ISBN:

Transkrypt

1

2 Recenzja: dr hab. Józefa Bałachowicz, prof. APS Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie dr hab. Urszula Szuścik, prof. UŚ Uniwersytet Śląski w Katowicach Redakcja językowa: Joanna Hrabec Logo konferencji: Robert Małoszowski Okładka: Krzysztof Ciemcioch Skład i łamanie: Krzysztof Ciemcioch Korekta: Joanna Hrabec Publikacja wydana na licencji Creative Commons 3.0, BY-SA ISBN: Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Łodzi Łódź 2014 Druk (na żądanie): Drukarnia cyfrowa on-line druk-24h.com.pl bok@druk-24h.com.pl

3 ódÿ 2014 Łódź 2014

4

5 Spis treści Wstęp... 9 Rozdział 1 Twórczy nauczyciel między retoryką a praktyką Irena Adamek Jakość edukacji dziecka/ucznia nauczyciele jako przewodnicy w uczeniu się...15 Marzenna Magda-Adamowicz Twórczy pedagogicznie nauczyciele...27 Dorota Ekiert-Oldroyd Wiedza o twórczości i stosunek do nauczania twórczego jako istotne elementy kompetencji współczesnego nauczyciela. Raport z badań studentów pedagogiki...43 Elżbieta Jaszczyszyn Partycypacja w edukacji formalnej perspektywa nauczyciela w roli rodzica...57 Janina Uszyńska-Jarmoc Kreatywność nauczycieli i ich przekonania i intencje dotyczące interakcji wychowawczych z dziećmi...67 Tatiana Kłosińska Przyszli nauczyciele wobec wyznaczników współczesnej edukacji w kontekście postaw twórczych...81

6 6 Spis treści Kinga Łapot-Dzierwa Kompetencje merytoryczne i warsztatowe nauczyciela wczesnej edukacji jako podstawa artystycznego rozwoju dziecka...95 Krzysztof Kamiński Rzecz w tym, by nie zdradzić dziecka. Dygresja w temacie talentu pedagogicznego wyakcentowanego w myśli Zygmunta Mysłakowskiego Rozdział 2 Czas zmiany w oczach nauczycieli Anna Jakubowicz-Bryx Opinie nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej o stosowanych metodach nauczania Radmila Burkovičová Autorefleksja jako zadanie w samokształceniu nauczycieli przedszkolnych Iwona Jankowska, Jarosław Kotliński Dlaczego paradoks awansu zawodowego i doskonalenia nauczycieli? Maria Pielichowska Rytuały w pracy nauczyciela jako jednostki i przedstawiciela instytucji rzutujące na rozwój i edukację jego uczniów Małgorzata Czerwiec Znaczenie zaufania społecznego w przestrzeni edukacyjnej Mariana Cabanová Profesijné činnosti učiteľa v inkluzívnom prostredí alebo ako vnímajú učitelia vybrané profesijné činnosti učiteľa potrebné v inkluzívnom vzdelávaní Simoneta Babiaková Autoevalvácia učiteľa podmienka permanentného profesijného rozvoja...195

7 Spis treści 7 Zlatica Huľová Komparácia v skúmaní autoevalvácie profesijných činností učiteľa Rozdział 3 Przygotowanie nauczyciela do pracy w okresie zmiany Elżbieta Marek Od dyskursu behawioralnego do emancypacyjnego edukacja wczesnoszkolna w opinii studentów Zuzanna Zbróg Studentki o nowatorstwie pedagogicznym we wczesnej edukacji analiza opinii z perspektywy teorii atrybucji Renata Reclik Oczekiwania studentów wczesnej edukacji wobec kursu edukacji matematycznej Justyna Modrzejewska Edukacja zdrowotna w kształceniu nauczycieli w kontekście potrzeb zmieniającego się świata Rozdział 4 Nauczyciel w rzeczywistości szkolnej egzemplifikacje Ewa Szatan W poszukiwaniu radosnych (?) spotkań dzieci z muzyką w kształceniu zintegrowanym (o krytyczno-refleksyjnym modelu pracy nauczyciela) Krystyna Żuchelkowska Skuteczne porozumiewanie się nauczyciela z rodzicami dzieci w wieku przedszkolnym...305

8 8 Spis treści Krzysztof Ciemcioch Nowe media wsparciem współczesnego nauczyciela Katarzyna Nadrowska Kinezjologia edukacyjna i Metoda Dobrego Startu w kontekście indywidualizacji pracy z dzieckiem przedszkolnym Małgorzata Drost-Rudnicka Wypalenie zawodowe nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej Miroslava Gašparová Regionálny aspekt v primárnom vzdelávaní Noty o Autorach...385

9 Wstęp Model edukacji człowieka oświeconego odchodzi w przeszłość. Nadeszła era kształcenia innowacyjnego. Uchwycenie tego w edukacyjnej teraźniejszości to umiejscowienie nauczyciela na nieznanym nikomu polu, między dostosowaniem a zmianą, między tradycją a ponowoczesnością, to odejście od wychowania w posłuszeństwie i dążenie do wychowania do odpowiedzialności. Szukanie rozwiązań jest potrzebą chwili, gdyż m.in. neurobiolodzy przekonują, że szkoła w obecnej formule nie wspiera naturalnych procesów uczenia się i nie jest miejscem umożliwiającym indywidualny rozwój każdego ucznia. Stąd uzasadnienie zmiany paradygmatu szkolnej edukacji i związane z tym pytania stawiane przez twórców procesu edukacyjnego: Jak uczyć, aby uczniowie umieli się uczyć?, W jakim zakresie uczenie uczenia się jest wspieraniem edukacyjnym ucznia?, Jak wybierać strategie nauczania?, Jak kreować sytuacje edukacyjne, aby wspierać ucznia?. Nauczyciele nieustannie stykają się z tymi problemami, a przecież od nich zależy, czy przygotują do życia kreatywnych i myślących innowacyjnie twórców, czy też biernych odtwórców trzymających się podanych schematów. Nauczyciel musi swoją pracą odpowiedzieć na tę zaistniałą zmianę: podjąć refleksję nad sobą samym i znaleźć odpowiedź na pytanie, co zmienić, a co zostawić. Stąd obserwuje się zintensyfikowanie ogólnopolskiej i europejskiej dyskusji dotyczącej kompetencji nauczycielskich. Rodzi się więc pytanie: Jacy nauczyciele radzić sobie będą najlepiej w świecie otwartym, ale nieprzejrzystym i zmiennym? W tych nowych warunkach społecznych nauczyciel musi skupiać uwagę na pracy dydaktyczno-wychowawczej, przejawiając postawę refleksyjną, innowacyjną i twórczą.

10 10 Wstęp Trudno nie zgodzić się z twierdzeniem, że wszelkie zmiany zdeterminowane są jakością przygotowania zawodowego nauczycieli, ich profesjonalizmem, posiadanymi kompetencjami, a także ich motywacją do pracy. Trzeba więc skoncentrować uwagę na kształtowaniu kompetencji kreatywnych zarówno u kandydatów na nauczycieli, jak i w toku ich rozwoju zawodowego skupić się na kształceniu pedagogów i nauczycieli o otwartych umysłach, innowacyjnych i kreatywnych. Jakościowe zmiany muszą się w szczególności odnosić do pierwszego szkolnego okresu edukacyjnego, w którym tworzą się u dzieci identyfikatory własnego procesu uczenia się oraz ustalają się zasady rządzące tym procesem. Teksty zamieszczone w książce, którą przedstawiamy, analizują problemy związane ze zmianami w funkcjonowaniu nauczyciela tego szczebla. Książka zbudowana została wokół czterech zagadnień. Autorzy tekstów zamieszczonych w pierwszej części, zatytułowanej Twórczy nauczyciel między retoryką a praktyką, na plan pierwszy wysuwają proces, a nie końcowy produkt edukacji, podkreślając odchodzenie nauczycieli od zewnętrznego sterowania, będącego warunkiem rozwinięcia samodzielności uczniów. Tytuł części drugiej Czas zmiany w oczach nauczycieli bezpośrednio wskazuje na jej zawartość. Mieści się tu bowiem osiem rozdziałów, których problematyka wiąże się z aktualną sytuacją kształcenia nauczycieli, kiedy to wzrosła rola i znaczenie doskonalenia zawodowego pedagoga oraz zaszły zmiany w obszarze nabywanych kompetencji. Dziś znacznie wykraczają one poza dotychczasowe ramy przygotowania zawodowego nauczycieli. Część trzecia: Przygotowanie nauczyciela do pracy w okresie zmiany mieści cztery teksty skoncentrowane wokół problematyki przygotowania do działania twórczego przez nauczyciela. Współczesne strategie kształcenia nastawione są przede wszystkim na inspirowanie i kierunkowanie wysiłku intelektualnego młodzieży, wszechstronny rozwój ucznia, kształtowanie jego podmiotowości i naukę twórczego myślenia, pobudzanie do własnej autentycznej aktywności, przygotowanie do racjonalnego korzystania z wielu źródeł wiedzy o świecie oraz analizy i wartościowania informacji. To w wielu sytuacjach tylko hasła, nie mające pokrycia w rzeczywistości akademickiej. O problemach z tym związanych piszą Autorki tego rozdziału. Przykłady praktyczne stanowiące podstawę analizy procesów edukacyjnych zawiera treść sześciu rozdziałów składających się na czwartą część zatytułowaną Nauczyciel w rzeczywistości szkolnej. Podjęta przez autorów problematyka zaowocowała interesującymi tekstami, stanowiącymi rezultat zarówno rozważań teoretycznych, jak i analizy oraz interpretacji badań empirycznych.

11 Wstęp 11 Jak w kontekście teorii, przekonań i refleksji odnaleźć konsensus pomiędzy szkolną rzeczywistością a wymaganiami spowodowanymi zmianą oczekiwań współczesnych czasów? Szukanie odpowiedzi na to i inne pytania związane ze zmianą jest niepomiernie ważne, gdyż nauczyciele nie są do tego w wystarczającym stopniu przygotowani. Badania potwierdzają, iż wiedza [ ] nauczycieli o twórczości nie jest wystarczająca, a szczególnie uboga jest na temat przebiegu procesu twórczego. Gdyby nauczyciel znał i rozumiał różne aspekty twórczego uczenia się, to jest duże prawdopodobieństwo, że by je rozpoznawał, inspirował, nadawał twórczy sens zadaniom z pakietów edukacyjnych i modyfikował swoje codzienne działania w celu nadawania im cech kreatywności. Chociaż na podstawie wyników samooceny swojego potencjału twórczego nauczyciele sądzą w znacznej mierze o sobie, że są osobami twórczymi, to jednak obserwowana praktyka i wskazywane przez nauczycieli przejawy ich twórczości nie zawsze ten pogląd potwierdzają 1. Autorzy tekstów poszukują odpowiedzi na wiele pytań związanych z edukacją, w której uczeń i nauczyciel spotykają się, co owocuje wzajemnym uczeniem się. Mamy nadzieję, że analizy te posłużą czytelnikom, głównie nauczycielom edukacji elementarnej, jak i studentom kierunków pedagogicznych, a także zainteresowanym tą problematyką, do poznawczych interpretacji rozumienia zmian oraz ich wykorzystania w działaniu praktycznym. Szczególne słowa podziękowania kierujemy do Recenzentów tomu Pani prof. dr hab. Józefy Bałachowicz oraz Pani prof. dr hab. Urszuli Szuścik, których uwagi i komentarze przyczyniły się do udoskonalenia tekstów. Łódź Bielsko-Biała, grudzień 2014 r. Irena Adamek, Barbara Olszewska 1 I. Adamek, J. Bałachowicz (2013), Kompetencje kreatywne nauczyciela wczesnej edukacji dziecka, Kraków.

12

13 Rozdział 1 Twórczy nauczyciel między retoryką a praktyką

14

15 Irena Adamek Jakość edukacji dziecka/ucznia nauczyciele jako przewodnicy w uczeniu się Wstęp Czy dziecko jako uczeń w dzisiejszej szkole ma szansę na stymulację ogromnego potencjału, który w nim drzemie? Aby go wykorzystać, musi wpierw nabyć kompetencje uczenia się, którymi jest m.in. nabywanie umiejętności świadomego planowania, organizowania, monitorowania, kontrolowania i oceniania własnego uczenia się. Wynika z tego podstawowy cel tego uczenia się, którym jest budowanie wiedzy o sposobach, mechanizmach i uwarunkowaniach przebiegu nabywana takich kompetencji. Przy tak określonym celu zadaniem nauczyciela jest tworzenie dla ucznia pola aktywności. Jak podkreśla J. Uszyńska-Jarmoc już na pierwszym etapie edukacji szkolnej jest możliwe zainicjowanie procesu budowania i rozumienia przez ucznia takich pojęć, jak: metauczenie się, metarozwój, metawiedza, metapoznanie. Poszukiwanie zatem nowych form uczenia się jest nieuniknione i wynika ze społecznego zapotrzebowania, które wiąże się ze zmianami zachodzącymi w świecie 1. Zmiana paradygmatu edukacji Przedstawię kilka problemów, istotnie związanych z nową jakością edukacji, czyli zmianą paradygmatu edukacji. Dość przypomnieć za Thomasem Kuhnem (Struktura rewolucji naukowych), że najogólniejszym paradygmatem 1 J. Uszyńska-Jarmoc (2011), Jak (na) uczyć się trudnej sztuki wspierania rozwoju dziecka [w:] J. Bonar, A.Buła (red), Poznać zrozumieć doświadczyć. Teoretyczne podstawy praktycznego kształcenia nauczycieli wczesnej edukacji, Kraków.

16 16 Irena Adamek jest paradygmat metody naukowej. Jest to kryterium uznania jakiejś działalności za naukową 2. Paradygmat od tzw. dogmatu odróżnia kilka zasadniczych cech: nie jest on dany raz na zawsze lecz jest przyjęty na zasadzie konsensusu większości badaczy. Oznacza to, że liczy się jego zgodność z dotychczasową wiedzą i winien on spełniać wiele warunków (w zakresie np. istniejących dowodów), może okresowo ulec zasadniczym przemianom wraz z nowymi badaniami, prowadzącymi do głębokich zmian w nauce. Dobry paradygmat posiada kilka cech, m.in. musi: być spójny logicznie i pojęciowo, być jak najprostszy i zawierać tylko te pojęcia i teorie, które są dla danej nauki rzeczywiście niezbędne, dawać możliwość tworzenia teorii szczegółowych, zgodnych ze znanymi faktami. Najnowsze badania nad mózgiem (M. Spitzer, Jak uczy się mózg; Cyfrowa demencja; R. Sternberg, I. Spear-Swerling, Jak nauczyć dzieci myślenia; M. Żylińska, Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi; D. Wodd, Jak dzieci uczą się i myślą) dowodzą wprost nieograniczonych możliwości dzieci, i to od wczesnych lat ich życia. Odkrycie w 2010 roku przez neurologów z Kalifornii nowych struktur w postaci neuronów lustrzanych zmusza do nieco innego spojrzenia na edukację. Aby zaktywizować sieci neuronów lustrzanych, należy dostarczyć dzieciom możliwie wielu różnorodnych wzorców działania i umożliwić wchodzenie w różne role poprzez tworzenie odpowiedniego środowiska edukacyjnego i zupełnie innego sposobu pracy. Oznacza to odejście od szkolnego «ukrzesłowienia», czysto werbalnego nauczania, opartego na reprodukcji. Wymaga innego sposobu przekazywania wiedzy, a także aktywizacji uczniów i możliwie częstego opuszczania murów przedszkola i szkoły 3. A jak jest we współczesnej nam rzeczywistości edukacyjnej? Punktem odniesienia jest to, co zewnętrznie zaplanowano, a nie to, co wewnętrzne u dziecka. Nie w pełni jest możliwa indywidualizacja, wspierająca naturalne procesy, u każdego z osobna. Kształcimy je według własnego formatu. Neurobiolodzy przekonują, ze szkoła w obecnej formule nie wspiera naturalnych procesów uczenia się i nie jest miejscem umożliwiającym indywidualny rozwój każdego ucznia, a przecież od nauczycieli zależy, czy przygotują do życia ludzi kreatywnych i myślących innowacyjnie twórców, czy też biernych odtwórców trzymających się podanych schematów. Stąd uzasadnienie zmiany paradygmatu szkolnej edukacji. 2 T. S. Kuhn (1962), Struktura rewolucji naukowych [online] [dostęp: ] Dostępny w Internecie: 3 M. Żylińska (2012), Jak wykorzystać w szkole potencjał mózgu? [online] [dostęp: ] Dostępny w internecie:

17 Jakość edukacji dziecka/ucznia nauczyciele 17 Szukamy nowych rozwiązań, biorąc pod uwagę, że stary paradygmat transmisji i przekazu musi być coraz częściej zastępowany konstruktywistycznym. W jaki sposób zmieniać stary paradygmat, nieprzystający do świata dzisiejszego i jego oczekiwań od edukacji? Jaka edukacja służyć będzie tym oczekiwaniom? Wiemy dziś wiele o plastyczności mózgu. Mózg uczy się cały czas, jest niezwykle plastyczny i rozwija te struktury, które są intensywnie wykorzystywane. Każda z nich wymaga w mózgu innych połączeń, a to jest wynikiem różnych typów zadań i aktywności. Wiemy też, że dziecko ma swój własny system pobierania informacji i jej przetwarzania. Wspierając jego działania, pozwalamy na rozwój jego mocnych stron, gdyż uzdolnienia przejawiane są w zaciekawieniu, zdziwieniu, zachwycie. Wygaszając je, niszczymy potencjał dziecka, gdyż motywacja będąca podstawą uczenia się jest ich pochodną. Zadaniem szkoły nie powinno być wymuszanie rozwoju wszystkich uczniów w jednym z góry określonym tempie, ale stworzenie wszystkim optymalnych warunków indywidualnego rozwoju. Uczenie w inny sposób prawo dziecka do zainteresowania (J. Bruner, S. Szuman) instynkt ciekawości Wielokrotnie słyszy się, że dzieci nie chcą się uczyć. Trzeba mieć pełną świadomość, że każde z nich ma wewnętrzną potrzebę uczenia się i chce się uczyć, tylko może w inny sposób jak chce tego przedszkole czy szkoła. Nie ma nic gorszego dla mózgu niż sytuacja, gdy dziecko szukające nowych zadań słyszy np. siedź cicho, nie przeszkadzaj, nie ruszaj się. W dydaktyce podkreśla się wartość stawianych pytań przez dzieci. Warto nad tym się pochylić. Jerome Bruner i Stefan Szuman wiązali prawo dziecka do zainteresowania z tzw. instynktem ciekawości. Ujawnia się on, ich zdaniem, w dziecięcych pytaniach, których celem jest zrozumienie rzeczy i zjawisk w otoczeniu. Są to pytania o nazwy rzeczy i zjawisk, o procesy zachodzące w świecie przyrody i społeczeństwie, o przyczyny i skutki zjawisk oraz możliwości zastosowania jakichś przedmiotów i sposób ich funkcjonowania. J. Bruner akcentował ponadto znaczenie tzw. skutecznego zadziwienia, swego rodzaju zaskoczenia, kiedy dorosły, organizując ciekawe sytuacje edukacyjne, prowokuje dziecko do zadawania kolejnych pytań typu: jak?, dlaczego?, czemu? Skuteczne zadziwienie to, zdaniem badacza, coś niespodziewanego, co budzi refleksję lub zdumienie, a dalej działalność kombinatoryczną, otwiera perspektywy oryginalnego przeżywania świata. J. Bruner podkreślał, aby w procesie kształcenia pamiętać o podtrzymywaniu i rozwijaniu naturalnej ciekawości dziecka, bo

18 18 Irena Adamek ona czyni proces edukacyjny bliski oczekiwaniom uczących się, podnosi motywację, eliminuje nudę, pomaga w zrozumieniu materiału w miejsce pamięciowego jego opanowywania 4. M. Kielar-Turska, analizując dziecięcy pęd do poznawania świata, wskazuje na jego związek z potrzebami poznawczymi dzieci. Zalicza do nich potrzebę eksploracji, potrzebę etykietowania, potrzebę świeżości, potrzebę znanego, potrzebę pytania, potrzebę obrazu świata. Jej zdaniem stanowią one napęd do działania; wywołują aktywność zmierzającą do zmiany aktualnego stanu w organizmie. Mają złożony charakter, obejmując tendencję do zdobywania informacji, zadawania pytań, analizowania i wnioskowania, doświadczania, poprawiania, do interesowania się zjawiskami i procesami, zajmowania się teoriami 5. Do trzeciego roku życia mózg się niesłychanie rozwija kapitał, który otrzymuje dziecko w tym okresie, ma starczyć na całe jego życie. To samo można przenieść na działania rozwijające dziecko w różnych sferach, w późniejszych okresach rozwojowych. Jak podkreśla M. Spitzer, mózg ucznia to miejsce pracy nauczyciela. Podsuwać, inspirować podążać za dzieckiem to podstawowe zasady organizacji pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela. To tworzenie fundamentu pod jakościowo lepszą edukację. Jak kreować środowisko, aby budować sieć połączeń w mózgu? to częste pytanie neurodydaktyków. Nie wszystko dziecko jest w stanie pojąć, zrozumieć. Łatwiej mu powiedzieć, nie chce mi się niż nie rozumiem. Jak uczyć, aby rozumiało pojęcia abstrakcyjne, które trzeba na czymś zawiesić. Ponieważ wiedza ma swoją architekturę, potrzebne jest fizyczne wchodzenie w kontakt oraz relacje oparte na doświadczeniu, które pozwalają tworzyć wyobrażenia. W poznawaniu świata niezbędny jest drugi człowiek, gdyż mózg jest narządem społecznym. Najbardziej interaktywne jest dziecko wtedy, gdy kreuje sytuacje z innymi. To wszystko, co w mózgu się tworzy, powstaje w oparciu o działania podejmowane w projektowanej przestrzeni edukacyjnej. Fundament budujemy poprzez kreowanie dużej liczby sytuacji oraz tworzenie bazy doświadczeń. Uczniowie muszą widzieć, że to, czego się uczą w szkole, ma związek z prawdziwym życiem (przykładowo matematyka winna być przekładana na praktykę), wówczas cele z ich punktu widzenia uznawane są za istotne. Wynika z tego, że uczenie się musi być aktem woli uczącego się dziecka. 4 J. Bruner (2006), Złożoność celów kształcenia [w:] tegoż, J. Bruner, Kultura edukacji, Kraków. 5 M. Kielar-Turska (2000), Rozwój człowieka w pełnym cyklu życia [w:] J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik. T. 3, Gdańsk.

19 Jakość edukacji dziecka/ucznia nauczyciele 19 Warunek problemowości w edukacji Najnowsze osiągnięcia w dziedzinie badań nad mózgiem leżą u podstaw pojawiania się wielu pytań dotyczących zmian w edukacji. Przytoczę kilka za Małgorzatą Żylińską, autorką książki Neurodydaktyka 6 : Czy systemowe wyznaczanie uczniom zewnętrznych celów nie niszczy motywacji wewnętrznej? Ile czasu potrzebuje hipokamp, żeby przetworzyć i połączyć podane informacje? Jakie są koszty wyznaczania jednakowego tempa pracy dla wszystkich uczniów? Czy jednego dnia można, w rytmie wyznaczonym dzwonkami, z niezbędnym zaangażowaniem zajmować się kilkoma przedmiotami, czy może lepszym byłaby inna organizacja pracy szkoły? Na ile więc nauczyciel może być kreatorem, niczego nie narzucając? Jak odchodzić od sztywnego, biurokratycznego gorsetu, w jakim tkwią dziś nauczyciele? Oto pytania, na które szuka odpowiedzi nie tylko wymieniona autorka, ale wielu nauczycieli, mających pełną świadomość niewydolności szkoły w tym obszarze działania. Poszukiwane nowe koncepcje na plan pierwszy wysuwają proces, a nie końcowy produkt (od mierzenia jeszcze nikt nie urósł, ale wielu straciło motywację). Odejście od zewnętrznego sterowania jest warunkiem rozwinięcia samodzielności uczniów. Jeśli nauka w szkole ma przygotować do funkcjonowania w świecie wiedzy, to uczniowie nie mogą bezmyślnie się uczyć na pamięć faktów i reguł, ale operując faktami, samodzielnie muszą odkrywać te reguły i zasady. Zdaniem J. Brunera najlepszym sposobem, aby wytworzyć zainteresowanie jakimś przedmiotem, jest uczynić go godnym poznania 7. W tym kontekście ujawnia się znaczenie aktywizowania uczniów, inspirowania, stwarzania okazji do pojawiania się u nich potrzeby poznawczej, zainteresowania i chęci poszukiwania odpowiedzi na stawiane i osobiście konstruowane problemy. W pracy z dzieckiem oznacza to wykorzystywanie przez nauczyciela różnorakich sytuacji. W organizowaniu procesu dydaktycznego wyrazem tego jest stosowanie warunku problemowości. Aktywność ucznia nie jest wówczas podążaniem po śladzie nauczyciela i w myśl jego instrukcji, lecz samodzielnym badaniem, eksplorowaniem, uruchamianiem myślenia refleksyjnego, krytycznego. Wiedza nie ma charakteru kumulatywnego, nie dotyczy gromadzonych kolejno nazw, definicji, wzorów, lecz jest efektem rozumowego poznania, aktywności 6 7 M. Żylińska, Neurodydaktyka, dz. cyt., s. 25. J. Bruner (1964), Proces kształcenia, Warszawa, s. 17.

20 20 Irena Adamek własnej, realizowanej w poczuciu bycia kompetentnym, zdolnym do podejmowania decyzji, dokonywania wyborów, w poczuciu odpowiedzialności i przy towarzyszącym zainteresowaniu i chęci badania. Istotnym dla zaistnienia warunków takiej aktywności poznawczej uczniów jest stan psychiczny wywołany konfliktem poznawczym, określany jako skuteczne zdziwienie. Stan ten wywoływany jest przez bodźce, które jednostka odczuwa jako nowe, dziwne, niespotykane, zaskakujące. Jednocześnie konieczne jest zdanie sobie sprawy z tego, że nie każda nowość będzie spełniała powyższe warunki. Pewne terminy mogą bowiem być dla dzieci nowe, ale wcale nie muszą wzbudzać w nich uczucia zaciekawienia, zdziwienia, zaskoczenia czy dociekliwości poznawczej. Mogą one jednak takie się stać, jeśli uda się wywołać w dzieciach konflikt poznawczy, wprowadzić element zdumienia, wyzwolić ciekawość poznawczą, uczynić, w odczuciu dziecka, wiedzę wartą starań. Ciekawym przykładem zastosowania tego warunku jest prowadzenie obserwacji i wykonywanie przez dzieci różnych eksperymentów, których struktura sama w sobie ma charakter problemowy. Dziecko dostrzega problem lub samo go formułuje, wykonuje doświadczenie, stawia i weryfikuje hipotezy, uczy się wnioskowania, wyjaśnia zjawiska, dostrzega związki przyczynowo- -skutkowe. Jest autorem wielu pytań, co wynika z nieodpartej potrzeby ich stawiania. Dzieci pytają, kiedy przeżywają określoną niejasność myślową, która prowokuje je do działania. Same przez to stają się autorami sytuacji problemowych, które skrupulatnie wykorzystywane przez nauczyciela w postaci sytuacji zainspirowanych mogą prowokować aktywność, zaś zaniedbywane i lekceważone zniechęcać do dalszych poszukiwań. Przykładem działania, które odpowiada na dziecięcą potrzebę zadawania pytań, jest filozofowanie z dziećmi. Nurtujące pytania nie są wówczas przez nauczyciela lekceważone, lecz poważnie traktowane i stanowią przedmiot dalszej aktywności: szuka się na nie odpowiedzi, prowokując dziecko do współuczestniczenia w tej eksploracji. Towarzyszy temu kilka strategii, każda o charakterze problemowym: porównywanie bez oceniania wyodrębnianie różnic i podobieństw (ptak łyżeczka; drzewo i gwiazdy, dzieci z różnych krajów); kwestionowanie stawianie pytań podważających przyjęte ustalenia (Czy większy jest zawsze lepszy? Dlaczego zwierzę, które nie umie latać, też nazywamy ptakiem? O czym właściwie myślimy, gdy mówimy Bóg?); wyjaśnianie pojęć (Co masz na myśli mówiąc uczciwy? Co to jest patriotyzm, tolerancja, władza?);

21 Jakość edukacji dziecka/ucznia nauczyciele 21 uzasadnianie (Dlaczego deszcz jest ważny? Dlaczego (nie)podoba ci się twoje imię?, Dlaczego jemy mięso, choć kochamy zwierzęta?). Aktywizowanie poznawcze dziecko / uczeń przestaje być przedmiotem manipulacji nauczyciela Zainteresowania mają istotny związek z motywacją. Ma ona charakter sprzężenia zwrotnego: zainteresowania pobudzają aktywność, ale jednocześnie aktywne działanie związane z przedmiotem poznania, które jest stymulowane przez metody aktywizujące, pobudza zainteresowania. Uczeń systematycznie otrzymując informację dotyczącą własnego uczenia się jego przebiegu, mocnych i słabych stron buduje metawiedzę, zachęcany jest do brania odpowiedzialności za uzyskiwane rezultaty oraz rozwija umiejętności niezbędne do uczenia się. Zachowania dorosłych, aby mogły stymulować i zachęcać dziecko do działania, muszą być elastyczne i stale modyfikowane w zależności od tego, co akurat dziecko robi w tym momencie. Mamy wtedy pewność, że pomoc tutora będzie się mieścić w sferze najbliższego rozwoju dziecka oraz że zakres wsparcia będzie dostosowany do stopnia zrozumienia przez dziecko tego, co działo się wcześniej w toku nauki. Wzmocnienie to nie powinno sięgać poza SNR (strefa najbliższego rozwoju L.S. Wygotski), przyspieszać, odnosić do czegoś, czego wcześniej nie było w wiedzy uprzedniej uczącego się. Zapewniamy w ten sposób warunki, w których dziecko może zacząć spostrzegać regularności i strukturę swoich doświadczeń. Dzieje się to poprzez: udzielanie wskazówek odnośnie do ważnych elementów zadania dziecko wie, na co zwrócić uwagę; przypomnienie dziecko przywołuje i wykorzystuje swoje przeszłe doświadczenia; udzielanie pochwały dziecko wie, że warto pracować dalej. Przywołane przykłady aktywizowania poznawczego uczniów charakterystyczne są dla pracy nauczyciela, którego myślenie osadzone jest w racjonalności emancypacyjnej. Wynika z niej nowy sposób rozumienia roli i aktywności nauczyciela jako poszukiwacza możliwości wyzwalania się z wcześniej stworzonego i zaakceptowanego świata. Podstawową wartością tegoż jest możliwość bycia podmiotem własnego działania, możliwość posługiwania się własnym rozumem. Dla nauczyciela oznacza to, że szkoła przestaje być wyłącznie terenem realizowania odgórnie ustalonych celów i norm działania, programów, ale staje się miejscem własnych inicjatyw, doświadczania zmieniającej

22 22 Irena Adamek się rzeczywistości, zbiorem odmiennych punktów widzenia, z których każdy przed zaakceptowaniem wymaga zbadania i uzasadnienia, ewentualnie rewizji i zmiany. Dzięki temu nauczyciel zyskuje status osoby kompetentnej, odpowiedzialnej, twórczej i nieustannie poszukującej, a uczniowie mają szansę aktywnego uczenia się i poznawania świata. Zapewnienie również poczucia bezpieczeństwa pozwala dzieciom na podejmowanie intensywnej pracy umysłowej w poczuciu harmonii i równowagi emocjonalnej. Działania są podejmowane przez dziecko z własnej inicjatywy, a dzięki temu wie ono, co robi i po co to robi, oraz ma przekonanie, że jego praca zostanie dostrzeżona. Siła i otwartość dziecka ma swoje źródło w sile i otwartości osób, które się nim opiekują i którym ono ufa. Przeżycia łączące się z silnymi emocjami zostają trwale zachowane w strukturach pamięci i mają ogromny wpływ nie tylko na motywację do nauki i nastawienie do szkoły, ale również na poczucie zaufania i bezpieczeństwa 8. Spełnienie tych warunków owocuje rozwijaniem: sprawstwa zwiększeniem stopnia zarządzania własną aktywnością umysłową; refleksji pojmowaniem sensu przyswajanego przedmiotu, uczeniem się ze zrozumieniem, zamiast mechanicznego wykuwania; umiejętności współdziałania dzieleniem się wiedzą przez osoby zaangażowane w nauczanie i uczenie się. Uczeń jest aktywny, zorientowany problemowo, skoncentrowany, selektywny, konstrukcyjny, nastawiony na efekt. Może inicjować i działać samodzielnie oraz wpływać na poczucie własnej wartości. Istotne jest również jak zauważa J. Bruner wzajemne dzielenie się wiedzą i pomysłami, wzajemna pomoc w przyswajaniu materiału, podział pracy, zamiana ról. Kolejnym ważnym aspektem aktywności poznawczej uczniów jest poczucie sensu podejmowanych działań, a dalej świadomość własnych kompetencji i poczucie własnej wartości. Wysiłek dziecka jest wówczas zauważany, doceniany, szanowany, a ono samo ma możliwość kontrolowania i regulowania przebiegu podejmowanych działań. Dzięki takim zabiegom stwarza się dziecku warunki do zaistnienia rozmaitych wersji myślenia, np. alternatywnego, antycypacji, weryfikowania hipotez, czyli tego, co określić można byłoby jako ścisłe myślenie. Samodzielność dziecka w myśleniu i działaniu sprzyja poczuciu wzrastania odpowiedzialności za siebie i własny rozwój. Dzięki temu dziecko potrafi korzystać z własnych wewnętrznych zasobów intelektualnych oraz zewnętrznych tkwiących w innych osobach. Nie tylko wie, co robi, ale działa w pełnym 8 M. Żylińska, Neurodydaktyka, dz. cyt., s. 129.

23 Jakość edukacji dziecka/ucznia nauczyciele 23 zrozumieniu i poczuciu kontroli nad tym, co robi. Przestaje być przedmiotem manipulacji, bo zyskuje kompetencje jednostki emancypacyjnie zorientowanej. Jest twórcze, pomysłowe, refleksyjne wobec siebie i innych, gotowe do działania, jest ja krytycznym i myślącym, nastawionym na zmianę. Nasuwa się pytanie, czy polska szkoła sprzyja rozwijaniu aktywności poznawczej uczniów? W poszukiwaniu metod skutecznego uczenia warto mieć na względzie, że wspomaganie rozwoju to relacja, która powinna służyć obu stronom. Przytoczę kilka wskazań, jak to robić: wspierający dorosły winien być wrażliwy i odpowiadać na intencje dziecka budowanie rusztowania (J. Bruner); udzielając wskazówek lub bezpośrednio pokazując nowe rozwiązania, przesuwamy granice umiejętności dziecka; wybierać warto z otoczenia odpowiednie bodźce, porządkować je i grupować tematycznie; dziecko poprzez miny, gesty, wydawanie okrzyków, komentarze wyrażać może swoje emocje i nadawać znaczenia obiektom w rzeczywistości; należy poszerzać świadomość dziecka o rozmaite dodatkowe informacje, porównania, wyjaśnianie orientacji w czasie i przestrzeni oraz zachęcać je do przypominania sobie określonych zdarzeń; nauczyciel może kanalizować nadmiar energii u dzieci, angażujące je w różne aktywności; każde dziecko ma pewne właściwości, ale to, czy staną się one zaletami, czy wadami, w ogromnym stopniu zależy od tego, jak samo o tym myśli i jak reaguje otoczenie; kontrast między przeszłym doświadczeniem a doświadczeniem nowym może być czynnikiem, który zadziała spustowo ; nowe umiejętności muszą być wplecione w naturalną aktywność dziecka, bo w innym wypadku nie ukształtuje się poczucie kompetencji; przez słowa czy miny wyraża się akceptację konkretnego zachowania dziecka przez co utożsamia ono tę sytuację z sukcesem; udzielanie słownych wskazówek lub demonstrowanie sposobu wykonania zadania zachęca do planowania; ważne jest dostosowywanie dziennego harmonogramu zadań do możliwości dziecka, planowanie ich rytmu w zależności od potrzeb dziecka; wspomaganie rozwoju to relacja, która powinna służyć obu stronom: dziecku i dorosłemu. Nie powinno mieć miejsca poświęcanie się jednej osoby dla drugiej ani wywyższanie jednej nad drugą.

24 24 Irena Adamek Konkluzja Reasumując, wiedza i poglądy nauczyciela o tym, w jaki sposób umysł dziecka konstruuje znaczenia i co pozwala jego umysłowi się rozwijać, determinują metodę, jaką powinien on przyjąć, aby pomóc dziecku uczyć się, a tym samym wspierać jego rozwój. Słowem, p o d s t a w ę n a u c z a n i a s t a n o - wią poglądy o naturze umysłu ucznia 9. Nauczyciel musi spowodować, aby program stał się programem dziecka. To nie może być łatwa atrakcyjność, to nie może być kuszenie zewnętrznymi efektami. Chodzi o to, żeby dziecko było zainteresowane i zaangażowane w projektowane działanie. Wiedząc dzisiaj coraz więcej o tym, jak uczy się mózg, trzeba rozważyć, czy warto przez 12 lat uczyć i nagradzać uczniów za udzielanie najbardziej typowych odpowiedzi, podczas gdy rozwój każdego kraju zależy od innowacyjności i kreatywności pracowników, czyli od tego, czy będą umieli odchodzić od znanych wzorców i schematów, czy będą umieli dostosować wiedzę do rozwiązywanych problemów. Jak podkreśla Zygmunt Bauman, jedynym niezmiennym celem edukacji jest przygotowanie młodych ludzi do życia w rzeczywistości, w którą wkraczają 10. Uogólniając, trzeba podkreślić, że to od nas zależy, czy nauka będzie dla nich samodzielnym, fascynującym odkrywaniem świata. Bibliografia Adamek I., Bałachowicz J. (red.) (2013), Kompetencje kreatywne nauczyciela wczesnej edukacji dziecka, IMPULS, Kraków. Adamek I. (2013), Paradygmatyczne u(ś)ciski w edukacji elementarnej [w:] H. Krauze- -Sikorska, M. Klichowski, K. Kuszak (red.), Świat małego dziecka, Wydaw. Naukowe UAM, Poznań. Adamek I. (2011), Uczenie uczenia się wspieranie edukacyjne ucznia [w:] I. Adamek, Z. Zbróg (red.), Wczesna edukacja dziecka wobec wyzwań współczesności, Wyd. LIBRON, Kraków. Bonar J., Buła A. (2011), Poznać, zrozumieć doświadczyć, IMPULS, Kraków. Fisher R. (1999), Uczymy jak myśleć, WSiP, Warszawa. Sowińska H. (red.) (2011), Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej, Wyd. Naukowe UAM. Spitzer M. (2007), Jak uczy się mózg, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa. Sternberg R., Spear-Swerling I. (2003), Jak nauczyć dzieci myślenia, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk J. Bruner (2006), Kultura edukacji, Kraków, s. 74. Z. Bauman (2012), O edukacji. Rozmowy z Ricardo Mazzeo, Wrocław, s. 31.

25 Jakość edukacji dziecka/ucznia nauczyciele 25 Uszyńska-Jarmoc J. (2007), Od twórczości potencjalnej do autokreacji w szkole, Wyd. Uniwersyteckie Trans Humana, Białystok. Żylińska M. (2013), Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Wyd. Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń. The quality of child s/pupil s education teachers as guides in the process of learning Abstract Searching for new methods of learning is inevitable as it results from social needs determined by the changing world. Therefore, new concepts focus mainly on the process, not the product. Abandoning external control is crucial to developing pupils autonomy. If school education is to prepare them for functioning in the world of knowledge, they cannot just memorize facts and rules unthinkingly, but they have to discover them by themselves. Jerome Bruner believes that the best way to create an interest in a subject is to make it worth discovering. In such a context arises the importance of activating pupils, inspiring them, creating cognitive needs, making them interested and willing to search for answers to various problems. Hence teacher s knowledge and ideas about how a child s brain constructs meanings and what makes the brain develop, determine the answer to the question of how to help pupils learn and support their development. In short, views about the nature of pupil s brain are the basis of education. The teacher must make the program his own program. It cannot be just easy attractiveness and tempting by external effects. The point is that the pupil must be interested and engaged in the planned actions, it is not important if they achieve the intended aim or not. Keywords: the change of paradigm, the quality of education, interest, tasks in education, cognitive activation, the nature of human brain, educational support

26

27 Marzenna Magda-Adamowicz Twórczy pedagogicznie nauczyciele Wprowadzenie W wyniku eksplozji informacji, szybkiego postępu technicznego współcześnie zmienia się także rola i zadania nauczyciela. W tych nowych warunkach społecznych nauczyciel nie może poddawać się schematom społecznym, bezrefleksyjnym naciskom. Z myślą o przyszłych pokoleniach, ma być czynnym, zmotywowanym umotywowanym i twórczym w działaniu. Twórczy nauczyciel stale dokonuje samooceny, poprzez obserwację zachowań uczniów, jak i przez wgląd we własne postępowanie, regularnie stawiając sobie nowe cele. W tym sensie twórczość decyduje o rozwoju osobowości, ułatwia wychodzenie poza stare przyzwyczajenia i oglądanie rzeczy z nowych perspektyw. Stąd też istotni są w procesie edukacyjnym twórczy nauczyciele, pobudzający i wyzwalający twórczość swoich uczniów. W niniejszym tekście chcę przedstawić istotę i sens własnej koncepcji twórczości pedagogicznej nauczycieli. W tym celu na początku w zarysie przedstawię ewolucję pojęcia twórczości, jego istotne aspekty z punktu widzenia naukowego, a także specyfikę systemowych koncepcji twórczości. Dopiero w dalszej kolejności scharakteryzuję własną koncepcję twórczego pedagogicznie nauczyciela. Ewolucja pojęcia twórczości i jej aspekty Tytułem wprowadzenia należy wyjaśnić podstawowe pojęcia istotne dla niniejszych rozważań. Tw ó r c z o ś ć jako pojęcie cały czas rozwija się, zmieniając swój zakres znaczeniowy na przestrzeni historii. W starożytności i średniowieczu twórczość była atrybutem Boga. Ludzie doby odrodzenia mieli

28 28 Marzenna Magda-Adamowicz poczucie swojej niezależności, wolności, twórczości. Jednak dopiero w XVII wieku polski poeta i teoretyk poezji, Kazimierz Maciej Sarbiewski, porównał działania poety do boskiego aktu twórczego 1. Od tegoż czasu tworzenie było przywilejem poetów, ale nie artystów. W XX wieku zaczęto używać terminu twórczości w sztuce, technice, nauce, jak i odnosić go do zjawisk natury. Język polski operuje dwoma bliskimi znaczeniowo, ale nie tożsamymi terminami: s t w ó r c a i twórca. Stwórcą jest Bóg, który stwarza z niczego, a twórcą jest artysta, poeta, naukowiec 2. W XX wieku termin ten zaczęto odnosić do całej kultury ludzkiej 3. Późno, z oporem i trudem, pojęcie twórczości weszło do języka kultury europejskiej. Dziś jako twórców określać można osoby ze wszystkich dziedzin życia, zaś sama twórczość oznacza każde działanie człowieka, które wykracza poza powielanie gotowych schematów 4. Tak rozumiana twórczość obejmuje to, co człowiek ze światem robi, co o nim myśli, jak go odbiera i postrzega. Otrzymywane z zewnątrz bodźce nie są kompletne, dlatego musi formować swój świat, scalać go. Tak rozumiana twórczość polega na uzupełnianiu z zewnątrz danych, jest ona faktem niewątpliwym, występującym w każdej dziedzinie i czynności jednostki oraz jest ona powszechną i nieuniknioną. Przedstawiony tutaj pankreacjonizm Tatarkiewicza zbliżony jest do koncepcji psychologii humanistycznej. Do połowy XX wieku istotne dla twórczości było dzieło. Dopiero z końcem XX wieku akcentuje się osobisty wkład twórcy w akt tworzenia. Prowadzone w tym czasie badania koncentrowały się z reguły na jednym z komponentów twórczości, np. na cechach osobowości 5, procesie twórczym 6, środowisku rodzinnym 7 itp. Dlatego też nie otrzymywano pełnego oglądu problematyki twórczości. Co więcej, nie można było jasno sprecyzować, c z y m j e s t t w ó r c z o ś ć. Dodajmy, że obok pojęcia twórczości w latach 90. XX wieku w polskim języku pojawiło się pojęcie k r e a t y w n o ś c i, przez które rozumiemy zespół potencjalnych cech, które rozwijane prowadzą do twórczości obiektywnej 8. Twórczość subiektywna z kolei jest rozumiana jako tworzenie rzeczy już istniejących, o czym jednostka nie wie. Można też utożsamiać twórczość 1 W. Andrukowicz (1999), Wokół fenomenu i istoty twórczości, Toruń; W. Tatarkiewicz (1982), Dzieje sześciu pojęć, Warszawa. 2 Tamże. 3 Tamże. 4 Tamże. 5 Np. T. Żuk (1986), Uzdolnienia twórcze a osobowość, Poznań. 6 Np. A. Tokarz (2005), Dynamika procesu twórczego, Kraków. 7 Np. J. Sołowiej (1983), Rodzinne uwarunkowania twórczości dzieci i młodzieży, Gdańsk. 8 J. Dobrołowicz (2002), Kreatywność uczniów a ich osiągnięcia szkolne, Kielce.

29 Twórczy pedagogicznie nauczyciele 29 subiektywną (węższego zakresu), codzienną, płynną, powszechną z kreatywnością nie jest to stanowisko popularne. Jednak można dostrzec ścisłe związki w interpretacjach tych pojęć. Ponieważ twórczość jest uwarunkowana czynnikami wewnętrznymi i zewnętrznymi 9, dlatego współcześnie, prowadząc badania nad tym zjawiskiem, należy uwzględniać wszystkie jego aspekty: tj.: 1. cech osobowości twórczość utożsamiana jest ze zdolnością osoby do wytwarzania dzieł twórczych. 2. procesualny twórczość jest realizowana w świadomości, z wykorzystaniem nieokreślonych operacji intelektualnych, z czym wiąże się przekraczanie samego siebie dzieła twórczego i jego właściwości jest ono produktem: a) wynikającym z procesu twórczego, nowym, oryginalnym, obserwowalnym i komunikatywnym; b) spełniającym podstawowe kryteria: nowości, oryginalności, generatywności, skuteczności (teoretycznej lub praktycznej), wartości (poznawczej, estetycznej. pragmatycznej i etycznej) wartości i stylu życia twórczość rozumiana jest jako stan pożądany, optymalny, do którego człowiek aspiruje, doskonaląc siebie i najbliższe otoczenie 12. Zatem we współczesnej dobie badając w pełnym znaczeniu tego słowa twórczość (w tym twórczość pedagogiczną nauczyciela), trzeba uwzględnić: cechy osobowości, proces twórczy, dzieło twórcze, twórczość jako wartość badanych, środowisko zewnętrzne. Są to więc badania złożone. Jeśli w badaniach eliminujemy któryś element, np. nie badamy dzieła twórczego, a skupiamy się na cechach osobowości twórczej lub na środowisku osób twórczych, wówczas nie skupiamy się na twórczości w pełnym tego słowa znaczeniu. Przyjmując, że twórczość jest więc uwarunkowana wewnętrznie i zewnętrznie, opowiadam się za interakcyjną teorią twórczości 13, która zakłada, 9 E. Nęcka (2001), Psychologia twórczości, Gdańsk; S. Popek (2003), Człowiek jako istota twórcza, Lublin. 10 Por. J.P. Guilford (1978), Natura inteligencji człowieka, Poznań; J. Kozielecki (1987), Koncepcja transgresyjna człowieka. Analiza psychologiczna, Warszawa; tenże (1998), Transgresja i kultura, Warszawa; S. Popek (2003), Człowiek, dz. cyt. 11 E. Nęcka (2001), Psychologia, dz. cyt.; S. Popek (2003), Człowiek, dz. cyt.; K.J. Szmidt, Pedagogika, dz. cyt. 12 A. Strzałecki (2004), Psychologia twórczości. Między tradycją a ponowoczesnością, Warszawa; M. Szymański (1987), Twórczość i style poznawcze uczniów, Warszawa. 13 M. Magda-Adamowicz (2007), Wizerunek twórczego pedagogicznie nauczyciela klas I III, Zielona Góra; taż (2009), Uwarunkowania efektywności kształcenia nauczycieli klas I III w zakresie twórczości pedagogicznej, Zielona Góra; taż (2011), Treningi twórczości a umiejętności zawodowe, Toruń; taż (2012),

30 30 Marzenna Magda-Adamowicz że to samo środowisko może u jednych rozbudzać twórczość, a u innych ją hamować. Istota systemowych koncepcji twórczości W tej części tekstu muszę krótko scharakteryzować trzy podstawowe koncepcje, które były źródłem koncepcji własnej twórczości pedagogicznej nauczycieli. Interakcyjna teoria twórczości S. Popka wypływa z systemowego i holistycznego ujmowania psychiki osób wybitnie twórczych. Dla jednostki twórczej istotne są zdolności intelektualne, uzdolnienia specjalne i uzdolnienia twórcze, które wchodzą ze sobą w interakcje o różnym nasileniu. Ich jakość i współwystępowanie indywidualnych konfiguracji stwarza potencjalne możliwości każdej jednostce. Zdaniem S. Popka istnieją specyficzne różnice indywidualne w procesie twórczym, uwarunkowane strukturą osobowości, zdolnościami, uzdolnieniami, emocjonalnością, temperamentem, językiem, rodzajem uprawianej twórczości i środkami jej wyrazu. W typologii procesu twórczego S. Popek uwzględnia takie elementy jak: osobowość (typ twórczy odtwórczy), zachowanie się w procesie twórczym, dzieło rezultat procesu. Typologizując proces twórczy, S. Popek zauważa, że tworzenie nowych idei, wizji artystycznych przebiega w czasie, przy wielostronnie powiązanych funkcjach poznawczych (spostrzeżeniach, pamięci, wyobraźni i myśleniu), intuicji, uczuciach oraz przy zróżnicowanej aktywności i motywacji. Zawsze dominuje jedna z cech w przebiegu procesu tworzenia, stąd też Popek wyróżnia następujące typy procesu twórczego: wzrokowy, behawioralny, intuicyjny, wyobrażeniowy i intelektualno-refleksyjny. Proces twórczy przebiega w sposób bardziej heurystyczny przy typach: wyobrażeniowym, intuicyjnym, behawioralnym 14. Proces twórczy prowadzi do zachowań i postaw twórczych. Zachowania twórcze wynikają z funkcjonowania wyobraźni, myślenia twórczego, problemowego, intuicyjnego, emocji i motywacji oraz uruchomienia procesu twórczego. Zachowanie zasługuje na miano twórczego, gdy poprzez aktywność podmiot wyraża siebie, swoje myśli i przeżycia. Osoba przejawiająca zachowania twórcze jest wrażliwa na problemy, otwarta na różnorodne bodźce, a przy tym potrafi krytycznie je ocenić. Równocześnie jest zdolna do myślenia twórczego, którego funkcją jest wytwarzanie wielu pomysłów, hipotez inspirowanych Obraz twórczych pedagogicznie nauczycieli klas początkowych, Toruń; S. Popek (2003), Człowiek, dz. cyt.; S. Popek (2010), Psychologia twórczości plastycznej, Kraków. 14 Tamże.

31 Twórczy pedagogicznie nauczyciele 31 problemami otwartymi i twórczym rozwiązywaniem problemów. Stopień aktywności lub pasywności decyduje o tym, czy są to postawy deklarowane, utajone czy operatywne. Zdaniem Popka postawa twórcza jest ukształtowaną zarówno genetycznie, jak i poprzez indywidualne doświadczenia sferą poznawczą i charakterologiczną, wykazującą tendencję, nastawienie i gotowość do przekształcania świata i własnej osobowości, czyli jest to aktywny i eksploracyjny stosunek do otoczenia i życia, wyrażający się potrzebą poznawania, przeżywania i świadomego przetwarzania zastanej rzeczywistości 15. Postawa twórcza jest pojęciem szerszym od uzdolnień twórczych, przez które Popek 16 rozumie złożony mechanizm, obejmujący funkcję intelektualną, która wyznacza specyficzny stosunek do wykonywanego zadania (czyli otwartość na nowe problemy, ciekawość, motywację), jak i warunkuje jego rezultat (jakość rozwiązania) dzięki myśleniu dywergencyjnemu, oryginalności i płynności myślenia, przy równoczesnej rezygnacji z rozwiązań rutynowych i stereotypowych 17. Zatem koncepcja S. Popka zakłada, że na postawy twórcze składają się głównie dwie sfery: poznawcza i charakterologiczna. Na tej podstawie wyróżnia on twórczość obiektywną i subiektywną. Ta pierwsza polega na odkrywaniu, tworzeniu rzeczy, idei, koncepcji oryginalnych, niepowtarzalnych, które pojawiają się w kulturze jako pierwsze. Jest to twórczość zdaniem Popka wyższego rzędu, polegająca na tworzeniu całkowicie nowych konfiguracji, powstających z elementów odległych skojarzeń, które prowadzą do rozwiązań oryginalnych, przez co ten rodzaj twórczości występuje rzadko. Twórczość obiektywna jest rozpatrywana w ramach czterech podstawowych kategorii: jako wytwór, proces, osobowość twórcza, wartość społeczna dzieł. Twórczość subiektywna, zwana wtórną, egalitarną, występuje stosunkowo częściej niż obiektywna. Polega na odkrywaniu zjawisk, o których istnieniu autor nie wie. Dla niego samego utworzone dzieło jest nowe, oryginalne. Zgodnie z koncepcją S. Popka przyjęto w autorskiej koncepcji twórczości pedagogicznej jej podział na obiektywną i subiektywną, a przy analizie przeprowadzonych badań za szczególnie istotne uznano w tejże twórczości następujące predyktory: zakres wiedzy, cechy myślenia dywergencyjnego i twórczego, cele i motywy, proces twórczy, zachowania, postawy twórcze 15 Tamże. 16 Tamże. 17 Zob. i por.: J. Kozielecki, (1998), Transgresja i kultura, Warszawa; A. Matczak (1982), Style poznawcze. Rola indywidualnych preferencji, Poznań; Z. Pietrasiński (1969), Myślenie twórcze, Warszawa.

32 32 Marzenna Magda-Adamowicz oraz wytwory. Ponieważ człowiek jest wewnętrznie i zewnętrznie sterowany, dlatego dla rozwoju twórczości ważne jest środowisko zewnętrzne. Te same warunki na jedne osoby mogą działać jako stymulatory twórczości, a na innych jako źródło frustracji i depresji 18. Autorka koncepcji poziomów i zakresów twórczości pedagogicznej nauczycieli odwołuje się też do czterech poziomów twórczości E. Nęcki, które w kolejnej części zostaną przeanalizowane. Twórczość przejawia się zdaniem E. Nęcki na różnych poziomach i wymaga odmiennej perspektywy czasowej. Dopiero uwzględnienie wszystkich poziomów pozwala zbliżyć się do istoty twórczości jako zjawiska. Nęcka rozróżnił cztery jej poziomy: płynny, skrystalizowany, dojrzały i wybitny. Pierwszy poziom, płynny, obejmuje potencjalne zadatki, decydujące o możliwościach wytwarzania nowych pomysłów, stanowiące niezbędny składnik rozwoju innych rodzajów twórczości. Twórczość skrystalizowana drugi poziom wymaga poziomu twórczości płynnej, wiedzy, doświadczeń i umiejętności w określonej dziedzinie oraz umiejętności dostrzegania problemów i myślenia krytycznego. Przejawia się ona w toku indywidualnego rozwoju człowieka zdolnością do rozwiązywania określonej klasy problemów. Twórczość dojrzała to ten poziom, kiedy twórca podejmuje ważne społecznie cele, zadania i problemy. Jej składnikiem jest motywacja samoistna, wspomagana hubrystyczną i potrzebą osiągnięć. Z kolei osoby reprezentujące poziom twórczości wybitnej mają skłonności do ryzyka intelektualnego, dążą do dogłębnego zrozumienia podjętego problemu. Pozwala im to stworzyć społecznie oryginalne dzieła, znacznie zmieniające daną dziedzinę życia czy nauki. Trzecią istotną dla twórczości pedagogicznej nauczycieli jest koncepcja Romana Schulza 19, który przyjmuje, że twórczość pedagogiczna jest synonimem pracy pedagogicznej nowoczesnej pracy ludzkiej w dziedzinie kształcenia i wychowania, działalności kulturotwórczej w wychowaniu, samorealizacji zawodowej i osobistej nauczyciela. W modelowym ujęciu twórczości R. Schulz wyróżnia cztery dziedziny i wymiary twórczości pedagogicznej. Do tych drugich zalicza: podmiot, proces, produkt i warunki twórczości. Dziedziny twórczości to podstawowe kategorie aktywności twórczej ludzi. Pierwszą kategorią jest działalność kulturotwórcza nauczyciela, w której zakresie tworzone są innowacje pedagogiczne rozumiane jako składnik Tamże, s. 20. R. Schulz (1994), Twórczość pedagogiczna. Elementy teorii i badań, Warszawa.