie użycia morfemów przez matki na przyswajanie tych samych elementów przez ich dzieci, co sugeruje istotną rolę środowiska rodzinnego w rozwoju językowym małego dziecka głuchego. W innych badaniach Layton, Holmes i Bradley (1979) ocenili zdolność tworzenia relacji semantycznych u trojga dzieci głuchych (każde z nich było w innym wieku: 5,5, 6,5 i 7 lat), które uczyły się wykorzystywać jedynie manualną odmianę języka angielskiego. Zaznaczyły się również istotne różnice pomiędzy tymi dziećmi a ich słyszącymi rówieśnikami w wyrażaniu relacji semantycznych. Na przykład dzieci słyszące produkowały więcej powtórzeń zdaniowych, podczas gdy dzieci głuche tworzyły więcej negacji, określeń. Co więcej, tego rodzaju wypowiedzi nie pojawiały się u dzieci głuchych w tym wieku, gdy ich słyszący rówieśnicy już osiągali ostatnie fazy rozwoju językowego. Podobne rezultaty uzyskali Geers, Moog i Schick (1984). Badane przez nich dzieci głuche w wieku od 5 do 8 lat, realizujące program wychowania bimodalnego, nie dochodziły do tego samego poziomu kompetencji w języku angielskim, co ich słyszący rówieśnicy. Na podstawie badań Gaustad (1986) twierdzi, że ani wiek dziecka, ani częstość kontaktu z manualnym systemem opartym na języku mówionym nie zapewnia dziecku głuchemu pełnego osiągnięcia biegłości w tym języku. Autorka ta zauważyła, że w odróżnieniu od dzieci słyszących, dzieci głuche często posługiwały się angielskimi morfemami gramatycznymi tak, jakby elementy te były samodzielnymi jednostkami leksykalnymi (np. BOY JUMP THE TRUCK ED zamiast zdania: BOY JUMP+ED THE TRUCK). W innych badaniach zaobserwowano u głuchych uczniów w wieku od 7 do 14 lat podobne deficyty językowe w przyswajaniu manualnych morfemów fleksyjnych opartych na języku angielskim, mimo że dzieciom tym nie sprawiło specjalnych trudności manualne kodowanie mowy ustnej na poziomie leksykalnym i składniowym (Schick, Moeller 1992). Niektórzy badacze sygnalizowali też problem, że wielu nauczycieli, wychowawców lub rodziców ma trudności ze stosowaniem złożonego systemu manualnego skonstruowanego na bazie języka mówionego (Marmor, Pettito 1979; Kulwin 1981; Strong, Charlson 1987). Posługując się tym systemem, często nieświadomie zniekształca się skierowane do dzieci głuchych wypowiedzi, które w zasadzie przypominają niektóre właściwości naturalnego języka migowego - lokalizację znaków, jego symultaniczność, a także charakterystyczną dla niego kolljność wykonywania znaków w zdaniach. W wypowiedziach opuszczone są często albo znaki migowe, albo słowa, co może zakłócać procesy przetwarzania informacji językowych u osoby głuchej. Z niektórych badań wynika jednak, że tylko nieliczne osoby dorosłe są w stanie posiąść biegłość w synchronizowaniu mowy ustnej ze znakami języka migowego w takim stopniu, że nie musi ulegać znie-

7 Przyswajanie języka migowego przez dzieci głuche kształceniu treść informacji przekazanych dziecku głuchemu (Maxwell, Bernstein, Mear 1991). W każdym razie podjęcie ryzyka koordynacji dwóch modalności może niekorzystnie odbijać się na procesie odczytywania przekazu przez dziecko głuche. Tak więc manualna prezentacja języka mówionego może w mniejszym bądź większym stopniu przyczynić się do zniesienia warstwy fonologicznej, morfologicznej, składniowej, czy też semantyki tego języka'. Z tego wynika, że z procesu zniekształconej synchronizacji języka mówionego ze znakami migowymi może spontanicznie powstać coś w rodzaju pidżyn", stanowiąc gramatyczne odchylenie od języka mówionego i polskiego języka migowego (Tomaszewski, Rosik 2002). Ma to istotne znaczenie dla rozwoju językowego małego dziecka głuchego, które w takich warunkach nie otrzyma pełnego materiału językowego. W konsekwencji może skończyć się to zaniżeniem jego kompetencji zarówno w naturalnym języku migowym, jak i w języku mówionym. Środowisko rówieśnicze jest niesłychanie ważne dla rozwoju językowego dzieci głuchych rodziców słyszących. Nawet przy bimodalnym bądź oralistycznym modelu specjalnego wychowania przedszkolnego dziecko głuche wchodzi w relacje poziome z głuchymi rówieśnikami. Relacje te do pewnego stopnia wyłamują się spod kontroli obowiązującego modelu językowego (Tomaszewski 2001). Analiza skutków poddawania małych dzieci głuchych oddziaływaniu modelu bimodalnego dowiodła, że dzieci te, mając do czynienia jedynie z manualnym systemem prezentującym język mówiony, zamiast przetwarzać narzucone 4 Wprawdzie mogą pojawiać się problemy z właściwym doborem znaku jednoznacznego (migowego), który ma treściowo odpowiadać danemu słowu, ale tę trudność - według Pietrzaka (1992) - można wyeliminować poprzez użycie znaku bliskoznacznego z SJM. Może to jednak pociągnąć za sobą niebezpieczeństwo deformacji treści informacji. Jak ostrzega Krakowiak (1998), musi ulec wtedy zaburzeniu semantyka języka polskiego i migowego, ponieważ nie jest możliwa synonimiczność słów i znaków migowych zaczerpniętych z polskiego języka migowego. s Jak pisze Bickerton (1982), z początku, kiedy przenikają się dwie społeczności o odmiennym języku i kulturze, to spontanicznie powstaje pomiędzy nimi pidżyn jako język zawierający ubogie słownictwo mieszane i pozbawiony gramatyki. Co prawda, są w nim pewne zaczątki powstania elementów gramatycznych. Dopiero w drugim pokoleniu powstaje gramatyka stworzona przez mieszane dzieci z tych społeczności, co prowadzi do ukształtowania się pełniejszego niż pidżyn języka kreolskiego. W związku z tym badacze amerykańskiego języka migowego (ASL) zauważyli, że zjawisko pidżynu migowego może występować w procesie komunikacji pomiędzy osobami głuchymi posługującymi się ASL a osobami słyszącymi używającymi języka mówionego (Woodward 1973; Woodward, Markowicz 1980). Pidżyn migowy obejmuje uproszczone formy językowe, które nie występują ani w naturalnym języku migowym, ani w języku polskim, czyli stanowi coś w rodzaju odchylenia od struktury gramatycznej tych dwóch języków. Nie jest on zatem uznawany za rodzimy język społeczności głuchych. System ten jest raczej wykorzystywany zarówno w procesie komunikacji w szkole, jak i w konwersacji ze słyszącymi ludźmi mającymi ograniczoną wiedzę o społeczności głuchych, a w szczególności o ich języku.

8 90 Piotr Tomaszewski z zewnątrz wzorce manualno-ustne, wykazały silną skłonność do kreowania konstrukcji językowych zbliżonych do struktury naturalnego języka migowego. Tworzyły spontanicznie formy gramatyczne, czyli proste relacje przestrzenne przypominające typową regułę języka migowego, jaką jest czasownikowe uzgodnienie znaków'. Natomiast nie zdarza się to w manualnej odmianie języka mówionego, w którym tego typu relacje mają raczej charakter sekwencyjny (Suppala 1991). Autor ten opisuje, jak w procesie komunikacji migowej z innymi rówieśnikami jedno z badanych dzieci głuchych zamiast tworzyć w transliterowanym angielskim języku migowym konstrukcje o strukturze predykatowo-argumentowej w rodzaju HE YELL+S AT HER (On wrzeszczy na niq.), spontanicznie wykonywało jeden znak YELL w kierunku z prawej do lewej strony przestrzeni. W ten sposób predykat przestrzenny wyrażał informację o argumentach (podmiocie - prawa strona przestrzeni, i dopełnieniu -lewa strona przestrzeni). A zatem użycie znaków HE, HER (zaimków), S (morfemu fleksyjnego) oraz AT (przyimka) staje się dla dziecka zbędne. Oprócz tych językowych relacji o charakterze przestrzennym dzieci głuche mogą spontanicznie tworzyć inne elementy: klasyfikatory, środki niemanualne, symultaniczne znaki, co zapewnia jednoczesne używanie lewej i prawej ręki (Stroombergen, Koolhof 1986). Uczniowie szkół podstawowych dla głuchych też mają olbrzymie trudności w stosowaniu miganej odmiany języka fonicznego; obserwuje się u nich bowiem nieprawidłowości w produkowaniu wypowiedzi skierowanych do nauczycieli i wychowawców, co sprzyja tworzeniu języka typu pidżyn (Cokely 1979).. Schick i Gale (1995) zauważyły, że głuche przedszkolaki spontanicznie preferowały prezentację opowiadań w naturalnym języku migowym, unikając sytuacji, w której proponowano im "słuchanie" tych samych historyjek, ale w manualnym systemie opartym na języku mówionym. Zachowanie tych dzieci dowodzi, że percepcja manualnej odmiany języka fonicznego jest trudna i obciążająca dla osób, które funkcjonują w świecie w sposób wizualny. Jak twierdzi Bellugi (1980) na podstawie swego eksperymentu, osoby głuche potrafią wprawdzie przetwarzać poszczególne elementy w manualnej prezentacji języka fonicznego, ale mają trudności, gdy dochodzi do przetwarzania całościowych informacji przekazywanych w postaci ciągów sekwencyjnych. Tego typu trudności spowodowane są, według 6 W PJM zachodzą procesy morfosyntaktycznej organizacji trójwymiarowej przestrzeni, które służą nie tylko lokalizowaniu znaków migowych w różnych miejscach na polu przestrzennym, ale także modyfikacji różnych form czasownikowych poprzez zmiany kierunku czy powtarzanie ruchu w zależności od kontekstu wypowiedzi. Udział w tym procesie mają tzw. czasowniki uzgadniające. W tworzeniu zdań wizualno-przestrzennych zachodzą zależności pomiędzy tymi czasownikami a niektórym i znakami migowymi, zwłaszcza rzeczownikami w roli podmiotu i dopełnienia. Operacja ta stanowi regułę składniową, którą określa się mianem czasownikowego uzgodnienia znaków (Valli, Lucas 2000; Tomaszewski, Rosik 2002).

9 Przyswajanie języka migowego przez dzieci głuche tej autorki, pewnymi fundamentalnymi uwarunkowaniami o charakterze neurolofizjologicznym, co wiąże się z takimi funkcjami poznawczymi, jak pamięć krótka i przetwarzanie informacji. Długotrwałe posługiwanie się manualną odmianą języka fonicznego przez osobę głuchą może powodować u niej przeładowanie pamięci świeżej oraz obniżenie zdolności przetwarzania. To z kolei utrudnia proces komunikacji opartej na modalności wzrokowej. Powyższe spostrzeżenia dają podstawę do stwierdzenia, że mózg ludzki dysponuje wrodzoną plastycznością umożliwiającą konwersję predyspozycji językowych w kierunku komunikacji migowej. Dzieje się tak w sytuacji, kiedy w procesie komunikacji konieczność tworzenia języka o charakterze wizualno-przestrzennym wymusza spontanicznie na dzieciach głuchych produkowanie własnych struktur językowych. Tym samym rozwija się gramatyka przestrzenna różniąca się od tej, jaką dysponuje manualny system oparty na gramatyce języka mówionego. Rozwój językowy DGRS w warunkach zubożonej stymulacji językowej W poprzednim paragrafie omówiono, w jaki sposób dziecko głuche rodziców słyszących (DGRS) opanowuje manualny system oparty na gramatyce języka mówionego we wczesnych stadiach rozwoju. W innych warunkach wychowują się te DGRS, którym nie zapewniono przez cały okres przedszkolny kontaktu z innymi dziećmi głuchymi lub dorosłymi posługującymi się naturalnym językiem migowym. Najczęściej ich rodzice słyszący decydują o tym, że lepiej będzie, jeśli ich głuche dzieci nauczą się najpierw języka mówionego. Poniżej opisane zostaną dwie grupy DGRS, które mogą tworzyć własny systemów gestów w zależności od rodzaju i stopnia stymulacji językowej ze strony otoczenia. Będą to: (1) dzieci głuche tworzące system znaków domowych w rodzinach słyszących, gdzie nie mają kontaktu z językiem migowym; (2) dzieci głuche uczące się języka migowego dopiero w wieku 5-6 lat. Systemy znaków domowych u DGRS nie mających dostępu do materiału językowego Jak już wspomniano, wielu rodziców słyszących dzieci głuchych nie znających języka migowego komunikuje się z dzieckiem za pomocą albo uproszczonej mowy ustnej, niedostępnej dla niego drogą słuchową, albo gestów naturalnych, które w zasadzie nie przypominają znaków języka migowego. Dzieci głuche tych rodziców, nie mając dostępu do materiału językowego, mają bardzo poważne trudności w naturalnym przyswajaniu jakiegokolwiek języka. Zaspokajają po-

10 92 Piotr Tomaszewski trzebę nawiązania więzi emocjonalno-społecznej i komunikacyjnej zarówno ze swymi rodzicami, jak i innymi członkami rodziny, polegając bardzo często na swych zróżnicowanych predyspozycjach językowych. Dzieci te tworzą spontanicznie system gestów, który określa się jako "znaki domowe" (home sign), przez co często w piśmiennictwie anglojęzycznym nazywa się tę populację dzieci głuchych homesigners ("domowi migacze"). Goldin-Meadow i Feldman (1975) dokonały obserwacji zachowań językowych dzieci głuchych w wieku przedszkolnym, które nie miały przedtem kontaktu z rówieśnikami i dorosłymi posługującymi się amerykańskim językiem migowym (ASL), gdyż na życzenie słyszących rodziców były objęte programem wychowania oralnego bez możliwości uczenia się ASL. Okazało się, że badane dzieci mimo braku kontaktu z ASL tworzyły system znaków, składający się z dwóch kategorii: wskazywania (gesty deiktyczne) oraz określania (gesty ikoniczne mające charakter pantomimiczny). Gesty deiktyczne, mając bezpośredni związek z sytuacją "tu i teraz'; odnoszą się do rzeczy realnie istniejących, obejmujących głównie rzeczowniki, takie jak przedmioty, ludzie oraz miejsca. Te formy manualne służą zwróceniu uwagi dorosłego na określony przedmiot, osobę czy miejsce: dziecko, reagując na widok danego przedmiotu, rzuca spojrzenie to na dorosłego, to na przedmiot, na który pragnie zwrócić uwagę dorosłego często za pomocą gestu deiktycznego w postaci wskazywania palcem. Zaletą tych gestów jest możliwość lokalizacji danego przedmiotu, czego nie można dokonać za pomocą słowa. Jak wykazały badania Butcher i in. (1991), do repertuaru zachowań językowych dziecka głuchego będącego homesigner wchodzą jeszcze inne rodzaje gestów wskazywania czasu i miejsca. W wieku 2 lat i 10 miesięcy dziecko posługuje się wskazywaniem o charakterze konkretnym w celu pokazywania przedmiotów i ludzi w aktualnej sytuacji. W wieku 3 lat i 3 miesięcy przyswaja coraz bardziej abstrakcyjną formę gestu wskazywania mającego odniesienie do przedmiotów nieobecnych (np. zauważając brak autka w swym polu percepcji, wskazuje palcem niewidoczne dla niego miejsce, gdzie może znajdować się ta zabawka). Po tym następuje końcowa faza, w której dziecko w wieku 4 lat i 10 miesięcy zaczyna stosować gest wskazywania dla lokalizacji punktów arbitralnych w przestrzeni migowej, odnoszących się do przedmiotów lub ludzi. Jeśli chodzi o gesty ikoniczne, to określają one predykaty bądź czynności (np. kilkakrotne dotykanie palcem wskazującym otwartych ust dla oznaczenia czynności jedzenia) lub cechy (np. palcem wskazującym rysuje się w powietrzu kółko, określając w ten sposób kształt słońca). Gesty ikoniczne mogą też odnosić się do samych rzeczy istniejących (np. rysowanie palcem wskazującym kółeczka w powietrzu może oznaczać słońce, a nie cechę jego kształtu), a zatem pełnią funkcję leksykalną. W przeciwieństwie do dzieci słyszących dzieci głuche tworzą w do-

11 Przyswajanie języka migowego przez dzieci głuche mach rodzinnych gesty, które przybierają z czasem stałą formę (Goldin-Meadow i in. 1994). Oznacza to, że dzieci mają tendencję do użycia tej samej formy gestu dla przekazywania tego samego znaczenia. Gesty ikoniczne mają jednak nieco inną postać niż te, które są przyswajane przez dzieci głuche mające kontakt z pełnym modelem językowym. Wiele znaków migowych, które opanowuje dziecko głuche uczące się języka migowego, nie ma jednak charakteru ikonicznego, lecz stanowi arbitralną formę niemającą bezpośredniego związku z ich znaczeniem (Bonvillian i in. 1983). Zauważono, że w systemach znaków domowych różnią się od siebie gesty pełniące rolę rzeczowników i te, które występują jako czasowniki (Goldin-Meadow i in. 1994). We wczesnych stadiach rozwoju dziecko posługuje się zarówno gestami wskazywania pełniącymi rzeczownikopodobne funkcje, jak i gestami ikonicznymi jako czasownikopodobnymi. W następnej fazie zaczyna ono stosować niektóre gesty o charakterze ikonicznym jako rzeczownikopodobne, kontynuując rozróżnienie tych form w zależności od kontekstu. W jednym kontekście używa gestu ikonicznego występującego w roli rzeczownikopodobnej, a w innym stosuje go jako formę czasownikopodobną. W końcowej fazie dziecko zaczyna używać prostych form ikonicznych pełniących funkcję zarówno rzeczownikopodobną, jak i czasownikopodobną, rozróżniając je na dwa sposoby. Po pierwsze: z punktu widzenia składniowego, zwłaszcza kolejności znaków, gest realizuje się jako rzeczownik wtedy, gdy występuje przed wskazywaniem (rzeczownik + wskazywanie), a funkcjonuje jako czasownik, gdy występuje przed nim gest wskazywania (wskazywanie + czasownik). Po drugie: z punktu widzenia morfologicznego gesty jako rzeczowniki mają skróconą formę i są wykonywane w neutralnej przestrzeni. Natomiast w roli czasowników są stosowane w pełnej formie i nie mają bezpośredniego związku z przedmiotami w danym pomieszczeniu. Jak widać, dziecko wraz z wiekiem uczy się rozróżniać gesty-rzeczowniki od gestów-czasowników, modyfikując ich strukturę, która ma formę bardziej złożoną. Dzieci głuche z rodzin słyszących przejawiają zdolność łączenia gestów w proste konstrukcje manualne złożone z dwóch znaków. Przekazują tym samym relacje semantyczne, co wyraźnie przypomina podobne struktury i znaczenia tworzone przez dzieci u dzieci słyszących we wczesnym okresie rozwoju (Goldin-Meadow, Feldman 1975). Występują tu trzy główne wzorce tych związków w postaci kombinacji dwugestowej: (1) przedmiot-czynność, (2) przedmiot-miejscownik, (3) przedmiot-osoba. Dziecko łączy gest deiktyczny z innym gestem wskazywania (np. wskazuje palcem jabłko, a potem siebie, informując, że zjadło jabłko) albo z gestem ikonicznym (np. wskazuje lalkę i wykonuje gest DAĆ, prosząc w ten sposób matkę, aby mu dała zabawkę). Jak wykazano na podstawie badań, struktura znaków domowych u tych dzieci konstruowana jest nie tylko pod względem leksykalnym, ale także składniowym

12 94 Piotr Tomaszewski i morfologicznym (Goldin-Meadow, Mylander 1984; Mylander, Goldin-Meadow 1991). Świadczy to o istnieniu biologicznej podstawy kompetencji językowej. Jednak bardzo ograniczony dostęp do materiału językowego spowalnia rozwój językowy dzieci głuchych (homesigners) w porównaniu z dziećmi głuchymi rodziców głuchych (native signers). Wypowiedzi gestowe homesigners w wieku od 2 do 3 lat składają się bowiem najczęściej z dwóch gestów, a rzadko - z trzech. Tymczasem native signers mogą w tym samym wieku produkować konstrukcje 3-4-znakowe z użyciem reguł gramatycznych naturalnego języka migowego. Wprawdzie z punktu widzenia modelu rozwoju językowego skład konstrukcji ogranicza się często do dwóch gestów, jednak dziecko głuche rodziców słyszących posiada wiedzę o strukturach argumentowych będących podstawą prostych zdań złożonych z dwóch gestów. Może ono tworzyć zdania składające się z dwóch gestów. Są to gesty ikoniczne oznaczające predykaty oraz gesty wskazywania odnoszące się do argumentów pełniących różne role tematyczne (Goldin- Meadow 1999). Dziecko głuche stosuje np. gest SPAĆ jako predykat oraz deiktyczny gest wskazujący lalkę, z czego powstaje zdanie ze strukturą predykatywnoargumentową, gdzie predykat SPAĆ przybiera jeden argument w roli agensa. Może też stosować gesty pełniące rolę predykatu wymagającego dwóch argumentów: np. gest JEŚĆ i dwa gesty deiktyczne, z których jeden występuje w roli agensa, a drugi pełni rolę patiensa. Tak więc powstają zdania ze strukturą predykatywno-argumentową, w której predykat jest dwuargumentowy. Dziecko głuche może też wyrazić predykat za pomocą gestu DAĆ i połączyć z nim trzy argumenty za pomocą gestów deiktycznych. Jeden argument w roli agensa wyrażony jest za pomocą gestu wskazującego wykonawcę czynności, drugi - występujący w roli obiektu, wyrażony za pomocą gestu wskazującego przedmiot, a trzeci - w roli patiensa, wyrażony gestem wskazującym odbiorcę. Goldin-Meadow (1979) zauważyła, że dzieci głuche tworzą gesty dla wyrażenia wszystkich argumentów w związku ze strukturą predykatywną. Na przykład tworzą one różnego rodzaju konstrukcje dwugestowe przekazujące informacje o przenoszeniu określonego obiektu: ciastko - dać (przedmiot - czynność), siostra - David (wykonawca czynności - odbiorca), dać - David (czynność - odbiorca), kaczka - Susan (przedmiot - odbiorca). Tak więc dziecko głuche, wyrażając relacje tematyczne poprzez agensa, patiensa i recipiensa, wykazuje się wiedzą o tym, że te trzy argumenty są powiązane z predykatem. Dzieci głuche potrafią też łączyć dwa gesty ikoniczne w proste zdania. Kombinacje te stanowią logiczny związek dwóch propozycji. Na przykład jedno dziecko, jak zaobserwowały Goldin-Meadow i Mylander (1984), przekazując komunikat swej matce, wykonywało gest ikoniczny BUDOWAĆ, a potem gest UDERZYĆ. W ten sposób prosiło matkę, aby zbudowała mu wieżę (propozycja l), aby potem mogło dla uciechy rozwalić tę budowlę (propozycja 2). Kon-

13 Przyswajanie języka migowego przez dzieci głuche struowanie prostego zdania poprzez tworzenie związku pomiędzy dwiema propozycjami za pomocą gestów ikonicznych stanowi świadectwo produktywności jako cechy charakteryzującej każdy naturalny system językowy. Jak zauważyły Goldin-Meadow i Feldman (1977), przy produkowaniu różnego rodzaju konstrukcji gesty ukazują się w typowej sekwencji. Często przed predykatami występują bowiem argumenty pełniące rolę agensa, patiensa, recipiensa (np. dziecko najpierw wykonuje deiktyczny gest, pokazując ser, a potem gest ikoniczny określający czynność jedzenia, z czego powstaje dwugestowa konstrukcja o porządku patiens - czynność). Co więcej, tego typu wzorzec syntaktyczny występuje nie tylko w konstrukcjach gestowych u małych dzieci głuchych, ale także u dorosłych osób głuchych (homesigners) (Emmorey i in. 1994). Zaobserwowano też, że dzieci tworząc zdania, których treść dotyczy określonych czynności na przedmiotach, częściej wykonują gesty dla oznaczania przedmiotu niż stosują gesty dla określania wykonawcy czynności. Tak więc dziecko preferuje predykatywny wzorzec porządku typu przedmiot - czynność w stosunku do wzorca typu wykonawca czynności - czynność. Oprócz zdań prostych, składających się jedynie z dwóch gestów, dziecko głuche przejawia też zdolność tworzenia bardziej złożonych konstrukcji z kilku znaków (Goldin-Meadow 1982). Zdarza się to, gdy dziecko produkuje wypowiedzi odzwierciedlające czasową kolejność wykonywania czynności, a zatem tworzy sekwencję zdarzeń. Na przykład jedno z badanych dzieci wskazywało palcem na wieżę z klocków, po czym wykonało gest ikoniczny UDERZYĆ, a na koniec gest ROZWALIĆ SIĘ. W ten sposób opisało kolejność zdarzeń: opowiadało, że najpierw uderzyło wieżę z klocków (czynność 1), która potem się zawaliła (czynność 2). Tak samo dziecko może produkować złożone zdania obejmujące czynności, które nie mają ze sobą związku czasowego: np. jedno dziecko wskazując na Myszkę Miki i stosując dwa gesty: HUŚTAĆ-SIĘ oraz SPACEROWAĆ, przekazało komunikat, że Myszka Miki huśta się, uprawiając akrobatykę (czynność 1), i spaceruje (czynność 2). Systemy znaków domowych obejmują gesty konstruowane na podłożu nie tylko leksykalnym i składniowym, lecz także morfologicznym (Mylander, Goldin- Meadow 1991). Każdy znak domowy składa się z dwóch części: (1) konfiguracji ręki (np. kształt litery O prezentuje cechę wyglądu monety, czyli jej okrągłość) oraz (2) ruchu (np. krótki i łukowy ruch przedstawia czynność kładzenia czegoś na czymś). Znaczenie najmniejszej jednostki jako całości określa się znaczeniem każdej z tych części (Goldin-Meadow i in. 1995). Badania nad morfologią derywacji pokazały, że struktura gestów ikonicznych wykonywanych przez dzieci głuche w wieku od 2 lat i 10 miesięcy do 4 lat i 10 miesięcy może być potraktowana jako złożony morfem obejmujący zarówno morfem kształtu, jak i morfem ruchu (Goldin-Meadow, Mylander 1991). Na podstawie morfologicznej analizy systemu

14 96 Piotr Tomaszewski znaków domowych Mylander i Goldin-Meadow (1991) wyróżniły trzy rodzaje morfemów ruchu i trzy rodzaje morfemów kształtu. W zakres morfemów ruchu wchodzą: (l) krótki i łukowy ruch (Short Arc motion) oznaczający umieszczanie, (2) łukowy ruch "tam i z powrotem" (Arc To and From motion) określający czynność przemieszczania oraz (3) kolisty ruch (Circular motion) oznaczający okrążenie. Natomiast morfemy kształtu obejmują: (l) kształt zaciśniętej ręki (Fisthand), który określa manipulację małymi i długimi przedmiotami, (2) kształt ręki w postaci litery O (O-hand) oznaczający trzymanie małych przedmiotów o określonej długości oraz (3) kształt ręki w postaci litery C (C-hand), który wiąże się z trzymaniem szerokich przedmiotów o określonej długości. Jednym z przykładów złożonych form morfemowych może być gest składający się z powiązanych ze sobą dwóch morfemów: (l) kształtu zaciśniętej w pięść ręki oznaczającego trzymanie w ręku małych i długich przedmiotów oraz (2) ruchu krótkiego i łukowego określającego czynność umieszczania czegoś w konkretnym miejscu. Złożony z tych morfemów gest oznacza przemieszczenie ręką małego i długiego przedmiotu (np. wkładanie łyżki do ust). Zauważono, że wszystkie rodzaje morfemów kształtu, jakie tworzą dzieci głuche rodziców słyszących, są porównywalne z pewnymi rodzajami kształtu dłoni dotyczącymi klasyfikatora. Służą one jako morfemy instrumentalne w naturalnym języku migowym, które łączy się z morfemami ruchu w celu opisania pewnych czynności. Analiza morfologiczna systemu znaków domowych wykazała, że system ten posiada też morfologię o charakterze fleksyjnym. Jak wiadomo, w naturalnym języku migowym użycie morfemów fleksyjnych, a zwłaszcza czasowników uzgadniających, polega na modyfikacji ich kierunku w sferze przestrzeni migowej w zależności od argumentów występujących w roli podmiotu i dopełnienia. Jak podaje Goldin-Meadow (1993), dzieci będące homesigners mogą zmieniać miejsce artykulacji jako jeden z elementów struktury gestów ikonicznych, produkując je albo w neutralnej pozycji (np. gest SKRĘCIĆ wykonywany jest na poziomie klatki piersiowej), albo w pobliżu określonego przedmiotu znajdującego się w polu percepcji dziecka w pokoju (np. gest SKRĘCIĆ produkowany jest przy słoiku). Wykonanie gestu w określonym miejscu przestrzeni służy zarówno identyfikacji danego przedmiotu pełniącego rolę tematyczną w stosunku do predykatu wyrażonego za pomocą gestu ikonicznego, jak i modyfikacji danego predykatu (chodzi o uzgodnienie z jednym z jego argumentów). Systemy znaków domowych, jakie tworzą dzieci głuche w rodzinach słyszących, pełnią nie jedną, lecz wiele funkcji typowych dla każdego naturalnego języka. Dzieci te, badając otaczający ich świat, mogą bowiem przekazywać otoczeniu informacje dotyczące nie tylko zdarzeń aktualnych, ale i tych, które odnoszą się do przeszłości lub przyszłości. Analizując procesy przenoszenia się w czasie w systemie znaków domowych, Morford i Goldin-Meadow (1997) opisują przy-

15 Przyswajanie języka migowego przez dzieci głuche kład złożonej wypowiedzi u dziecka, które dzieliło się z rodzicami swym przeżyciem ze spotkania ze świętym Mikołajem. Najpierw wskazało siebie, wykonało dwa gesty: ŚMIAĆ SIĘ i W4.SY, oznaczające św. Mikołaja, potem wskazało na swe kolana, aby pokazać, że siedziało na kolanach św. Mikołaja, dalej wykonało gest POŻAROWY WÓZEK, migając, że prosiło Mikołaja o zabawkę, za pomocą gestu JEŚĆ pokazało, że jadło biszkopta, a na końcu wypowiedzi swą całą ręką wykonało gest z ruchem łukowym dalej od swego ciała, czym wyrażało czas przeszły i wykonało końcowy gest, wskazując siebie. Oprócz intencji semantycznych dzieci jako homesigners wyrażają też za pomocą gestów intencje pragmatyczne, wywołując w ten sposób określone skutki w swym otoczeniu. Wielu autorów zastanawiało się, czy gesty, jakie tworzą dzieci w rodzinach słyszących, stanowią coś w rodzaju imitacji zachowań niewerbalnych słyszących osób, a szczególnie rodziców, których różnego rodzaju gestykulacje towarzyszą mowie ustnej. Jak wykazały badania, słyszące matki stosowały gesty deiktyczne i ikoniczne w procesie komunikacji z dzieckiem głuchym, ale były to typowe formy gestowe, które spontanicznie towarzyszą mowie ustnej, a zatem mają niewiele wspólnego z repertuarem zachowań testowych dziecka. Z perspektywy leksykalnej gesty matek słyszących różnią się istotnie pod względem formy od tych, jakimi się posługują ich głuche dzieci (Goldin-Meadow, Mylander 1984). Co więcej, matki bardzo rzadko stosowały gesty ikoniczne jako rzeczowniki, podczas gdy w późniejszych stadiach rozwoju dzieci bardzo często używały tego rodzaju gestów (Goldin-Meadow i in. 1994). Tak samo rzadko łączyły gesty w kombinacje dwuelementowe bądź zdania złożone obejmujące dwie lub więcej propozycji. Raczej wykorzystywały, jak to się dzieje spontanicznie w przypadku osób słyszących (McNeill 1992), pojedyncze gesty podczas wypowiadania pojedynczych zdań w języku mówionym. Również z punktu widzenia składni wypowiedzi gestowe, występujące rzadko u słyszących matek, ukazują zupełnie inną kolejność pozycyjną gestów niż te, które występują u dzieci głuchych (Goldin-Meadow, Mylander 1983). Analiza morfologiczna wykazała, że gesty słyszących rodziców nie spełniają warunków tworzenia jednostek morfemowych (złożonych z morfemów kształtu i ruchu), jak to robią ich głuche dzieci (Goldin-Meadow i in. 1995). To samo odnosi się do słyszących matek, które nie starają się stosować reguł morfologicznych do różnicowania gestów pełniących rolę rzeczowników i czasowników (Goldin- Meadow i in. 1994). Można zatem powiedzieć, że proces kształtowania systemu znaków domowych jest w dużo większym stopniu zależny od czynników wewnętrznych niż od mało dostępnych dla dziecka głuchego bodźców językowych dopływających ze środowiska ludzi słyszących. Stanowi to pewne poparcie dla natywistycznej teorii akcentującej istnienie biologicznych podstaw kompetencji językowej.

16 98 Piotr Tomaszewski Powyższy argument ugruntowują jeszcze badania porównawcze nad rozwojem systemów znaków domowych w dwóch różnych grupach dzieci głuchych rodziców słyszących (Wang, Mylander, Goldin-Meadow 1995). Próbowano zweryfikować hipotezę, że różnice kulturowe pomiędzy interakcjami matka-dziecko w Tajwanie i USA decydują ostatecznie o tworzeniu systemów znaków domowych przez chińskie i amerykańskie dzieci głuche. Okazało się, że obie grupy tych dzieci w bardzo podobny sposób produkowały gesty deiktyczne i ikoniczne, identycznie łącząc je w kombinacje gestowe. Nie daje to podstaw do potwierdzenia powyższej hipotezy. Okazało się, że niezależnie od środowiska kulturowego i modelu gestowego dzieci amerykańskie oraz chińskie spontanicznie tworzyły podobne systemy gestów, polegając na swych predyspozycjach językowych, które ostatnio określa się jako wewnętrzny język (internallanguage). Powyższe dane nie zmieniają jednak faktu, że czynniki biologiczne oraz wystarczająco bogate środowisko językowe są od siebie zależne, nakładają się na siebie, i ta współzależność gwarantuje każdemu dziecku w stopniu wystarczającym przyswajanie dowolnego języka. Tak więc bardzo ubogi materiał językowy, jaki jest dostarczany małemu dziecku głuchemu, może obniżać u niego poziom kompetencji językowej. Późne przyswajanie języka migowego a okres krytyczny rozwoju Niektórzy autorzy akcentują istnienie tzw. okresu krytycznego sprzyjającego przyswajaniu języka przez małe dziecko. Okres ten występuje od 1. roku życia do okresu dojrzewania. Zwolennicy tej koncepcji sądzą, iż jeśli małe dziecko nie ma styczności z danym językiem, to opanowanie gramatyki może przysporzyć mu wielu trudności w późniejszym wieku. Chcąc zweryfikować słuszność tej hipotezy, prowadzono obserwacje dotyczące pewnej słyszącej dziewczynki, Genie, która miała bardzo duże trudności z opanowaniem gramatyki, gdyż z językiem zetknęła się dopiero wtedy, gdy okres krytyczny dobiegał końca. Wprawdzie przewyższała czasem swych rówieśników umiejętnością opanowania większej liczby słów języka angielskiego, jednak nie radziła sobie z przyswajaniem jego reguł gramatycznych, mimo starań ze strony nauczycieli, którzy ją reedukowali (Aitchison 1991). Trudno jest zebrać wystarczającą liczbę dowodów na istnienie okresu krytycznego jako biologicznej podstawy języka, gdyż w populacji dzieci słyszących jest znikomy procent osób nie mających kontaktu z językiem mówionym w krytycznym okresie rozwoju. Interesujących danych dostarczają jednak osoby głuche rodziców słyszących, które zetknęły się z językiem migowym w późniejszym okresie życia. Omówione tutaj zostaną w związku z tym dwa rodzaje badań potwierdzających koncepcję okresu krytycznego. Pierwsze z nich próbowały określić, jak

17 Przyswajanie języka migowego przez dzieci głuche dzieci głuche rodziców słyszących, posiadając własny system znaków domowych, przyswajają konwencjonalny język migowy w okresie przedszkolnym bądź szkolnym. Drugi rodzaj badań objął dorosłe dzieci głuche rodziców słyszących, posługujące się językiem migowym po późnym jego opanowaniu. Zastanawiano się, czy system znaków domowych, jaki tworzą dzieci głuche w rodzinach słyszących, ma wpływ na późniejsze przyswajanie konwencjonalnego języka migowego, oraz jak wygląda proces przekształcania się języka gestów domowych w język migowy. Badając dwójkę dzieci głuchych rodziców słyszących, Morford (1998) obserwowała pewne zmiany leksykalne w procesie późnego przyswajania ASL. Okazało się, że po dwóch latach od opanowania tego języka dzieci te z łatwością zastępują wyniesione z domu gesty wskazywania znakami odgrywającymi rolę rzeczowników używanymi w ASL. Podobne wyniki przedstawiają badania Tomaszewskiego i in. (2000), w których zauważono też, iż dzieci głuche późno uczące się PJM szybko przyswajały znaki rzeczownikowe. Sugeruje to, że w systemie znaków domowych gesty wskazywania pełnią funkcje nominalną (imienną). Opanowanie czasowników w języku migowym sprawiało jednak dzieciom większe trudności: preferowały domowe znaki czasownikowe, które według Morford (1996,1998) różnią się formą składniową od czasowników z konwencjonalnego języka migowego. Jak wcześniej wspomniano, w PJM istnieją czasowniki proste i złożone. Pierwsze nie kierunkowe, nie podlegają różnym modyfikacjom poprzez zmiany kierunku ruchu w przestrzeni migowej (np. pracować, czytać, pisać), a drugie kierunkowe (czasowniki uzgadniające), mogą być zmodyfikowane gramatycznie przez zmianę kierunku ruchu w zależności od kontekstu (np. pytać, dać opowiadaći. Możliwość tworzenia i użycia czasowników złożonych nie ujawnia się w domowym języku gestów, w którym proste czasowniki pełnia role semantyczną (Morford 1998). Dlatego dzieciom późno uczącym się naturalnego języka migowego dużo trudniej jest zastąpić domowe znaki konwencjonalnymi czasownikami niż rzeczownikami. Analizując morfologiczne przekształcenia w procesie późnego przyswajania języka migowego przez jedną z osób głuchych, Morford i in. (1995 a, b) zauważyły, że sukcesywnie opanowała ona morfemy z ASL, które znaczeniowo były podobne do domowych morfemów, bez względu na ich formę. Jak widać, forma znaków nie jest ważna w przyswajaniu morfologii ASL. Sens znaków jednak odgrywa w tym istotną rolę, bo morfemy z ASL mające identyczne znaczenie co morfemy ze systemu znaków domowych są znacznie lepiej przyswajalne niż te, których znaczenie różni się od morfemów języka gestów domowych. Niektórzy autorzy postawili sobie następne pytanie: jak przebiega proces późnego przyswajania składni konwencjonalnego języka migowego wtedy, kiedy dziecko posiada już stworzony przez siebie system znaków domowych, w skład

18 100 Piotr Tomaszewski którego wchodzą m.in. utrwalone "wzorce" składniowe? Badania Liu i in. (1992) wykazały, że opanowanie drugiego języka w późniejszym wieku (np. w 20. r.ż.) sprzyja wpływowi znajomość pierwszego języka na drugi. Amerykanie uczący się języka chińskiego jako drugiego języka mieli silną tendencję do przenoszenia pewnych reguł składniowych z pierwszego języka do drugiego, w którym tymczasowo "naruszali" jego składnię. Proces przyswajania drugiego języka przez małe dzieci uwidocznił jego wpływ na ich pierwszy język. Morford (1998) zakładała, że fenomen ten występuje w przypadku dzieci głuchych rodziców słyszących, kiedy też opanowują późno ASL jako "drugi" język. Zauważono, że w systemie znaków domowych funkcjonuje dominujący wzorzec składniowy o porządku O-S-V (dopełnienie-podmiot-orzeczenie), podczas gdy ASL w zasadzie preferuje porządek znaków migowych o charakterze S-V-O (podmiot-orzeczenie-dopełnienie). Okazało się, że po dwóch latach nauki ASL ponad połowa czasowników była używana bez udziału podmiotu i dopełnienia, a dla reszty podmiot był w 87% umiejscowiony przez orzeczeniem (S-V) przy tworzeniu zdania migowego, zaś dopełnienie tylko w 81% występowało po orzeczeniu (O-V). Dzieci głuche nie przenosiły zatem wzorcowego szyku gestów domowych o porządku O-S- V do swego repertuaru znaków ASL, lecz generalizując, w tym języku stosowały reguły kolejności znaków, wyrażającej relacje semantyczne pomiędzy składnikami leksykalnymi (S-V i O-V). Jeśli chodzi o jeden z gramatycznych aspektów składni języka migowego, jakim jest czasownikowe uzgodnienie znaków, to zaobserwowano, że po dwóch latach kontaktu z ASL dzieci głuche rzadko stosowały fleksję przestrzenną za pomocą czasowników uzgadniających, w relacji z argumentami odgrywającymi rolę podmiotu i dopełnienia (Morford 1998). Ponieważ system znaków domowych był pozbawiony fleksji przestrzennej, dzieciom głuchym sprawiało duże trudności przyswajanie nowej reguły czasownikowego uzgodnienia znaków. Widać z tego, że ta cecha językowa, jakim dysponuje konwencjonalny język migowy, jest bardziej uwarunkowana czynnikami zewnętrznymi niż biologicznymi, a zatem wymaga stałej i bogatej stymulacji ze strony otoczenia. Powyższe wyniki badań dają podstawę do przypuszczenia, że system znaków domowych, jaki tworzą dzieci głuche rodziców słyszących, ma istotny udział w procesie późnego opanowania konwencjonalnego języka migowego w sferze leksykalnej, morfologicznej i składniowej. Dalszych dowodów wskazujących na znaczenie okresu krytycznego dostarczają badania Newport (1990,1991), w których zastosowano eksperyment wobec dorosłych osób głuchych różniących się od siebie poziomem kompetencji językowej w ASL. Osoby te były podzielone na trzy grupy: (1) rodzimi użytkownicy ASL (native signers), którzy od urodzenia mieli kontakt z tym językiem dzięki swym głuchym rodzicom, (2) wcześnie migający (early signers), którzy zetknęli się

19 Przyswajanie języka migowego przez dzieci głuche z ASL poprzez kontakty z głuchymi rówieśnikami dopiero w wieku 4-6 lat oraz (3) późno migający (late signersi, którzy zaczęli się uczyć ASL w wieku 12 lat. Wszystkie grupy miały 30 lat doświadczenia w użyciu ASL. Newport próbowała określić wpływ zmiennej, jaką jest wiek, w którym osoby badane stykały się pierwszy raz z ASL, nie biorąc pod uwagę, jak długo praktycznie posługiwały się tym językiem. Oceniono stopień biegłości w tworzeniu i rozumieniu niektórych elementów morfologicznych i składniowych występujących w ASL. Wyniki wykazały, że wiek jako zmienna nie miał istotnego wpływu na przyswajanie reguły stosowania porządku znaków w ASL, co sugeruje wrodzony charakter tej cechy językowej. Jednak wyraźnie zaobserwowano negatywną korelację (od -0,60 do -0,70) między wynikami testu w zakresie morfologii ASL a wiekiem przyswajania ASL. Późno migający ustępowali wcześnie migającym w rozwiązywaniu zadań ze znajomości morfologii ASL. Późne przyswajanie języka nie tylko ostatecznie decyduje o opanowaniu kompetencji gramatycznej, ale także wpływa na pewne procesy językowe. Dowodzą tego wyniki badań Mayberry (1994, 1995) oraz Mayberry i Eichen (1991), wskazujące na wpływ późnego opanowania języka na fonologiczne procesy. W tych badaniach rodzimi użytkownicy ASL i późno migający mieli szybko odtwarzać zdania w ASL, które były eksponowane. Okazało się znowu, że lepsze wykonywanie tego zadania miało związek z wiekiem przyswajania pierwszego języka, a nie z tym, jak długo się go używa (badani z dwóch grup posługiwali się ASL już 40 lat). Późno migający różnili się od native signers sposobem wykonywania zadania. Pierwsi częściej stosowalijonologiczne substytuty podczas odtwarzania zdań w ASL, drudzy zaś popełniali raczej błędy semantyczne. Na przykład, gdy eksponowano takie zdanie w ASL: Kiedy byłem dzieckiem zawsze bawiłem się z moim młodszym bratem, to przy jego odtwarzaniu native signers używali znaku migowego STARSZY jako semantycznego substytutu dla znaku MŁODSZY. Jednak tego typu błędy nie "zakłócają" znaczenia całego zdania. Przeciwnie, późno migający używali np. znaku SPAĆ jako fonologicznego substytutu dla znaku spójnikowego I przy odtwarzaniu takiego zdania w ASL: Za dużo zjadłem na obiad kurczaka i ziemniaków. Taki błąd spowodowany jest zapewne podobieństwem w formie leksykalnej pomiędzy znakiem czasownikowym SPAĆ a znakiem pełniącym rolę spójnika I. Fonologiczne substytuty świadczą o tym, że późno migający nie zawsze rozumieją znaczenia zdania. Dzieje się tak dlatego, że w procesie wizualnej percepcji wypowiedzi w języku migowym bardziej zwracają uwagę na fonologiczną strukturę znaków niż na ich semantyczny charakter, co w konsekwencji obciąża pojemność pamięci "słownej'; przyczyniając się tym samym do pewnego upośledzenia zdolności prawidłowego odbioru znaków migowych jako leksykalnych znaczeń. Inaczej wygląda sytuacja w przypadku native signers, którzy są w stanie automatycznie odbierać i wykrywać związki sernan-

20 102 Piotr Tomaszewski tyczne pomiędzy znakami migowymi w zdaniach. Ich błędy w postaci semantycznych substytutów dowodzą, że nie koncentrują się jedynie na fonologicznej strukturze znaków. W badaniach Mayberry zaznaczyła się pozytywna korelacja (+0,86) między semantycznymi substytutami a rozumieniem zdań w ASL, co wskazuje na dobry poziom kompetencji językowej w ASL u native signers; zaś fonologiczne substytuty były negatywnie skorelowane (-0,84) z rozumieniem zdań w ASL. A zatem późno migający wykazują niższy poziom kompetencji językowej w ASL. Interesujących wyników dostarczają też badania Emmorey i współpracowników (1995) przeprowadzonew związku z weryfikacją teorii krytycznego okresu rozwoju języka. Wykazano, że późno migający nie zawsze reagowali na logiczne błędy w użyciu gramatycznej reguły czasownikowego uzgodnienia znaków. U native signers, wcześnie i późno migających, mierzono czas reakcji na eksponowanie znaków migowych występujących po czasownikach uzgadniających, które naruszały sens zdania w ASL. Na przykład demonstrowano na wideo takie zdanie, w którym nieprawidłowo wykonano znak będący czasownikiem uzgadniającym: Jestem matką, która ma dużo obowiązków; dzieci muszą opiekować się mną, karmić je, kąpać je i jeszcze innych wielu rzeczy! Znak czasownikowy OPIEKOWAĆ SIĘ był wykonany w złym kierunku: z punktu anaforycznego dotyczącego dzieci osoby migającej. Zadaniem badanego było nacisnąć guzik tak szybko, jak tylko możliwe, gdy zobaczy w zdaniu znak migowy KARMIĆ występujący po czasowniku OPIEKOWAĆ SIĘ wyrażającym nieprawidłowe uzgodnienie podmiotu (matka) i dopełnienia (dzieci). Zauważono, że czas reakcji na znak KARMIĆ był dłuższy u native signers niż u wcześnie i późno migających. Dowodzi to, że native signers odbierają całościowo zdania w ASL, aby zrozumieć ich znaczenie. Również o wiele lepiej rozumieją składniową organizację o charakterze przestrzennym, która dokonuje czasownikowego uzgodnienia znaków. Chociaż obserwuje się u DGRS uczących się późno naturalnego języka migowego zadowalające postępy w opanowaniu znaków migowych, to jednak w porównaniu z populacją DGRG przejawiają one trudności w opanowaniu gramatyki wizualno-przestrzennej języka migowego o podłożu morfologicznym i składniowym (Galvan 1999; Loncke i in. 1990; Emmorey i in. 1995). Podobnie inni badacze wykazali, że w biegłości w posługiwaniu się ASL DGRS późno uczące się ASL ustępują nie tylko DGRG jako rodzimym użytkownikom ASL i DGRS jako wcześniej uczącym się ASL - ale także tym, którzy są późno ogłuchłymi i opanowują ASL jako drugi język w okresie dojrzewania (Mayberry, Eichen 1991). To, że dzieci późno ogłuchłe uczące się naturalnego języka migowego w późniejszym wieku przewyższają DGRS, łączy się z faktem, że mają zinternalizowany system językowy - język mówiony, który naturalnie przyswoiły przed utratą słuchu. Znajomość tego pierwszego języka sprzyja opanowaniu drugiego języka.

21 Przyswajanie języka migowego przez dzieci głuche Powyższe wyniki badań dają podstawę do przypuszczenia, że system znaków domowych, jaki tworzą DGRS w rodzinach słyszących, przed zetknięciem się z modelem języka migowego, ma istotny udział w procesie późnego opanowania konwencjonalnego języka migowego w sferze leksykalnej, morfologicznej i składniowej. Podsumowanie Prowadzone przez Goldin-Meadow badania nad rozwojem językowym DGRS jako homesigners pozwalają określić, jakie zachowania językowe bądź cechy systemu językowego mogą być przyswajane przez każde małe dziecko niezależnie od modelu językowego. Należy jednak uwzględnić pewien czynnik natury psychologicznej, mogący mieć istotny wpływ na kształtowanie systemu znaków domowych. Jest nim oralistyczny model wychowania dziecka głuchego, w którym założenie, że użycie gestykulacji hamuje rozwój mowy ustnej, może prowadzić do przyjęcia przez słyszących rodziców nadmiernie dyrektywnej i rygorystycznej postawy wobec egzekwowania postępów w nabywaniu kompetencji audytywnowerbalnej przez dziecko głuche. To z kolei może drastycznie "krępować" jego twórczą aktywność językową w procesie komunikacji z osobami słyszącymi (Tomaszewski 2001,2002). Wskazują na to badania, w których zaobserwowano zjawisko efektu spirali. Ograniczenia w komunikacji językowej pomiędzy rodzicami słyszącymi a dzieckiem głuchym mogą prowadzić do nasilania problemów w jego zachowaniu, co z kolei sprzyja zaburzeniom procesu komunikowania się dziecka głuchego w rodzinie słyszącej (Schlesinger, Meadow 1972; Meadow 1980). Należy przyznać, że systemy domowych znaków migowych nie mogą, pełnić roli języka, lecz - według teorii Jackendoffa (1999), wyjaśniającej ewolucyjne etapy rozwoju jezyka naturalnego - mogą stanowić coś pośredniego pomiędzy protojęzykiem (protolanguage) a zmodernizowanym językiem (modern language). Jak wykazała w swych badaniach Goldin-Meadow, systemy znaków domowych stanowią wynik procesów natywizacji, w której brak dostępu do materiału językowego wymusza wykorzystanie wrodzonych predyspozycji językowych. Osiągnięcie pełnej kompetencji językowej uwarunkowane jest jednak nie tylko wrodzonymi predyspozycjami, ale także bogatym środowiskiem językowym, gdzie rodzice i inne osoby dostarczają małemu dziecku materiału lingwistycznego. Proces, przez który dziecko, mając pełny dostęp do modelu języka naturalnego, przyswaja jego gramatykę, określa się mianem zjawiska denatywizacji (Gee, Mounty 1991). Tak więc podtrzymywanie równowagi pomiędzy natywizacją a denatywizacją jest koniecznym warunkiem optymalnego rozwoju językowego. U DSRS oraz DGRG procesy podtrzymywania tego rodzaju równowagi nie są

22 104 Piotr Tomaszewski z reguły zakłócone, gdyż DGRG mają od urodzenia kontakt z naturalnym językiem migowym, a DSRS - z językiem mówionym. Natomiast DGRS nie mając takich samych warunków jak DGRG i DSRS, mogą stworzyć własny język gestów polegając na swych predyspozycjach językowych. Dlatego w przypadku DGRS równowaga natywizacja-denatywizacja może ulec zaburzeniu. Nawet późny kontakt z językiem migowym naraża DGRS na niski poziom kompetencji językowej. Dochodzi wówczas do pojawienia się problemu semilingwizmu. DGRS może stać się osobą półjęzyczną, nie mogącą w sposób biegły posługiwać się ani językiem migowym, ani językiem polskim w formie mówionej bądź pisanej. Wydawałoby się, że charakterystyka późnego przyswajania przez DGRS konwencjonalnego języka migowego jest porównywalna z mechanizmem opanowania drugiego języka przez osoby słyszące. Jednak w przeciwieństwie do DGRS, osoby słyszące, które uczą się drugiego języka (L2), przyswoiły wcześniej pierwszy język (U) w naturalnych warunkach, co sprzyja osiągnięciu podstaw L2. Natomiast DGRS, nie mając możliwości wczesnego przyswajania U, są narażone na trudności w przejściu ze systemu domowych znaków migowych do PJM. Pozostaje to w zgodzie z hipotezą krytycznego okresu rozwoju w odniesieniu do nabywania pierwszego języka. Bycie głuchym nie musi zatem stanowić przeszkody w przyswajaniu języka, lecz to brak wczesnej ekspozycji na dostępny język powoduje zaniżenie kompetencji językowej. Dlatego niesłuszna jest powszechna opinia, iż PJM jest dużo prostszy w porównaniu z językiem polskim i na tyle przyswajalny dla dziecka głuchego, że zasada "złotego wieku" nabywania PJM traci na znaczeniu (Tomaszewski 2001; Newport 2002; Bavelier i in. 2003). Dla dziecka głuchego najskuteczniejszym kanałem przekazywania informacji jest droga wzrokowa. Wzrok jednak okazuje się nieskuteczną modalnością w warunkach wizualnego odbioru języka mówionego bądź manualnej odmiany języka mówionego (zwanego SJM), kiedy weźmie się pod uwagę fakt, że struktura tego języka zależy głównie od cech czasowo-sekwencyjnych realizujących się na gruncie modalności słuchowej. Ujawniają się one we wszystkich aspektach procesu głośnego porozumiewania się i warunkują poprawną interpretację wszystkich warstw języka mówionego. W związku z powyższym wdrażanie dziecka głuchego do modelu SJM ma charakter wychowania bimodalnego (jednojęzykowego), w którym zachodzą procesy manualnego kodowania języka polskiego poprzez połączenie dwóch modalności zmysłowych. Procedura ta nie odpowiada jednak podejściu dwujęzycznemu, w którym nie jest wskazane, aby łączyć dwa języki, lecz traktuje się je oddzielnie. W warunkach dwujęzyczności dziecko głuche przyswaja naturalny język migowy jako U, zanim przystąpi do opanowania języka polskiego jako L2 na bazie LI.

23 Przyswajanie języka migowegoprzez dzieci głuche Niektórzy autorzy podają w wątpliwość sens uczenia się manualnej odmiany języka mówionego przez małe dziecko głuche. Twierdzą oni, że skoro języki foniczne tak naturalnie się rozwinęły, funkcjonując na bazie zmysłu słuchu oraz układu artykulacyjnego (narządów mowy), to manualny system oparty na języku mówionym jest sprzeczny z naturą modalności wzrokowej, na której bazują języki wizualne. Stąd wynika, że system ten staje się niemożliwy do nabywania jedynie na drodze wzrokowej (Gee, Goodhart 1988; Johnson i in. 1989; Suppala 1991). Znajduje to potwierdzenie w badaniach wskazujących na wyższość poziomu kompetencji w naturalnym języku migowym u dzieci głuchych rodziców głuchych, w porównaniu z grupą DGRS uczących się SJM (Meier 1991; Drasgow 1998). Tak więc zmuszanie małego dziecka głuchego do wewnętrznej internalizacji jedynie SJM jako miganej odmiany języka mówionego może nie sprzyjać warunkom realizacji jego potencjału językowego. Bowiem wychowanie bimodalne może zwiększyć prawdopodobieństwo ograniczania jego zdolności rozumienia i produkcji różnych form gramatycznych polskiego języka migowego (PJM). Aby nie doszło do tego, winno się zapewnić dziecku głuchemu bardzo wczesny i stały kontakt z PJM jako U, co ułatwiłoby mu uczenie się języka polskiego jako L2 zgodnie z ideą dwujęzyczności. Przeniesienie nawyków z naturalnego języka migowego do języka mówionego w formie pisanej bądź mówionej odbywa się - jak wykazuje praktyka wielu krajów - w sposób bardziej spontaniczny, pozwala na znaczniejsze ograniczenie trudności językowych niż w przypadku użycia jedynie języka mówionego bądź systemu językowo-migowego. Warto więc podejmować wyzwania, jakie stawia przed nami wychowanie dwujęzyczne dziecka głuchego. Bibliografia Aitchison J. (1991). Ssak, który mówi - wstęp do psycholingwistyki. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Bavelier D., Newport E.L., Supalla T. (2003). Children need natural languages, signed or spoken. Cerebrum, 5, Bellugi U. (1980). Clues from the similarities between signed and spoken language, [w:] U. Bellugi, M. Studdert-Kennedy (red.), Signed and spoken language: Biological eonstraints on linguistic Jorm (s ). Weinheim, Deerfield Beach, Fla.: Verlag Chemie. Bickerton (1982). Learning without experience the creole way, [w:] L.K. Obler and L. Menn (red.), Exceptional Language and Linguistics (s ). New York: Academic Press. Bonvillian J.D., Orlansky M.D., Novack L.L., Folven R.J., Holley-Wilcox P. (1983). Language, cognitive & cherological development: The first steps in language acquisition, [w:] W. Stokoe, V. Volterra (red.), SLR"83 Proceedings oj the III international symposium on sign language research (s ). Linstok Press, Inc., Instituto di Psicologia CNR.

24 106 Piotr Tomaszewski Brown R. (1973). Afirst language: The early stage. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Butcher c., Mylander c., Goldin-Meadow S. (1991). Displaced communication in a self- -styled gesture system: pointing at the non-present. Cognitive Development, 6, Cokely D. (1979). Pre-college programs guidelinesjor manual communication. Prę-College Programs, Washington DC: Gallaudet College. Crandall K (1978). Inflectional morphemes in the manual English of young hearing-impaired children and their mothers. [ournal oj Speech and Hearing Research, 21, Drasgow E. (1998). American Sign Language as a pathway to linguistic competence. Exceptional Children, 64, 3, l. Emmorey K, Ewan B., Grant R. (1994, January). A new case oj linguistic isolation: Preliminary report. Paper presented at the Boston University Conference on Language Development, Boston, MA. Emmorey K, Bellugi u., Friederici A., Horn P. (1995). Effects of age of acquisition on grammatical sensitivity: evidence from on-line and off-line tasks. Applied Psycholinguistics, 16, Farris M.A. (1994). Sign language research and Polish Sign Language. Lingua Posnaniensis, 36, Fraser C; Bellugi U; Brown R. (1980). Poziom opanowania gramatyki w naśladowaniu, rozumieniu i produkowaniu mowy (wyd. ang. 1963), [w:] G.W. Shugar, M. Smoczyńska (red.), Badania nad rozwojem języka dziecka (s ). Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Galvan D. (1999). Differences in the use of American Sign Language morphology by deaf children: Implications for parents and teachers. American Annals oj the Deaf, 144, Gaustad M.G. (1986). Longitudinal effects of manual English instruction on deaf children's morphological skills. Applied Psycholinguistics, 7, Gee J. P.,Googhart W. (1988). American Sign Language and the human biological capacity for language, [w:] M. Strong (red.), Language learning and DeaJness (s ). New York and Cambridge: Cambridge University Press. Gee J.P.,Mounty J.L. (1991). Nativization, Variability, and style shifting in the sign language development of deaf children of hearing parents, [w:] P. Siple, S. Fischer (red.), Iheoretical issues in sign language research, vol. 2: Acquisition (s ). Chicago: University of Chicago Press. Geers A., Moog J., Schick B. (1984). Acquisition of spoken and signed English by profoundly deaf children. Iournal oj Speech and Hearing Disorders, 49, Goldin-Meadow S. (1979). Structure in a manual communication system developed without a conventional language model: Language without a helping hand, [w:] H. Whitaker, H.A. Whitaker (red.), Studies in neurolinguistics (vol. 4, s ). New York: Academic Press. Goldin-Meadow S. (1982). The resilience of recursion: a study of a communicative system developed without a conventionallanguage model, [w:] L.R. Gleitman, E. Wanner (red.), Language acquisition: The state oj the art (s ). New York: Cambridge University Press.

25 Przyswajanie języka migowegoprzez dzieci głuche Goldin-Meadow S. (1993). When does gesture become language? A study of gesture used as a primary communication system by deaf children of hearing parents, [w:] K.R. Gibson, T. Ingold (red.), Tools, language and cognition in human evolution (s ). New York: Cambridge University Press Goldin-Meadow S. (1999). The development of gesture with and without speech in hearing and deaf children, [w:] 1.S. Messing, R. Campbell (red.), Gesture, speech, and sign (s ). Oxford University Press. Goldin-Meadow S., Feldman H. (1975). The creation of a communication system: A study of deaf children of hearing parents. Sign Language Studies, 8, Goldin-Meadow S., Feldman H. (1977). The development oflanguage-like communication without a language model. Science, 197, Goldin-Meadow S., Mylander e. (1983). GesturaI communication in deaf children: the non-effect of parental input on language development. Science, 221, Goldin-Meadow S., Mylander e. (1984). GesturaI communication in deaf children: The effects and noneffects of parental input on early language development Monographs oj the Society jor Research in Child Development, 49. Goldin-Meadow S., Mylander e. (1991). Levels of structure in a communication system developed without a language model, [w:] K.R. Gibson, A.e. Peterson (red.), Brain maturation and cognitive development: Comparative and cross-cultural perspectives (s ). Sponsored by the Social Science Research Council Aldine de Gruyter, New York. Goldin-Meadow S., Butcher e., Mylander e., Dodge M. (1994). Nouns and verbs in a selfstyled gesture system: What's in a name? Cognitive Psychology, 27, Goldin-Meadow S., Mylander e., Butcher e. (1995). The resilience of combinatorial structure at the word level: morphology in self-styled gesture systems. Cognition, 56, Griswold L. E., Cumminds J. (1974). The expressive vocabulary of preschool deaf children. American Annals ojthe Deaf 119, Hoffmeister R., Goodhart W. (1978). A semantic and syntactic analysis oj the sign language behavior oj a deaj child oj hearing parents. Paper presented at the MIT Sign Language Symposium, Cambridge (no date). Hoffmeister R., Wilbur R. (1980). The acquisition sign language, [w:] H. Lane, F. Grosjean (red.), Recent perspectives on American Sign Language (s ). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers Jackendoff R. (1999). Possible stages in the evolution of the language capacity. Trends in Cognitive Sciences, 3(7), Johnson R., Liddell S., Erting e. (1989). Unlocking the curriculum: Principles jor achieving access in deaj education. Washington, DC, Gallaudet University, Gallaudet Research Institute. Krakowiak K. (1995). W sprawie kształcenia języka dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem. Komunikacja językowa i jej zaburzenia, t. 14. Lublin: Wydawnictwo UMCS. Kulwin T. (1981). The grammaticality of manual representations of English in classroom settings. American Annais ojthe Deaf 126, Layton T., Holmes D., Bradley P. (1979). A description of pedagogically imposed signed semantic-syntatic relationship in deaf children. Sign Language Studies, 23,

26 108 Piotr Tomaszewski Liu H., Bates E., Li P. (1992). Sentence interpretation in bilingual speakers of English and Chinese. Applied Psycholinguistics, 13, Loncke F., Ouertinmont S., Ferreyra P. (1990). Deaf children in schools: more or less native signers? [w:] S. Prillwitz, T. Vollhaber (red.), Current trends in European Sign Language Research (s ). Hamburg: Signum. Lucas e., Bayley R., Collins S., Petronio K., Hoopes R., Reed R. (2002). Sociolinguistic variation in sign languages: Theory. Paper represented at international conference DEAF WAY II, 8-13 Iuly, Washington. MacKay-Soroka S., Trehub S., Thorpe L.A. (1987). Referential communication between mothers and their deaf children. Child Development, 58, Marmor G., Petitto L. (1979). Simultaneous communication in the c1assroom: How well is English grammar represented? Sign Language Studies, 23, Mayberry R. (1994). The importance of childhood to language acquisition: Insights from American Sign Language, [w:] J.e. Goodman, H.e. Nusbaum (red.), The development oj speech perception: The transition Jrom speech sounds to words (s ). Cambridge, MA: MIT Press. Mayberry R. (1995). Mental phonology and language comprehension or What do es that sign mistake mean? [w:] K Emmorey, J. Reilly (red.), Language, Gesture, and Space (s ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Mayberry R., Eichen E. (1991). The long-lasting advantage of learning sign language in childhood: Another look at the critical period for language acquisition. Iournal oj Memory and Language, 30, Maxwell M., Bernstein M.E., Mear KM. (1991). Bimodallanguage production, [w:] P.Siple, S.D. Fischer (red.), Theoretical issues in sign language research, vol 2: Acquisition (s ). Chicago: University of Chicago Press. McNeill D. (1992). Hand and mind: What gestures reveal about thought. Chicago and London: The University of Chicago Press. Meadow KP. (1980). DeaJness and child development. Berkeley, Los Angeles: University of California Press. Meier R.P. (1991). Language Acquisition by deaf children. American Scientist, 79, Morford M. (1998). Gesture when there is no speech model, [w:] J.M. Iverson, S. Goldin- -Meadow (red.), The nature and Junctions oj gesture in children's communication (s ). San Francisco, CA: Iossey-Bass. Morford J.P., Singleton J.L., Goldin-Meadow S. (1995 a). The genesis of language: how much time is needed to generate arbitrary symbols in a sign system? [w:] K. Emmorey, J. Reilly (red.), Language, gesture, and space (s ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Morford M., Singleton J.,Goldin-Meadow S. (1995b). From homesign to ASL:Identifying the influence of a self-generated childhood gesture system upon language proficiency in adulthood, [w:] D. MacLaughIin, S. McEwen (red.), Proceeding oj the 19h Boston llniversity Conferenceon Language Development (s ). Somerville, Mass.: Cascadilla Press. Morford M., Goldin-Meadow S. (1997). From here and now to there and then: the development of displaced reference in home sign and English. Child Development, 68, Mylander C, Goldin-Meadow S. (1991). Home sign systems in deaf children: The development of morphology without a conventionallanguage model. [w:] P. Siple, S. Fischer

27 Przyswajanie języka migowegoprzez dzieci głuche (red.), Theoretical issues in sign language research, vol 2: Psychology (s ). Chicago: University of Chicago Press. Newport E.L. (1990). Maturational constraints on language learning. Cognitive Science, 14, Newport E.L. (1991). Contrasting conceptions of the critical period for language, [w:] S. Carey, R. Gelman (red.), The epigenesis oj mind: Essays in biology and cognition (s ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Newport, E.L. (2002). Critical periods in language development, [w:] L. Nadel (red.), Encyclopedia of Cognitive Science (s ). London: Macmillan Publishers Ud.! Nature Publishing Group. Newport E.L., Meier R. (1985). Acquisition of American Sign Language, [w:] D.L Slobin (red.), The cross-linguistic study oj language acquisition (s ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Pietrzak W. (1992).fęzyk migowy dla pedagogów. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. Schick B., Moeller M.P. (1992). What is learnable in manually coded English sign systems? Applied Psycholinguistics, 13, Schick B., Gale E. (1995). Preschool deaf and hard of hearing students' interactions during ASL and English storytelling. American Annals ojthe Deaf 140, Schlesinger H.S. (1978). The acquisition of bimodallanguage, [w:] LM. Schlesinger (red.), Sign language oj the deaf Psychological, linguistic, and sociological perspectives (s ). New York: Academic Press. Schlesinger H.S., Meadow K.P. (1972). Sound and sign: Childhood deajness and mental health. Berkeley, CA: University of California Press. Slobin D.I. (1980). Poznawcze przesłanki rozwoju gramatyki (wyd. ang. 1973), [w:] W. Shugar, M. Smoczyńska (red.), Badania nad rozwojem języka dziecka (s ). Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Stoloff L., Dennis Z. (1978). Matthew. American Annals ojthe Deaf 123, Stroombergen M., Koolhof M. (1986). Spontaneous language in a gro up of deaf children, [w:] B.T. Tervoort (red.), Sign oj life: Proceeding oj the Second European Congress on Sign Language Research (s ). Amsterdam, Iuly Strong M., Charlson E. (1988). Simultaneous communication: Are teachers attempting an impossible task? American Annals ojthe Deaf 132, Suppala S. (1991). Manually coded English: The modality question in signed language development, [w:] P. Siple, S. Fischer (red.), Theoretical issues in sign language research, vol2: Acquisition (s ). Chicago: University of Chicago Press. Świdziński M. (1998). Bardzo wstępne uwagi o opisie gramatycznym polskiego języka migowego. AudioJonologia, 12, Tomaszewski P. (2001). Sign language development in young deaf children. Psychology oj language and Communication, 5(1), Tomaszewski P. (2002). Zaburzenia komunikacji a problemy emocjonalne dziecka głuchego, [w.] J. Rola, M. Zalewska (red.), Wybrane zagadnienia z psychologii klinicznej dziecka (s ). Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej. Tomaszeski P. (2003). Przyswajanie języka migowego przez dziecko głuche rodziców głuchych. Przegląd Psychologiczny, 46 (1), Tomaszewski P. (2004). Polski Język Migowy - mity i fakty. Poradnik Językowy, 6,