Terroryzm edukacyjny IMELDA CH ODNA. Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Paw³a II

Transkrypt

1 IMELDA CH ODNA Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Paw³a II Terroryzm edukacyjny Edukacja, jako jeden z podstawowych elementoâw ludzkiej kultury, jest przedmiotem rozwazçanâ wieludziedzin, stawiajaîcych sobie za cel jej udoskonalanie, unowoczesânianie, wprowadzanie ciaîgøych zmian. Zaro wno opinia publiczna, jak roâ wniezç decydenci polityczni i osâwiatowi nie przestajaî upatrywacâ w edukacji remedium na dolegliwosâci trapiaîce wspoâ øczesne spoøeczenâ stwa. Pod adresem edukacji saî tezç formuøowane coraz to nowsze oczekiwania. Ich eskalacja jest proporcjonalna do akceleracji zjawisk zachodzaîcych we wspoâ øczesnym sâwiecie: procesoâ w globalizacji, rozwojunaukowo-technicznego, tworzenia sieî spoøeczenâstwa informatycznego 1. Z filozoficznego punktu widzenia kluczowe wydaje sieî pytanie, czy wszystkie zabiegi w postaci wspomnianych wyzçej reform majaî na celurzeczywiste dobro osoby, ktoâ ra jest ich podmiotem? ObserwujaÎc dzisiejszaî sytuacjeî w dziedzinie edukacji, nie sposoâ b nie dostrzec wieluniekorzystnych tendencji, ktoâ re pozornie ukierunkowane na dobro wychowankoâw w gruncie rzeczy stajaî na przeszkodzie ich prawidøowego, integralnego rozwoju. Tendencje te saî o tyle grozâne, zçe w wieî kszosâci przypadkoâ w osoby, ktoâ rych one dotyczaî, nie majaî wpøy- 1 Por. W. Rabczuk, Niespeønione nadzieje i nowe wyzwania edukacyjne,w: Wychowanie dzieci i møodziezçy na przeøomie tysiaîcleci, pod red. A. RuminÂskiego, M. Szyman skiego, Krako w 1998, s Jako przykøad autor przywoøuje takie dokumenty, jak: Biaøa KsieÎ ga Komisji Unii Europejskiej pt. Uczyc i uczycâ sieî: ku spoøeczenâstwu kognitywnemu oraz Raport dla UNESCO MieÎdzynarodowej Komisji ds. edukacji dla dwudziestego pierwszego wieku, pod przewodnictwem Jacquesa Delorosa: Edukacja; jest w niej ukryty skarb. Pierwszy dokument ma zasieî g regionalny, drugi zasâ mieî dzynarodowy.

2 208 Imelda Ch³odna wuna ich realizacjeî albo wprowadza sieî je w zçycie ¹po cichuº, bez zasieî gnieî cia opinii osoâ b zainteresowanych. Czy zatem zasadne jest moâ wienie o swego rodzajuterroryzmie edukacyjnym? Pojêcie terroryzmu Zanim odpowiemy na to pytanie, zastanoâwmy sieî, czym jest terroryzm. Søowo to ma wiele znaczenâ. W literaturze przedmiotu wysteîpuje okoøo dwustu definicji terroryzmu 2. NajczeÎsÂciej okresâla sieî go jako uzçycie siøy lub przemocy przeciwko osobom lub wøasnosâci, z pogwaøceniem prawa, majaîce na celuzastraszenie i wymuszenie na danej grupie ludnosâci lub panâ stwie usteî pstw, w drodze do realizacji okresâlonych celoâ w. Termin ¹terroryzmº wywodzi sieî z jeî zyka greckiego: treo ± ¹drzÇecº, ¹bac sieî º, ¹stcho rzycâº, ¹uciecº oraz øacinâ skiego: terror, terroris ± ¹strachº, ¹trwogaº, ¹przerazÇenieº lub ¹straszne søowoº, ¹straszna wiesâc⺠oraz czasownika terreo ± ¹wywoøac przerazçenieº, ¹straszycº 3. Na tej podstawie mozçna bardzo ogoâlnie zdefiniowacâ terroryzm jako sianie strachui grozy. IstotaÎ terroryzmujest to, zçe przedmiotem dziaøania terrorystycznego saî osoby, ktoâ re nie majaî bezposâredniego wpøywuna realizacjeî celoâ w, ktoâ re chcaî osiaîgnaîcâ organizacje terrorystyczne. Aby wieî c dziaøania terrorystyczne mogøy 2 Zob. m.in.: Bruce Hoffman, Inside terrorism, London 1998; B. Jenkins, International Terrorism. A New Mode of Conflict, California Seminar on Arms Control and Foreign Policy, January 1975; Research Paper No. 48, Los Angeles, W. Laquer, Terrorism, London 1977; Age of Terrorism, Boston 1987; A. P. Schmid, A. I. Jongman, Political Terrorism, A Naw Guide to Actors, Authors, Concepts, Data Bases, Theories, and Literature, New Bruswick 1998; G. Wardlaw, Political Terrorism. Theory, Tactics, Countermeasures, Cambridge University Press, 1989; P. Wilkinson, Political Terrorism, London 1974; Terrorism and the Liberal State, London 1977; Do wyzçej wymienionych opracowanâ odwoøujaî sieî m.in.: T. Biaøek, Terroryzm. Manipulacja strachem, Warszawa 2005; B. BolechoÂw, Terroryzm w sâwiecie podwubiegunowym, Torun 2003; J. Tomasiewicz, Terroryzm na tle przemocy politycznej± zarys encyklopedyczny, Katowice Zob. hasøo: TERRORYZM, w:encyklopedia ¹Biaøych Plamº, t. XVII, Radom 2006, s

3 Terroryzm edukacyjny 209 bycâ skuteczne, muszaî charakteryzowacâ sieî znacznym efektem spoøecznym i medialnym. Jednak w przypadkudziedziny jakaî jest edukacja, podana wyzçej charakterystyka terroryzmujest zbyt waîska. Nie mozçemy tubowiem patrzecâ na terroryzm jedynie jako na akt terrorystyczny ± czyli akt przemocy, ktoâ ry ma posøuzçycâ realizacji dowolnych celoâ w. Akt taki wysteî puje bowiem zawsze na bazie jakiejsâ ideologii. W momencie, kiedy owa ideologia w swoim zaøozçeniunawoøuje do stosowania przemocy ± czy beî dzie to przemoc fizyczna czy inne, mniej wyraziste, jej formy ± staje sieî ona istotnym skøadnikiem zjawiska terroryzmu. Sprowadzanie zatem terroryzmujedynie do aktuterrorystycznego czy aktuprzemocy jest niewystarczajaîce, nie wyczerpuje bowiem w sposoâ b caøkowity tego niejednorodnego i wielopøaszczyznowego zjawiska. BøeÎ dne jest wieî c identyfikowanie terroryzmuz przemocaî lub grozâbaî jej uzçycia. ChociazÇ przemoc jest najbardziej charakterystyczna dla zjawiska terroryzmu, to jednak wazçniejsza jest tutaj motywacja, bez niej bowiem akt przemocy mozçna by uznacâ za przesteî pstwo o charakterze kryminalnym, akt bandytyzmu, wandalizmu, pospolitego morderstwa. Przemoc jest zawsze wypadkowaî, czyli skutkiem jakiejsâ ideologii czy motywacji: politycznej, religijnej, ekologicznej lub innej. Takie zaweî zçone patrzenie na zjawisko terroryzmu, jedynie przez pryzmat jednej (i to nie najwazçniejszej) jego skøadowej, a mianowicie poprzez akt przemocy, skutkuje m.in. nieskutecznosâciaî dziaøanâ kontr-terrorystycznych. Przy takim podejsâciudziaøania te skupiajaî sieî na oddziaøywaniuna jednaî tylko strefeî tego zjawiska, a mianowicie na terrorystoâ w, co przynosi jedynie kroâ tkotrwaøe efekty. PodøozÇe ideologiczne, ktoâ re jest pomijane w wieludefinicjach terroryzmu, peøni bardzo wazçnaî roleî w dziaøaniach przeciw temuzjawisku, a wieîc w walce z terroryzmem. A zatem to ideologia stanowi fundament terroryzmu, czeîsto stajaîc sieî jego usprawiedliwieniem. Musimy zatem spojrzecâ na to zjawisko nieco szerzej. SzerokaÎ definicjeî zjawiska terroryzmupodaje Adam Krawczyk: ¹jest to proces oddziaøywania ideologii (sâwiatopoglaîdu) poprzez akty przemocy (lub grozâbeî ich uzçycia) zastosowane posârednio lub bezposârednio na rozmaite struktury decyzyjne, w celu poddania ich okresâ-

4 210 Imelda Ch³odna lonemuzachowaniu. Zjawisko to wysteî puje wraz z innymi czynnikami, majaîcymi na niego bezposâredni lub posâredni wpøywº 4. Do owych czynnikoâ w nalezçaî m.in. sponsorowanie i wspieranie terroryzmu przez panâ stwa, roâ wniezç medialnosâcâ i nagøosânienie sprawy lub organizacji dokonujaîcej aktuterroryzmu. Jak wynika z dotychczasowych rozwazçanâ, to, jakie dziaøania nazywacâ beî dziemy terrorystycznymi, zalezçy od tego, jakaî definicjeî terroryzmuprzyjmiemy. PrzyjmujaÎc waîskie rozumienie terroryzmu ± jako aktuprzemocy przeprowadzonego z pogwaøceniem prawa, ktoârego gøoâ wnym celem jest zastraszenie rzaîdu, spoøeczenâ stwa, co ma umozçliwicâ realizacjeî zaøozçonych celoâ w ± najczeî sâciej politycznych, jako przykøady aktoâ w terrorystycznych mozçemy wskazacâ: zamach terrorystyczny z 1 pazâdziernika 2004 r. w Po ønocnej Osetii, gdzie terrorysâci uwieîzili 400 zakøadnikoâw, w tym 200 dzieci w jednej z tamtejszych szkoâ ø; zamach na szkoøeî religijnaî w Jerozolimie 7 marca 2008 r.; zamach na szkoøeî w Winnenden w Niemczech 11 marca 2009 r., podczas ktoâ rego 17-letni sprawca zabiø 15 osoâ b. W prezentowanym tuteksâcie beî dziemy posøugiwacâ sieî szerokaî definicjaî terroryzmu. Ogólne i szczegó³owe spojrzenie na edukacjê PatrzaÎc na zagadnienie terroryzmuw dziedzinie edukacji od strony filozoficznej, nalezçaøoby zadacâ pytania bardziej fundamentalne, dotyczaîce istoty rzeczy, a wieî c: Jaka ideologia stoi upodstaw dziaøanâ, ktoâre zasøugujaî na miano terrorystycznych 5? Jakie saî cele owej ideologii i jakimi sârodkami posøuguje sieî ona, aby te cele osiaîgnaîcâ? Ta- 4 A. Krawczyk, Terrorism and his efficiency, for example terrorism in the Jewish-Palestinian conflict , w:from total war to war against terrorism, pod red. K. Kubiaka, P. Mickiewicza, Wrocøaw 2007, s Przez dziaøania terrorystyczne (majaîce znamiona aktoâw terrorystycznych) w dziedzinie edukacji rozumiem dziaøania nieliczaîce sieî z ludzkaî wolnosâciaî i prawem czøowieka do samostanowienia o sobie, wymuszajaîce na ludziach pewne postawy i zachowania, a oparte na pewnych ukrytych przesøankach ideologicznych.

5 Terroryzm edukacyjny 211 kiego typu dziaøania, tj. przymusowego narzucania pewnych zmian ugruntowanych ideologicznie w dzisiejszym systemie edukacji mozçna by dopatrzecâ sieî chocâby w przygotowywanym przez rzaîd programie przymusowej edukacji dla szesâciolatkoâ w, ktoâ ry ju zç niebawem ma zostacâ wcielony w zçycie. WyrazÂnie widoczna jest w tym wypadku proâ ba ograniczania obszaruindywidualnej wolnosâci i wkraczania przez panâ stwo w obszary tradycyjnie pozostajaîce w gestii osoâ b prywatnych. Problem edukacji w konteksâcie terroryzmunalezçy rozwazçacâ na dwoâ ch poziomach: ogoâ lnym (¹zewneÎ trznymº) oraz szczegoâ øowym (¹wewneÎtrznymº). Pierwszy dotyczy samego ksztaøcenia jako takiego ± kwestii jego powszechnosâci, przymusu, zwiaîzkoâ w z panâ stwem, zakresuswobody rodzicoâw przy wyborze szkoøy 6. Drugi zasâ wiaîzçe sieî z samymi tresâciami i metodami nauczania, jego organizacji, przebiegu, weryfikacji itd. JesÂli chodzi o kwestieî pierwszaî, czyli poziom bardziej ogoâlny, w dzisiejszej edukacji apriorycznie przyjmuje sieî, zçe optymalne (zçeby nie powiedziecâ jedynie søuszne) jest rozwiaîzanie w postaci powszechnego, przymusowego i panâ stwowego szkolnictwa finansowanego z pienieî dzy podatnikoâ w. Forsowanie w dzisiejszych programach edukacyjnych tego rozwiaîzania jest sâcisâle zwiaîzane z pewnymi zaøozçeniami politycznymi czy sâwiatopoglaîdowymi oraz lezçaîcymi uich podstaw systemami wartosâci. W tym miejscunalezçaøoby zadacâ pytanie: JakiemuwøasÂciwie celowi ma søuzçycâ edukacja? Stanisøaw Kot w swojej Historii wychowania tak oto formuøowaø cele edukacji: ¹WychowujaÎc jednostkeî, spoøeczenâ stwo ksztaøtuje jej skøonnosâci i potrzeby (...). WprawiajaÎc czøowieka do panowania nad swymi popeî dami, do podporzaîdkowania celoâ w egoistycznych wyzçszym, wyrabiajaîc poczucie porzaîdkui karnosâci, søowem, ksztaøtujaîc pojeîcia moralne jednostki, spoøeczenâ stwo czyni czøowieka silniejszym, szlachetniejszym, prawdziwie czøowiekiem. ZaszczepiajaÎc mureligieî,jeî zyk, wiedzeî wyrobionaî przez pokolenia, wyrywa go ze stanuzwierzeîcosâciº 7. Jak widacâ, 6 Z zagadnieniem tym jest zwiaîzany m.in. coraz szerzej dyskutowany problem nauczania domowego (tzw. home schooling); szerzej na ten temat zob. M. Budajczak, Edukacja domowa, Poznan S. Kot, Historia wychowania, Warszawa 1996.

6 212 Imelda Ch³odna zçaden z tych celoâ w nie wymaga z koniecznosâci realizacji doktryny powszechnego, przymusowego i panâstwowego ksztaøcenia. Przez wieki cele te uzyskiwano w tradycyjny sposoâ b, pozostawiajaîc edukacjeî w sferze prywatnych wyboroâw. Zatem fakt, zçe dzisâ køadzie sieî tak wielki nacisk na szkolnictwo powszechne, panâ stwowe i przymusowe wskazuje, zçe tak naprawdeî chodzi o realizacjeî jakichsâ innych celoâ w nizç tradycyjne: takich, ktoârych nie da sieî uzyskacâ bez panâ stwowego przymusu. Edukacja jest doskonaøym polem, na ktoârym dostrzec mozçna, w jaki sposoâb pomysøy ideologoâw zaczynajaî funkcjonowacâ w praktyce 8. W edukacji przyjmujaî sieî one tym øatwiej, zçe zgodne saî z ogoâlnym kontrkulturowym trendem ± obnizçaniem wymaganâ i roâ wnaniem w doâ ø. 8 W XX wiekuideologizacja systemoâw szkolnych miaøa miejsce zaroâwno w krajach o rzaîdach stricte rezçimowych (faszystowskich i komunistycznych), jak i liberalnych. Takie systemy, jak niemiecki narodowy socjalizm czy bolszewicki komunizm, staraøy sieî przejaîcâ wøadzeî nie tylko na gruncie politycznym, ale nade wszystko chodziøo im o tzw. pozyskanie dusz. WieÎ cej zob.: D. Zalewski, Absurdy liberalnejszkoøy, w: ¹Cywilizacjaº, 19 (2006), s. 84; M. Ryba, Komunizm w szkole, tamzçe, s Jako przykøad mozçemy podacâ tzw. wychowawczy sens nauczania historii, ktoâ ry po 1949 rokusprowadzacâ sieî miaø do wytworzenia mentalnosâci masowej, a w niej ± sprymitywizowanego modeluzalezçnosâci jednostki od spoøeczenâ stwa w dziejach. CzeÎ sâcâ podreî cznikoâ w tøumaczono wprost z rosyjskiego (chodzi o partie dotyczaîce historii powszechnej). W latach pieî câdziesiaîtych polscy uczniowie jako gøoâ wnego bohatera najazduszwedzkiego poznawali chøopoâ w i drobnaî szlachteî. JednoczesÂnie nie wydawano, tak jak w ZSRR, szczegoâøowych instrukcji dydaktycznych, dotyczaîcych sformuøowanego w tresâci podreîcznika celu, a teza o dominacji mas nad jednostkaî øaîczyøa sieî najczeî sâciej w szkole z echem ze sârodkoâ w masowego przekazu. Zob.: K. Pacøawska, MieÎdzy wychowaniem a indoktrynacjaî: wychowanie w søuzç bie ideologii, w: Wychowanie na rozdrozç u. Personalistyczna filozofia wychowania, pod red. F. Adamskiego, Krako w 1999, s Zob. takzçe: A. Glimos-Nago rska, Jednostka a spoøeczenâstwo w podreîcznikach szkoøy podstawowejw Polsce Ludowej, w: S. Michalkiewicz (red.), Wybitni i przecieîtni przywoâdcy a lud i spoøeczenâstwo w dziejach, Katowice 1985, s

7 Terroryzm edukacyjny 213 Ideologia edukacyjna Jakie saî zasadnicze cechy wspoâ øczesnej posteî powej ideologii edukacyjnej? W imieî podstawowego jej celu± zamiast zaszczepiania czøowiekowi tradycyjnych wartosâci kulturowych, narodowych czy religijnych ± daîzçy sieî do wykorzeniania ludzi z kultury i religii. S rodkiem do tego jest ¹odciaÎzÇanieº programoâ w szkolnych, uzasadniane dobrem ucznia, køadzenie nacisku na informacje praktyczne, pozwalajaîce møodemuczøowiekowi radzicâ sobie w zçyciu. Do tego celu dostosowane saî tezç kryteria weryfikacji wiedzy, czego przykøadem mogaî bycâ wymagania stawiane na egzaminach maturalnych, wsâroâ d ktoârych jako gøoâwne kryterium oceny podaje sieî ilosâcâ søoâw (w przypadku prac pisemnych) oraz zgodnosâcâ ze sformuøowaniami zawartymi w tzw. kluczu przygotowanym uprzednio przez autoroâ w egzaminu. KazÇda ideologia przenosi do szkoøy to, co søuzçy jej szerzeniu, dlatego wspomnianym wyzçej ogoâ lnym celom podporzaîdkowane saî roâ wniezç metody i tresâci nauczania. W programach køadzie sieî dzisiaj nacisk przede wszystkim na ¹rozwijanie szczeî sâliwego, aktywnego oraz asertywnego dziecka i umiejeî tnosâcâ wypowiadania wøasnego zdania oraz akceptacji odmiennych poglaîdoâw przez uczniaº 9. Zatem w dziedzinie edukacji roâ wnie grozânym jak terroryzm w postaci przemocy fizycznej jest terroryzm ze strony panâ stwa. Jest on niebezpieczny, bo dla wieluniezauwazçalny 10. Celem jest w tym wypadkuwygoda rzaîdzenia ± czøowiek pozbawiony wiedzy o swojej kulturze, historii czy religii jest ± z punktu widzenia wøadzy ± bardziej pozçaîdanym obiektem nizç ktosâ, kto poroâ wnujaîc zastanaî sytuacjeî 9 Zob.: J. Faliszewska, E. Misiorowska, J. Kaperska, T. WoÂjcik, C. Cygan ski, Moja szkoøa, Kielce Ten sposoâb `subtelnego' indoktrynowania znany byø juzç w poczaîtkach lat 60. XX w.: ¹Okres do poøowy lat szesâcâdziesiaîtych to czas stopniowego wzmagania sieî naciskuideologicznego na programy szkolne. Indoktrynacja jest odtaîd mniej (co prawda) brutalna, w mniejszym stopniu niszczy specyfikeî wykøadanych przedmiotoâ w, a przez to jest søabiej zauwazçalna i w pøaszczyzânie ideowo-wychowawczej mozçe bycâ niebezpiecznaº, zob. B. Cywin ski, Zatruta humanistyka. Ideologiczne deformacje w nauczaniu szkolnym w PRL, Biblioteka ¹Gøosuº, 1981, s. 5.

8 214 Imelda Ch³odna z tym, co wie, zaczyna zadawacâ niewygodne pytania i dziaøacâ samodzielnie. Dlatego tak gøeî boko wspoâ øczesne demokratyczne panâ stwa ingerujaî w caøaî sfereî edukacji i wychowania, uzasadniajaîc to troskaî o swoich obywateli. W konsekwencji obywatele ci czujaî sieî zastraszeni, zdezorientowani i nie saî zdolni do podjeî cia jakichkolwiek samodzielnych dziaøanâ. W najgorszym wypadkupozostaje im bycie posøusznym nakazom zniewalajaîcego ich panâ stwa. PominieÎ cie w procesie wychowania i ksztaøcenia czøowieka jako osoby prowadzi do powstawania zwyrodniaøych ¹koncepcji wychowawczychº. Na takie wynaturzenia mozçemy wskazacâ, przyglaîdajaîc sieî chociazçby XX-wiecznej historii Polski. Przywoøajmy chociazçby bardziej lub mniej inwazyjne faøszowanie faktoâ w czy ich przemilczanie, jak roâ wniezç ideologiczne modele interpretacyjne, formuøowane w sposoâb skrajnie jednostronny, z podaniem ostatecznej wersji rozumienia dziejoâ w czøowieka, idei i kultury. Zatem na proces i wynik procesuwychowawczego niebezpiecznie manipulacyjny wpøyw miaøy deformowane tresâci nauczania 11. Ponadto dostrzec mozçemy proâby wykorzenienia obywateli z dziedzictwa duchowego narodu 12, z chrzesâcijanâskiej kultury narodowej 13, w imieî ¹cywilizacji nowoczesnej, zwøaszcza socjalistycznejº 14. To ¹humanistyczneº credo, osadzo- 11 Por. B. CywinÂski, Zatruta humanistyka, dz. cyt. Autor w 1979 roku dokonaø periodyzacji czasoâ w indoktrynacji ideologicznej. JesÂli chodzi o sytuacjeî pomieî dzy rokiem 1950 i 1956, okres charakteryzujaîcy sieî wyjaîtkowaî brutalnosâciaî ingerencji ideologii w humanistykeî szkolnaî, stwierdziø: ¹[...] gwaøtowne wzmozçenie indoktrynacji ideologicznej, [...] zastraszenie nauczycieli i wprowadzenie atmosfery policyjno-donosicielskiejº. TamzÇe, s ¹PrzykraÎ spusâciznaî komunizmu jest takzçe tendencja odwracania sieî od wartosâci narodowych. [...] Ideologia komunistyczna daîzçyøa przez tyle lat do odcieîcia Naroduod tradycji, od przeszøosâci, dlatego ± bycâ mozçe ±zçe ta ostatnia byøa na wskrosâ chrzesâcijanâ skaº, I. Dec, Czøowiek jako podmiot wychowania ± etos nauczyciela, w: ¹Wychowawcaº, nr 10 (46), Krako w 1996, s Zob. M. A. KraÎpiec, O ludzkaî politykeî!, Katowice 1993, aneks: O podstawach tozç samosâci narodu polskiego. 14 B. Suchodolski, Problemy wychowania w cywilizacji nowoczesnej, Warszawa 1974, s. 21. Na pytanie: Kim jest czøowiek? B. Suchodolski odpowiada: ¹[...] czøowiek jest istotaî wewneî trznie sprzecznaî, to znaczy, izç kazçda z wøasâciwosâci, jakie posiada, bywa zaprzeczona przez wøasâciwosâcâ przeciwstawnaî. [...]

9 Terroryzm edukacyjny 215 ne w marksistowskiej wizji czøowieka, jest wyrazem doktrynerskiego pojmowania czøowieczenâ stwa poprzez pryzmat sowieckiego pojmowania komunizmu. To, co Suchodolski nazywa ¹najgøeÎ bszym sensem humanizmuº, okazaøo sieî najpøytszym sensem humanizmu, gdyzç zostaøo wyprowadzone z wydumanej przez Marksa walki klas 15. Wychowanie zredukowane do urabiania doktrynalnego obywatela jest wynaturzeniem wychowania, antywychowaniem. Problem ten masowo wysteîpuje w panâstwach totalitarnych, w ktoârych programowo czøowiek jest zredukowany do obywatela, zobligowanego ± w wyniku¹edukacyjnejº indoktrynacji ± do sâlepego posøuszenâ stwa i bezmysâlnej dyspozycyjnosâci w stosunku do aparatu wøadzy panâstwowej. Niebezpieczne saî wszelkie doktryny wychowania globalnego, mundialistycznego, uniwersalistycznego, sprowadzajaîce wychowanie do ksztaøtowania czy urabiania. Niebezpieczne saî wszelkie doktryny edukacyjne, odcinajaîce wychowanie od jego filozoficznych korzeni 16. NalezÇy umiejeîtnie rozroâzçniacâ wychowanie personalne od ksztaøtowania spoøecznego czy indoktrynacji panâ stwowej, ktoâ re w konsekwencji wypaczajaî istoteî wychowania 17. Zupeønie czym innym saî tezç wychowanie w `duchu' teistycznym od wychowania w `du- Nie ma nic ponad nami. JestesÂmy sami w tym obcym, obojeî tnym, milczaîcym wszechsâwiecie. Wszystko jest w naszych reî kach. TakzÇe dobro i zøo, ktoâre saî tylko naszaî, ludzkaî konwencjaî. [...] Czøowiek jest twoârcaî, ale zarazem i tworem tego ludzkiego sâwiata. Taki jest najgøeî bszy sens humanizmuº. TenzÇe, Wychowanie mimo wszystko, Warszawa 1990, s Zob. A. Szoøtysek, NieokresÂlony podmiot wychowania: pytanie o filozofieî czøowieka, w:wychowanie na rozdrozç u. Personalistyczna filozofia wychowania, pod red. F. Adamskiego, KrakoÂw 1999, s TamzÇe. 17 Inaczej jest niestety w przypadkuprojektuministerstwa Edukacji Narodowej, w ktoâ rym czytamy: ¹Koncepcja wychowania w szkole oprzecâ sieî musi na podstawach antropologicznych ± jest to warunek jej zaistnienia. [...] Tym sposobem system wychowawczy, w sposoâ b jawny czy ukryty, wiaîzçe sieî nierozerwanie ze sâwiatopoglaîdem. [...] W Polsce istotnaî roleî odgrywajaî dwa nurty sâwiatopoglaîdowe wpøywajaîce na ksztaøt wychowania: chrzesâcijanâ ski i laicki. Powinny obok siebie wspoâ øistniecâ, dajaîc rodzicom ucznioâ w mozçnosâcâ dokonywania wyboru zgodnego z ich sumieniem. Synteza tych nurtoâ w w zakresie wychowania nie jest mozçliwaº, Wychowanie w szkole (projekt ± materiaø kon-

10 216 Imelda Ch³odna chu' ateistycznym czy wychowania w `duchu' pozytywistycznym (kulturalistycznym, materialistycznym). Czym innym jest w konâ cuwychowywanie osoby ludzkiej od ksztaøtowania istoty spoøecznej czy urabiania obywatela 18. U podstaw kryzysuwspoâ øczesnej edukacji stoi fakt, izç oczywistosâcâ porzaîdkunaturalnego w ramach domurodzinnego bywa bardzo czeî sto odwroâ cona w szkole panâ stwowej. Staje sieî to zalaîzçkiem konfliktupomieî dzy rodzinaî a szkoøaî. OÂ w bøaîd w sztuce edukacyjnej ma daleko idaîce konsekwencje. W tym konteksâcie pojawia sieî niezwykle wazçne pytanie: czy mamy do czynienia z ewidentnym bøeîdem w sztuce czy tezç z gøeî boko zaprogramowanaî (globalnaî, ponadnarodowaî) doktrynaî edukacyjnaî? 19 ChcaÎc zatem udzielicâ pozytywnej odpowiedzi na pytanie ± czy jest mozçliwe, aby szkoøa panâ stwowa byøa szkoøaî dobraî? ± nalezçy postawicâ nasteî pujaîcy warunek: dobro szkoøy panâ stwowej musi uwzgleî dniacâ dobro rodziny. Jest on jednak trudny do speønienia, bowiem polska rodzina zakotwiczona jest w prawie naturalnym, natomiast szkoøa panâstwowa ± na mocy Konstytucji RP ± w prawie pozytywnym. NalezÇaøoby tutaj odniesâcâ sieî do koncepcji dobra wspoâ lnego jako nadrzeî dnego celuspoøecznego zçycia czøowieka, ktoâ re gwarantuje edukacyjny øad, poniewazç zaprowadza harmonieî pomieî dzy wychowaniem moralnym i etycznym oraz ksztaøceniem szkolnym. Z pomocaî przychodzi nam tutaj personalistyczna filozofia wychowania stojaîca upodstaw edukacji personalistycznej. Celem tej ostatniej nie jest nabycie ¹skostniaøejº wiedzy, lecz zdynamizowanie zçywej mysâli i usâwiadomienie wychowankowi atrybutoâ w duchowosâci oraz psychicznosâci duszy, aby moâgø on maîdrze posøugiwacâ sieî umysøem oraz roztropnie dziaøacâ. Ta koncepcja wychowania jest wyprowadzona z prawa naturalnego. Warunkuje ono to, co jest przyrodzone czøowiekowi i co konstytuuje go od wewnaîtrz. Natomiast prawo stasultacyjny), pod red. Ministerstwa Edukacji Narodowej ± Departamentu Ksztaøcenia i Wychowania, Warszawa , s WieÎcej na ten temat zob.: A. Szoøtysek, NieokresÂlony podmiot wychowania, art. cyt., s Warto pod tym kaîtem przeanalizowacâ konwencje i deklaracje UNESCO, Rady Europy i Parlamentu Europejskiego.

11 Terroryzm edukacyjny 217 nowione stwierdza, co jest w czøowieku warunkowane kulturowo i konstytuuje go od zewnaîtrz. Wychowanie personalne to zatem wydobywanie ± rozwijanie istniejaîcych w czøowiekupotencjalnosâci i cnoât moralnych, wolitywnych i intelektualnych, natomiast ksztaøtowanie spoøeczne czy urabianie obywatelskie to tyle, co wtøaczanie lub nauczanie 20. Jedynie wychowanie, ktoârego celem jest czøowiek jako osoba, uzdalnianie go do przejeî cia kierownictwa nad wøasnym procesem rozwoju, jest w stanie zauwazçycâ podmiotowosâcâ czøowieka. Wychowanek nie jest tuuwazçany za rzecz czy tezç traktowany jako istota poddawana câwiczeniu, tresurze czy eksperymentom, nie jest tezç niczyjaî wøasnosâciaî ± rodziny ani tym bardziej panâ stwa, ale jest osobaî, ktoâ ra jest pierwszym i podstawowym czynnikiem wychowania, a wychowawca peøni roleî wspoâ øpracownika w tym dziele. Educational Terrorism Summary Education as one of basic elements of human culture is object of considerations of many fields, which aim is to refining, modernizing, introducing permanent changes. From philosophical point of view the key question is: if all interventions and reforms have in view the real good of person, who is their subject? Observing the today's situation in field of education, we can perceive many unfavourable tendencies which are not oriented on the pupils' good, which interfere their correct, integral development. These tendencies are very dangerous, because in majority cases persons which they concern have no influence on their realization. It moves in life ¹silentlyº, without getting persons' opinion. Authoress is trying to answer the question whether telling about sui generis educational terrorism is reasonable? 20 Por. j.w.