PROBLEMY WCZESNEJ EDUKACJI

Transkrypt

1 KWARTALNIK QUARTERLY ISSN PROBLEMY WCZESNEJ EDUKACJI ISSUES IN EARLY EDUCATION Rok VIII 2012 Numer 4 (19) DZIE CI W WIE KU DO LAT TRZECH: DYLEMATY, ROZ WIĄZANIA, NO WE DA NE CHIL DREN UP TO THREE YEARS OF AGE: DILEMMAS, SOLUTIONS, AND NEW DA TA POLSKIE TOWARZYSTWO PEDAGOGICZNE

2 KOMITET NAUKOWY/ SCIENTIFIC COMMITTEE Ľudmila Belásová Prešovská univerzita (Słowacja), Anna Brzezińska Uniwersytet im. Adama Mickiewicza (Poland), Brian K. Gran Case Western Reserve University (USA), Demetra Evangelou Purdue University (USA), Małgorzata Karwowska-Struczyk Uniwersytet Warszawski (Poland), Maria Mendel Uniwersytet Gdański (Poland), Astrid Męczkowska-Christiansen Elbląska Uczelnia Humanistyczno-Ekonomiczna (Poland), Nina-Jo Moore Appalachian State University (USA), Roberto Muffoletto Appalachian State University (USA), Krystyna Nowak-Fabrykowski Central Michigan University (USA), Sharon E. Smaldino Northern Illinois University (USA), Andrzej Szklarski University of Linköping (Szwecja), Piotr Szy bek Lund University (Szwecja), Bogusław Śliwerski Chrześcijańska Akademia Teologiczna (Poland), Vlastimil Švec Masarykova univerzita (Czechy), Barbara Wilgocka-Okoń Uniwersytet Warszawski (Poland), Teresa Vasconcelos Lisbon Polytechnic (Portugalia), Małgorzata Żytko Uniwersytet Warszawski (Poland). KOMITET REDAKCYJNY/EDITORAL BOARD Do ro ta Klus -Stań ska (red. nacz.), Ma rzen na No wic ka (z-ca red. nacz.), Mał go rza ta Da giel (sekr. red.); red. te ma tycz ni: Małgorzata Kowalik-Olubińska, Wojciech Siegień; red. językowi: Mał go rza ta Da giel (jęz. pol.), Gra ży na Szy ling (jęz. pol.), Mar tin Blaszk (jęz. ang.), Edward Maliszewski (jęz. ang.); Natalia Kaznowska (red. działu recenzji); Krzesimir Arodź (red. statystyczny); Cezary Kurkowski (red. działu promocji); Jarosław Jurkowski (strona internetowa). Pro jekt okład ki/pro ject of the co ver pa ge Damian Muszyński Pro jekt lo go/pro ject of the lo go Adam Stań ski Wydawca/ Editor: Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, Warszawa, ul. Smulikowskiego 6/8 Publikacja dofinansowana przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego Czasopismo recenzowane/ Peer-reviewed journal Lista recenzentów jest drukowana w ostatnim numerze danego roku / List of re vie wers is pu bli shed in the last is sue of a gi ven year

3 Spis treści ROZPRAWY I ARTYKUŁY Lucyna Telka, Wspieranie autonomii małego dziecka w placówce wychowanek i wychowawca.. 6 Mał go rza ta Żyt ko, Dzie ci do 3 ro ku ży cia opie ka czy edu ka cja? Ana li za z per spek ty wy roz wią zań eu ro pej skich Maciej Błaszak, Czy dzie ci ro dzą się do bre, czy sta ją się do bre? Anne Greve, Annette Kristoffersen Winje, Friendships between one-year-olds in a Norwegian child care institution (Barnehage) Anna Mikler-Chwastek, Dwulatki w przedszkolu Elin Michélsen, Toddler peer interaction in Swedish preschool Anna Wasilewska, Zanurzanie w świat symboli książki dla najmłodszych NARRACJE I PRAKTYKI Marta Pacholczyk, Edukacja w żłobkach w San Miniato jako przestrzeń rozwoju społecznego dzieci oraz współpracy z rodzicami i środowiskiem lokalnym Do ro ta Bronk, Piotr Ko wal czuk, Edu ka cja po li sen so rycz na naj młod szych czy po li ty kier ska retoryka dilerów szczawiu i mirabelek RECENZJE Gra ży na Szy ling, O ro li i zna cze niu pe da go gicz ne go dia gno zo wa nia w pra cy na uczy cie la wczesnej edukacji. Recenzja podręcznika akademickiego: Bronislava Kasáčová, Mariana Ca ba nová Pe da go gická dia gno sti ka. Te ó ria a me tó dy dia gno sti ko va nia v ele mentárnej edukácii. Banská By stri ca 2011, Pe da go gic ka fa kul ta, Uni we rzi ta Ma te ja Be la Monika Maciejewska, Gesty i działania niewerbalne jako klucz do poznawania świata, czyli o tym, jak roz ma wia ją ma łe dzie ci. Re cen zja ksią żki Agniesz ki La so ty: Jak ma łe dziec ko poznaje rzeczywistość. O zabawie i komunikacji we wczesnym dzieciństwie. Kra ków 2012, Wy daw nic two Na uko we Uni wer sy te tu Pe da go gicz ne go Autorzy Lista recenzentów w roku Informacje dla Autorów

4 Contents STUDIES AND ARTICLES Lu cy na Tel ka, Sup por ting the au to no my of small chil dren in the edu ca tio nal in sti tu tion the le ar ner and the edu ca tor Małgorzata Żytko, Children up to 3 years old care or education? Analysis from the perspective of some European solutions Maciej Błaszak, Are chil dren born go od or do they be co me go od? Anne Greve, Annette Kristoffersen Winje, Friendships between one-year-olds in a Norwegian child care institution (Barnehage) Anna Mikler-Chwastek, Two year olds in pre scho ol Elin Michélsen, Toddler peer interaction in Swedish preschool Anna Wasilewska, Dip ping in to the world of sym bols bo oks for chil dren NARRATIONS AND PRAC TICES Marta Pacholczyk, Edu ca tion in crèches in San Mi nia to as a spa ce for chil dren s so cial de ve lop - ment and co ope ra tion with pa rents and the lo cal com mu ni ty Do ro ta Bronk, Piotr Ko wal czuk, Po ly sen so ry edu ca tion of chil dren or po li tic king rhe to ric of the sor rel and mi ra bel les de alers BOOK REVIEWS Grażyna Szyling, On the role and significance of pedagogical diagnosis in the work of the early education teacher. A re view of the bo ok Teória a metódy diagnostikovania v elementárnej edukácii. Banská Bystrica 2011, Pedagogicka fakulta, Uniwerzita Mateja Bela by Bronislava Kasáčová, Mariana Cabanová. Banská Bystrica 2011, Pedagogicka fakulta, Uniwerzita Mateja Be la Mo ni ka Ma cie jew ska, Ge stu res and non -ver bal ac tions as the keys to kno wing the world: On how young chil dren talk. A re view of the bo ok Jak ma łe dziec ko po zna je rze czy wi stość. O za ba wie i ko mu ni ka cji we wcze snym dzie ciń stwie by Agniesz ka La so ta. Kra ków 2012, Wy dawnic two Na uko we Uni wer sy te tu Pe da go gicz ne go Authors List of Reviewers in Information for Authors

5 ROZPRAWY I ARTYKUŁY

6 Lucyna Telka Uniwersytet Łódzki Wspieranie autonomii małego dziecka w placówce wychowanek i wychowawca Summary Supporting the autonomy of small children in the educational institution the learner and the educator Synopsis: Human autonomy is social in character. The process of gaining autonomy takes the person s whole life. In addition to this, no one can give autonomy to a child, rather the child becomes autonomous with time. The notion of a small child s competence is connected with the concept of autonomy. A small child has intellectual, emotional and physical powers to constantly become more and more autonomous. Therefore, the child must be supported by the educator who allows the child to show enough initiative, and gives her or him enough time to perform tasks, face obstacles, experience frustration and refuse requests. In reference to the educator, the notion of autonomy is perceived as a representation and cultural element of the educator s actions. On the educator s side, supporting the autonomy of a small child requires the educator to imagine the world from the child s perspective in relation to learning, and the place she or he has within it. Słowa kluczowe: autonomia małego dziecka, wolność i reguły, kompetencje dziecka, towarzyszenie w rozwoju, kultura działania Key words: small chil dren s au to no my, fre edom and re gu la tions, child s com pe ten ces, accompanying child development, culture of action Uwagi wstępne W tytule niniejszego opracowania zaznaczona została współobecność dziecka i dorosłego, która odnosi się do tezy, że nabywanie autonomii przez dziecko jest procesem stawania się wychowanka i wychowawcy. Przedmiotem zainteresowań w artykule jest pewien aspekt relacji wychowanka małego dziecka do 3 roku życia i wychowawcy, profesjonalnie podejmującego towarzyszenie dziecku w rozwoju w placówce wychowania, w żłobku, mia no wi cie kształ to wa nie au to no mii przez ma łe dziec ko. Wspie ra nie sta wa nia się wychowanka autonomicznym wymaga od wychowawcy wiedzy (na temat przebiegu proce su au to no mii), wy obra że nia ce lu fi nal ne go (wy obra że nia au to no mii ja ko war to ści), odwagi w byciu wychowawcą wspierającym autonomię wychowanka. Swo bo da, sa mo dziel ność dziec ka, wol ność w wy cho wa niu zo sta ły usank cjo no wa ne w teorii, a przede wszystkim w polu praktyki wraz z ideami Nowego Wychowania (Kupisie wicz 2012). W pe da go gi ce spo łecz nej, w po glą dach H. Ra dliń skiej obec ne by ły od począt ku kształ to wa nia się tej dys cy pli ny. Ana li za kon cep cji wy cho wa nia i do ko nań

7 Wspieranie autonomii małego dziecka w placówce wychowanek i wychowawca 7 praktycznych w placówkach, w których przebywa małe dziecko, pokazują je jako aktywnego współuczestnika relacji ze światem (Dolto 1985; David, Appel 1973; Caiati, Delac, Müller 2003; Ogrodzińska 2010; Telka 2007). Istnieje zatem wiele przesłanek podkreślają cych sta no wi sko do ty czą ce mo żli wo ści -ko niecz no ści wspie ra nia kształ to wa nia przez dziecko autonomii. Próba analizy pojęcia autonomii przez pedagoga zachęca do odwoływa nia się do wie lu per spek tyw teo re tycz nych, bę dzie je jed nak ogni sko wać sta no wi sko pe da go gi ki spo łecz nej, pod kre śla ją ce swo istość re la cji wy cho wan ka i wy cho waw cy w sym bo licz nym sfor mu ło wa niu być Obok (Ma ry no wicz -Het ka 2005), wra żli wie, z uwagą, gotowością wychowawcy do odpowiadania na oczekiwania małego dziecka. Autonomia człowieka ma charakter społeczny. Proces nabywania autonomii dotyczy całego życia człowieka. Ważną przesłanką dla rozumienia pojęcia autonomii jest pogląd S. Hessena, że to nigdy w pełni nieurzeczywistnione zadanie, dotyczące kształtowania wewnętrznej siły wolności wychowanka (Wołoszyn 1998: 56-57). Człowiek rozpoczyna swo je ży cie wśród praw, norm, war to ści, idei usta na wia nych przez dziad ków, ro dzi ców (Ollivier 2002: 52). Heteronomia poprzedza autonomię. Reguły, zwyczaje, wartości rodziców, wychowawców są przez dziecko poznawane, uwewnętrzniane, kontestowane, przyjmowane jako swoje ( Ollivier 2002: 52). W odniesieniu do małego dziecka E. Erikson przywołuje określenie pierwszej emancypacji (Witkowski 2000: 130). Pierwsze przejawy nabywania autonomii można zaobserwować u dziecka bardzo wcześnie, gdy dziecko samo chwyta palec dorosłego, gdy wyciąga ręce w kierunku zabawki, gdy przejawia inicjatywę (Contrepois 2003: 18 ). Te proste przejawy aktywności dziecka to jego pierwsze wybory dotyczące uczuć, ciała. Proces kształtowania autonomii przez jednostkę analizowany jest przede wszystkim w odniesieniu do mentalnej sfery osobowości człowieka. A. Contrepois podkreśla, że wspierać autonomię dziec ka, to wspie rać prze ja wy je go ini cja ty wy, po zwa lać dziec ku po dej mo wać de cy zje, do ko ny wać wy bo rów, któ re umo żli wia ją stop nio we bu do wa nie sa mo świa do mo ści (Contrepois 2003: 18). Autonomia dziecka podstawowe cechy Autonomia jest charakteryzowana jako proces dokonujący się w relacjach pomiędzy wy cho waw cą i wy cho wan kiem. Obec ność do ro słe go w tym pro ce sie przy bli ża ją czę sto przy wo ły wa ne w li te ra tu rze, kla sycz ne sfor mu ło wa nia: H. Ra dliń skiej: za ni ko go nie można się roz wi jać (Ra dliń ska 1961), M. Mon tes so ri: po zwól mi zro bić to sa me mu (Mik sza 1998), J. Kor cza ka: je stem ma ły ale wa żny (Kor czak 1992) oraz spo strze że nie Ch. Schuhl (2004), podkreślające, że dziecko może kształtować swoją osobowość, gdy jest dostrzegane. Akcent położony jest na podmiotowe dążenie dziecka do poznawania siebie i świata. Dorosły tworzy mu do tego warunki, polegające na zapewnieniu dziecku samodzielności odpowiedniej dla etapu rozwoju (Hurlock 1985: ). E. Erikson za konstytutywne dla kształtowania autonomii przez jednostkę uznaje pierwotną, wczesną ufność, nabywane przez dziecko umiejętności panowania nad sobą i otocze niem oraz mo żli wość bez piecz ne go sta no wie nia o so bie w re la cjach z in ny mi (Wit kow ski 2000: ). Pro ces na by wa nia au to no mii przez jed nost kę do ko nu je się w toku negocjacji z przejawami społecznych oczekiwań i nacisków. Jest zatem w proces autonomii wpisany pewien paradoks wolność i reguły. Autonomia jednostki może być

8 8 Lucyna Telka rozumiana jako jej wolność oraz uwewnętrzniane i respektowane przez nią reguły społeczne. A. Con tre po is pod kre śla, że być zdol nym do au to no mii, to być wol nym w za kre sie nam danym i akceptowanym (Contrepois 2003: 17). Jedną z cech procesu kształtowania autono mii jed nost ki jest swo ista dra ma tur gia sy tu acji, w któ rych ona uczest ni czy oraz jej przeżyć, doświadczeń. E. Erik son w swo jej kon cep cji roz wo ju oso bo wo ści czło wie ka tę dra ma tur gię sil nie podkreśla, wprowadzając kategorię kryzysów w cyklu życia. Autor uwzględnia w koncep - cji to, co jest przed mio tem ni niej sze go opra co wa nia etap roz wo ju dziec ka, w któ rym roz - poczyna się nabywanie autonomii przez człowieka (Witkowski 2000). Dwie pierwsze fazy rozwoju wyróżnione przez autora dotyczą dziecka do 3 roku życia. Napięcia, jakie przeży wa dziec ko w związ ku z kształ to wa niem uf no ści lub jej nie do stat kiem (I fa za) oraz zale - żno ści i prze ja wów pierw szej eman cy pa cji (II fa za), wy wo łu ją lę ki, nie spój ność, niezdarność, frustracje. Jednak te napięcia, związane z poznawaniem świata i z obecnością do ro słych, mo gą sprzy jać bu do wa niu przez dziec ko prze ko na nia, że fru stra cje sta no wią naturalną część zdarzeń, nie zaś zagrożenie. Napięcia mogą znaleźć rozwiązanie i budować poczucie ufności i sprawstwa. E. Erikson uważa, że zabawa jest tą aktywnością, która pozwala dziecku bezpiecznie roz wi jać au to no mię we dług wła snych za sad i gra nic (Erik son 2000: ). Au tor w swo ich po glą dach na za ba wę ma łe go dziec ka po ka zu je kształ to wa nie się au to no mii dziecka w sferze uczuć. Autor wyróżnia autosferę (może być rozumiana jako własny kosmos wypełniony przeżyciami, takimi jak lęk, agresja ujawniane w postaci ssania kciuka, rozrzucania zabawek), mikrosferę (świat dających się wykorzystać zabawek, gdzie dziecko mo że ba dać wła sne ego) i ma kros fe rę (świat dzie lo ny z in ny mi lub na rzu ca ny im). E. Erikson (2000: ) charakteryzuje zabawę dziecka jako pierwszą formę możliwości jednostki radzenia sobie z doświadczeniami poprzez tworzenie sytuacji modelowych, pozwalających dziecku opracowywać rzeczywistość, rozumieć ją, przewidywać, panować. Kształtowanie autonomii przez dziecko dotyczy podejmowanego przez nie wysiłku emocjo nal ne go, in te lek tu al ne go i fi zycz ne go, by ana li zo wać otrzy ma ne in for ma cje, prze ży - wać je na swój spo sób (tu po moc ne są za baw ki), ozna cza bu do wa nie za ufa nia do świa ta lub nie, od czu wa nie przy jem no ści i bó lu, bli sko ści, od da le nia, zgo dy lub kon flik tu, kształtowanie wiary we własne doświadczenie lub nie, odkrywanie i radość lub bierność i roz pacz. Cha rak te ry sty ka ak tyw no ści dziec ka, ja ka wy ła nia się z ana li zy kon cep cji E. Erik so na, do ty czy dziec ka, któ re uczy się, roz wi ja się, ba wi się, de cy du je i wy bie ra. Dorosły, jeśli potrafi, wrażliwie na tę aktywność odpowiada. K. Ap pelt (2005) pod kre śla po gląd, że okres 2-3 ro ku ży cia dziec ka to je go dru gie na - rodziny. Autorka rozwija tę metaforę poprzez analizę pojęcia autonomii rozumianej jako swoboda i reguły. Niezależność dziecka bowiem i potrzeba bezpieczeństwa, pozornie przeciwstawne, splatają się ze sobą. Autorka wskazuje, że dziecko potrzebuje jak najwięcej swobody, pozwalającej eksplorować świat, podejmować próby, zmagać się, umacniać własne siły, kształtować zaufanie do siebie, ale też potrzebuje reguł, których poznawanie pozwoli uczyć się rezygnować, ponosić konsekwencje. Nabywanie autonomii jest bardzo wymagającym procesem stanowi bowiem uczenie się koordynowania własnej woli z wolą innych osób, radzenia sobie z ograniczeniami. Pozwala uczyć się dziecku samodzielnie coś robić, kształtować poczucie sprawstwa, przekonanie, że można wpływać na swoje życie. Nabywa nie au to no mii jest ta kże wy ma ga ją ce pod wzglę dem prze żyć emo cjo nal nych dziec ka

9 Wspieranie autonomii małego dziecka w placówce wychowanek i wychowawca 9 i dorosłego. K Appelt wskazuje, że bunt, upartość, odmawianie przez dziecko, realizowanie własnej woli są ważnym elementem kształtowania autonomii, natomiast refleksja dorosłego wobec owego dziecięcego buntu, oporu stanowi o towarzyszeniu mu w rozwoju. Autonomia obecność drugiego człowieka M.-A. Hof f mans -Gos set (2000: 117) wy ra ża po gląd, że żad na oso ba nie mo że dać au - tonomii dziecku w sposób, w jaki nadano by status autonomii jakiejś placówce lub organi za cji. Zaw sze przede wszyst kim au to no micz nym czło wiek sta je się. Nikt nie mo że autonomii nauczyć. Ucząc się jej, można stawać się autonomicznym. Z tego powodu pojęcie autonomii jest tak trudne. Nawet jeśli wychowawca jest aktywny, to bez wątpienia przede wszystkim uczący się urzeczywistnia autonomię. Wychowanek zdobywa swoją autonomię. W nabywaniu autonomii wszystko dzieje się w wyniku aktywności i determinacji podmiotu. M.-A. Hoffmans-Gosset nawiązuje do nurtu Nowego Wychowania. Wyraża pogląd, że stawanie się autonomicznym pozwala człowiekowi kształtować lepsze życie i urzeczywistniać transformację społeczną. Autorka traktuje autonomię jako wartość samą w sobie i źródło wartości w życiu człowieka. Wartości, jakie można wpisać w pojęcie autonomii, są następujące (M.-A. Hoffmans-Gosset 2000: 112): solidarność nie zaś indywidualizm, kooperacja nie zaś współzawodnictwo, rywalizacja, współdziałanie i pomoc wzajemna nie zaś hierarchizacja, brak se lek cji nie zaś se lek cja, równość (jedność) w różnorodności nie zaś równość poprzez konformizm. M.-A. Hoffmans-Gosset podkreśla zatem istotę procesu autonomii, który dokonuje się w relacji z drugim człowiekiem. Autorka, by oświetlić tę kwestię, podejmuje interesującą próbę określenia, czym autonomia nie jest. Podkreśla, że autonomia nie jest (tamże: 47): indywidualizmem bowiem autonomia rozumiana jest jako zdolność do wzajemności dzielenia, współdziałania, pracy w grupie. Człowiek poszukuje niezależności poprzez wy mia nę, po moc wza jem ną, ko ope ra cję. Ro bin so no wi Cru soe bra ko wa ło dru gie go czło wie ka, by stać się au to no micz nym, nie bu do wał re la cji spo łecz nych, mi mo że uczynił du żo dla trans for ma cji swo jej oso bo wo ści. Ten bo ha ter na bez lud nej wy spie wszystko realizował sam: żywił się, ubierał. Zdaniem M.-A. Hoffmans-Gosset w powyższym przykładzie zaistniały warunki stawania się autonomicznym, natomiast zabrakło ducha autonomii obecności innych ludzi (Hoffmans-Gosset 2000: 48); nie ła dem, za mie sza niem nie ogra ni czo ną wol no ścią. Dziec ko nie ro bi te go wszyst - kiego, co chce, kiedy chce. Taka sytuacja mu zagraża. Obawy wychowawców wiążą się naj czę ściej z ta ki mi po ję cia mi, jak: anar chia, wol na ame ry kan ka, ale też prze - moc, brutalność. Autonomia może być rozumiana przez wychowawców niepojmujących mo żli wo ści jej wspie ra nia ja ko nie spój ność i ry zy ko nie dy rek tyw no ści (Tel ka 2007). Autonomia to wolność i reguły, to porządek w ich przestrzeganiu, któremu służą negocjacje i mediacja, gdy reguły nie są przestrzegane; obo jęt no ścią po ma gać dziec ku sta wać się au to no micz nym nie ozna cza opu ścić je, pozostawić je sobie samemu. Nie znajduje tu miejsca również rutyna. By dziecko mogło sta wać się au to no micz ne, mu si mieć mo żli wość wy ra ża nia sie bie i być słu cha nym (Hoffmans-Gosset 2000: 110).

10 10 Lucyna Telka A. Contrepois (2003) wskazuje następujące, niezbędne warunki procesu nabywania autonomii przez dziecko, charakteryzujące obecność wychowawcy: szacunek i bezpieczeństwo dziecka dziecko musi liczyć na obecność i zaufanie doro słe go. Au tor wska zu je mo żli wość prze my śle nia i przy go to wa nia oto cze nia tak, by dziec ko mo gło ba wić się swo imi wy obra że nia mi i być kre atyw nym (Con tre po is 2003: 20), bez zbęd nych za ka zów, jak jest to moc no pod kre śla ne w kon cep cji E. Pi - kler (Kolankiewicz 1999); wprowadzanie ograniczeń autonomii nie nabywa się bez frustracji i problemów, bez wyrzeczenie się czegoś dla innych. Autor podkreśla możliwość rozwijania umiejętności bycia jednym z wielu w społeczeństwie, a jednocześnie zachowywania swojej niezależności myślenia i pozostania sobą (Contrepois 2003: 19); zachęcanie do podejmowania inicjatywy ważne jest dla dziecka samodzielne odkrywa nie, eks pe ry men to wa nie, kon fron to wa nie z trud no ścia mi. Au tor za zna cza wa gę zauważania przez dorosłego, że dziecko ma ochotę zrobić coś samodzielnie i pielęgnowania owej dziecięcej umiejętności podejmowania decyzji ja sam ; stosowanie negocjacji słuchanie, werbalizowanie, uczestniczenie we wzajemnej wymia nie, po dej mo wa nie de cy zji przez dziec ko, bu do wa nie re guł spo łecz nych. Au tor wskazuje, że autonomia nabywana jest w sytuacji przymusu wyznaczonego określonym porządkiem społecznym, stąd wymiana i wzajemność, czyli umożliwienie dziecku uczest nic twa w ko mu ni ka cji, od po wia da nia w je go wła sny spo sób na sło wa wychowawcy. Wskazane powyżej uwarunkowania pokazują, że kształtowanie autonomii przez wychowanka to proces: złożony, niełatwy, wymagający, angażujący intelektualnie i emocjonal nie, nie kie dy bo le sny. Sy tu acja wza jem no ści, ży cie we wspól no cie, wy mia na, współpraca są znaczące dla określenia pedagogicznego wymiaru autonomii, ich gwarantem jest wy cho waw ca. W to ku tych sy tu acji kształ tu je się umie jęt ność uczest ni cze nia w wymianie i wzajemności. Charakterystyka kształtowania przez dziecko własnej autonomicznej woli wiązana jest z jego emancypowaniem się od dorosłych, od matki, od wychowaw cy w pla ców ce, z roz wo jem fi zycz nych, umy sło wych i psy chicz nych kom pe ten cji, z wykonywaniem czegoś samemu. Zawsze jednak podkreślane tu jest współistnienie wpływów jednostki i jej środowiska życia. Autonomia z perspektywy cech rozwoju dziecka Pojęcie kompetencji małego dziecka związane jest z pojęciem autonomii. Kształtujące się umiejętności dziecka, jego wiedza o świecie sprzyjają aktywności oraz samodzielnemu poznawaniu świata. Analiza literatury (Schaffer 2005; Spitzer 2008), w której autorzy za przedmiot swych rozważań biorą rozwój dziecka do trzeciego roku życia pokazuje, że są zgodni co do kompetencji społecznych, intelektualnych, emocjonalnych, jakie dziecko wno si w po zna wa nie świa ta i sie bie oraz w re la cje z do ro słym. H.R. Schaf fer (1994a,b) stosuje pojęcie kompetencji społecznych, manipulacyjnych, językowych dla charakterysty ki ak tyw ne go uczest nic twa ma łe go dziec ka w re la cjach z do ro sły mi. Kom pe ten cje można cha rak te ry zo wać rów nież po przez na tu ral ne zdol no ści (spraw no ści po znaw cze, społecz ne) wy ko rzy sty wa ne w ra dze niu so bie z pro ble ma mi ży cio wy mi (Męcz kow ska 2002: 121).

11 Wspieranie autonomii małego dziecka w placówce wychowanek i wychowawca 11 Kom pe ten cje dziec ka ro zu mia ne są do syć pro sto ja ko to, co dziec ko wie i co mo że zro - bić (Birch 2005:73), ale opar te na prze ko na niu, że ak tyw ność dziec ka od po cząt ku ży cia jest sensowna (Kielar-Turska 2000). Mówiąc o kompetencjach dziecka, podkreśla się efektywne funkcjonowanie jednostki w świecie (Saarni 1999). Dziecko przynosi swoje kompe ten cje na świat i roz wi ja je w re la cji ze świa tem (fi zycz nym np. za baw ki, spo łecz nym wychowawcy, rówieśnicy). Kompetencje ujawniane przez dziecko prowadzą do rozwoju jego osobowości. Psychologiczna perspektywa analizy rozwoju społecznego małego dziecka wskazuje kategorię kompetencji jako przesłankę do kształtowania relacji dziecka ze światem (Schaffer 1994a ). R. Schaf fer (1994a: 102) wpro wa dza po ję cie preadaptacji społecznej dziecka. Po ję cie to po zwa la za zna czyć ak tyw ność dziec ka w re la cji z do ro słym, po zwa la ta kże charakteryzować obustronność, wzajemność relacji dziecka, jego umiejętność koordynowania zachowań z zachowaniami dorosłego uczestnika relacji (Schaffer 1994a: ), jak też budować przekonanie, że małe dziecko jest aktywnym uczestnikiem własnego rozwoju, także społecznego (Schaffer 1994c: 168). Autor analizując wiele wyników badań, do ty czą cych współ pra cy do ro słe go i dziec ka w związ ku z roz wią zy wa niem pro ble mu i w toku zabawy, podkreśla, że dorosłemu pozostaje raczej podążanie za zainteresowaniami dziecka (Schaffer 1994c: 154). Autor formułuje przypuszczenie, że to dziecko decyduje o skuteczności instrukcji, jakie przekazuje dorosły podczas wykonywania zadania, a niejasne dla siebie informacje ignoruje (Schaffer 1994c: 168). Dziecko korzysta ze wsparcia do ro słe go tyl ko na ty le, na ile mo że włą czyć je go pro po zy cje do opa no wa nych już umie jęt no ści. Za tem do ro sły po wi nien zwa żać na kom pe ten cje i mo żli wo ści dziec ka, uczestnicząc w jego aktywności. Dziecko decyduje o spożytkowaniu wsparcia, odwołując się do swoich kompetencji poznawczych, manipulacyjnych, językowych, emocjonalnych oraz zasobu doświadczeń nabytych w swoim środowisku życia, w rodzinie. Autor wskazu je istot ne za da nie do ro słe go w kształ to wa niu re la cji z dziec kiem, mia no wi cie do ro sły (mat ka) po zwa la na to, by być re gu lo wa nym przez dziec ko, przez je go do pie ro kształ - tu ją cą się umie jęt ność kon cen tro wa nia się na przed mio cie za in te re so wa nia in nej oso by (Schaf fer 1994a,c: 106, ). Wy ni ki ba dań ana li zo wa ne przez R. Schaf fe ra do ty czą re la cji dziec ka i mat ki, stąd mogą powstać zastrzeżenia dla ich interpretacji dokonywanych przez pedagoga na rzecz analizy relacji dziecka i wychowawcy w placówce wychowania. Wydaje się że spostrzeżenia innych autorów mogą pomóc w łagodzeniu wątpliwości. W poglądach M Spitzera, neu ro bio lo ga, na te mat ucze nia się mó zgu, wi docz ne jest prze ko na nie, że ma łe dziec ko posiada możliwości samodzielnego rozwijania i doskonalenia sprawności fizycznych, intelek tu al nych, ję zy ko wych. Au tor pod kre śla, że mózg dziec ka przyj mu je tyl ko ta kie doświad cze nia, któ re mo że w da nym mo men cie wy ko rzy stać bez wspar cia (Spit zer 2008: 175). Zda niem au to ra kwe stia, jak mo ty wo wać dziec ko do na uki cho dze nia, nie istnieje. Dziecko natomiast prezentuje nieskończoną tolerancję frustracji w nauce chodzenia (Ta mże: 152). F. Af fol ter (1997) do ko nu je pró by zo ba cze nia świa ta z per spek ty wy dziec ka, je go umiejętności badania świata, tworzenia w wyniku odczuwania dotyku podłoża reguł, pozwa la ją cych mu po rząd ko wać zdo by wa ne do świad cze nia, włą czać, na grun cie po przed - nich doświadczeń, nowe doświadczenia do swojej wiedzy o świecie. Autorka w niezwykły spo sób opi su je cię żką pra cę dziec ka fi zycz ną, zwią za ną z ru chem, z po zna wa niem

12 12 Lucyna Telka swojego ciała, opanowywaniem go, intelektualną pozwalającą pamiętać, budować związki przy czy no wo -skut ko we po mię dzy swo im cia łem i świa tem, emo cjo nal ną, gdy cie ka - wość zachęca do eksplorowania świata i przekraczania rozszerzania swoich doświadczeń. Dziec ko, ba da jąc po zna je świat i sie bie, od kry wa, zdu mie wa się, jest cie ka we, zmie nia obiekty poznania, napotyka i rozwiązuje problemy. Poprzez doświadczenia strukturyzuje swo je po ję cie o świe cie i o tym, jak dzia łać, by go po zna wać, da wać so bie ra dę z no wy mi sytuacjami, potwierdzać i rozszerzać swoje umiejętności poznawcze i emocjonalno-społecz ne. Au tor ka po ka zu je po przez swo je opi sy, że dziec ko uczy się, a nie że jest uczo ne przez in nych. W ka żdym mo men cie roz wo ju dziec ko jest sa mo dziel ne tak, jak po zwa la mu na to sprawność organizmu. Ważną dla dziecka informacją jest, w dokonywanych przez autorkę analizach rozwoju dziecka, informacja o zmianach oporu pomiędzy ciałem i podło żem, wy ni ka ją ca z do ty ku. Usank cjo no wa na przez do ro słe go sa mo dziel ność dziec ka w pokonywaniu oporów świata zewnętrznego pozwala mu się rozwijać. Analiza literatury poświęconej aktywności plastycznej małego dziecka (Szuman 1990; Pia get, In hel der 1999; Marc, Marc 2002) ujaw nia, że ry su je ono to, co wie o przed mio cie, to, co czu je i to, co my śli o nim (Szu man 1990: 19; Pia get, In hel der 1999: 51). Dziec ko kształtuje swoje umiejętności rysunkowe w toku dojrzewania sprawności mentalnych i fizycz nych or ga ni zmu, ale też po pro stu ry su jąc, wi dząc zmia ny (kre ski), któ re za cho dzą pod wpływem ruchu ręki (Popek 1985), odkrywając, badając, ucząc się nazywać. Przejście od stadium bazgrot do stadium głowonogów jest samodzielnym odkrywaniem przez dziecko wy ra ża nia rze czy wi ste go ob ra zu świa ta, cha rak te ry zo wa nia je go szcze gó łów. Od kry cie przez dziecko tak zwanego punktu początkowego i, kilka miesięcy później, punktu końcowego, pozwalającego narysować linię, która ma określony przez dziecko początek i koniec, stanowi ważny krok w rysowaniu, samodzielnie, dzięki doświadczaniu, odnaleziony przez dziec ko. Dziec ko pa sjo nu je świat, w któ rym ono ży je. Pra gnie go po zna wać i po zna je. Zmie nia ten świat i sie bie w nim po przez swo ją ak tyw ność, cie ka wość. Na po ty ka ogra ni cze nia własne go or ga ni zmu i ba rie ry spo łecz ne. Wy cho waw ca wspie ra je, ale mo że też ha mo - wać. D. Waloszek (2006) podkreśla, że dziecko się nie poddaje, codziennie podejmuje wysi łek ucze nia się i osią ga nia po stę pu. Dziec ko, po dej mu jąc wy si łek na uki cho dze nia, rysowania, budowania wieży z klocków, pokazuje wrażliwemu, uważnemu wychowawcy, że aktywnie uczestniczy w kształtowaniu swojego rozwoju, ujawnia swoje kompetencje i umie jęt ność po na wia nia prób, by się uczyć, by uczest ni czyć w re la cji z do ro słym. M. Cze re pa niak -Wal czak (2006: 212) wy ra ża po gląd, że eman cy po wa nie jest sa mo - dziel nym osią ga niem praw i pól wol no ści Mo żna za tem po wie dzieć, że ma łe dziec ko ma si ły in te lek tu al ne, emo cjo nal ne, fi zycz ne, by sta wać się au to no micz ne. Po wy ższe przy - kłady przejawów aktywności dziecka pokazują, że pierwsze nie wypowiedziane przez dziecko około drugiego roku życia jest jednym z symptomów negacji, który współistnieje z wysiłkiem dziecka do poznawania świata oraz coraz bardziej świadomego dążenia do samodzielności ja sam. Autonomia wychowanka może być rozumiana jako samodzielność wyboru sposobów aktywności, rozwiązania sytuacji, ciekawość, twórczość. Autonomię charakteryzuje również uspołecznienie, uczenie się reguł społecznych wspierane przez wychowawcę, który pozwala dziecku wystarczająco przejawiać inicjatywę, daje czas na wykonywanie czynności, pozwala mu konfrontować się z trudnościami, przeżywać frustracje, odmawiać prośbom (poleceniom) dorosłych.

13 Wspieranie autonomii małego dziecka w placówce wychowanek i wychowawca 13 Wychowawca towarzyszenie dziecku w kształtowaniu autonomii Celem tego fragmentu opracowania jest traktowanie pojęcia autonomii jako wyobrażenia i elementu kultury działania wychowawcy. Pojęcie autonomia może być nieobecne w słow ni ku po jęć wy ko rzy sty wa nych przez wy cho waw ców pla ców ki dla cha rak te - ry sty ki ce lów wy cho wa nia. Au to no mia ma łe go dziec ka mo że być ro zu mia na przez nie - wta jem ni czo ne go do ro słe go ja ko nie spój ność i ry zy ko nie dy rek tyw no ści (Tel ka 2007). Poszczególni wychowawcy mogą realizować swoje podejście do autonomii, każdy po swojemu (Hoffman-Gosset 2000). Perspektywa pedagogiki autorytarnej wydaje się być nadal obecna w procesie wychowania dziecka w placówkach. Działanie wychowawcy uzasadnio ne tro ską o do bro dziec ka po ka zu je jed nak, że do ro słe go i dziec ko dzie li dy stans wy - ni ka ją cy z wie ku, wie dzy, a przede wszyst kim si ły, wła dzy (Ko sio rek 2007: 233). Dzie ci są po strze ga ne przez au to ry tar ne go wy cho waw cę ja ko nie doj rza łe, nie od czy ty wa ne są dziecięce potrzeby i ich sposób widzenia świata (Telka 2007). Pojęcie autonomii w odniesieniu do małego dziecka pozwala zastanowić się nad wyobrażeniem, kim jest małe dziecko w relacji z dorosłym, jakie cechy przypisuje dorosły wy cho wan ko wi: za le żność, bier ność czy też sa mo dziel ność, zdol ność do ini cja ty wy. Pozwala także na analizę stanowiska przyjmowanego przez dorosłego wobec spraw dziecka: dorosły wie, czego potrzebuje dziecko czy też uczy się tego poprzez obserwowanie, słuchanie wychowanka. M.-A. Hof f mans -Gos set pod kre śla, że au to no mia, poj mo wa na w ka te go riach ce lów wychowania, może być traktowana jedynie jako wyobrażenie finalne, które bardzo trudno opisać zdaniem osoba autonomiczna to taka, która (Hoffmans-Gosset 2000: 67). W odniesieniu do małego dziecka można wskazać umiejętność podejmowania inicjatywy w bada niu świa ta i sie bie, ma ni fe sto wa nie ży cze nia by cia au to no micz nym ( ja sam ), któ re dorosły wspiera i chroni. Ważną kwestią wydaje się być wyobrażenie wychowawców o autonomii w odniesieniu do przyjętego w placówce założenia, wobec którego są oni solidarni, podzielają je, poddają refleksji. Można podkreślić, że proces autonomii wychowanka zachodzi w relacjach społecznych kształtowanych w odniesieniu do niedyrektywnych koncepcji wychowania. Jedną z teoretycznych propozycji niedyrektywnej koncepcji wychowania towarzyszenia w rozwoju składa pedagogika społeczna. Słowa, podstawowe dla poglądów H. Radlińskiej na wychowanie, że za nikogo nie można się rozwijać przywołują sformułowanie: być Obok (Marynowicz-Hetka 2005), które symbolicznie zaznacza cechy relacji wychowawcy i wychowanka. Relacje dorosłego i dziec ka w pe da go gi ce spo łecz nej cha rak te ry zu je H. Ra dliń ska w 1947 w ar ty ku le Wychowawca, dziecko i świat szerszy. Zabierając głos w imieniu wychowawcy, autorka pi sze: nie mo gę z sie bie da wać te go, co dzie ci le piej i wła ści wiej zdo bę dą po za mną. Mu szę umieć ogra ni czać swą nie zbęd ność, na to miast wią zać się z tym, co w sto sun ku z wy cho wan ka mi bę dzie dla nas wspól ne, gdyż nas prze ra sta (Ra dliń ska 1961: 82-83). Au tor ka zwra ca uwa gę na kwe stię bu do wa nia re la cji z dziec kiem czy nić coś za dziec ko czy też ra zem z nim i sa mo dziel nie przez nie. H. Ra dliń ska gło si ła po gląd, że wy cho wa - nie to służba nieznanemu. Jednak mocno podkreślała znaczenie celów jutrzejszych i obrazu przeczuwanego jutra (Tamże: 33). Dziś można powiedzieć, że zwracała uwagę na ce le fi nal ne, od no szą ce się do wy obra ża nej przez wy cho waw cę per spek ty wy rze czy wi - stości, w któ rej do ko nu ją się re la cje spo łecz ne je go i wy cho wan ka. Cha rak te ry zu jąc

14 14 Lucyna Telka współistnienie pokolenia historycznego dorosłych i dzieci autorka podkreślała dążenie wychowawcy do harmonizowania wzajemnych relacji, budowania relacji zrównoważonych, co stawia wychowawcę w roli ucznia, przez całe życie zgłębiającego sztukę kształtowania życia, poznawania wychowanka, tworzenia warunków dla pomyślnego jego rozwoju. Autonomia dziecka w placówce wychowania może zostać wyartykułowana w projekcie pe da go gicz nym, do ku men cie, w któ rym przed sta wio na jest kon cep cja wy cho wa nia realizowana w danej placówce praktyki. Projekt obliguje do poszukiwania sensu działania, czyli tego, co orientuje działanie, intencji i wartości, które towarzyszą działaniu. Stawia pracowników wobec dyskusji nad kulturą praktyki (filozofią działania, kulturą komunikowania się z wychowankami, z klientami, ze sobą, podzielaniem filozofii działania, rutyną i innowacyjnością). Ana li za pro jek tów pe da go gicz nych re ali zo wa nych w pla ców kach dla ma łych dzie ci we Fran cji po ka zu je, że przed sta wio ne w nich nie dy rek tyw ne kon cep cje wy cho wa nia wpro wa dza ją po ję cie au to no mii dziec ka do ję zy ka wy cho waw cy, ob ja śnia ją je po przez wska za nie za dań po dej mo wa nych w po lu prak ty ki. Ak cen tu ją prze ko na nie wy cho waw - ców o kształtowaniu zrównoważonych relacji pomiędzy dzieckiem i dorosłym, o tworzeniu warunków dla samodzielności dziecka, usankcjonowanej samotności podczas zabawy, dziecięcych wyborów, decyzji, inicjatywy. Pojęcie autonomii dziecka jest rozumiane jako proces, który zachodzi w odniesieniu do uznania i przestrzegania reguł społecznych (projekt Sa int -Hélène). Wa żnym ter mi nem, któ ry po ja wia się w tek stach pro jek tów pe da go - gicznych, jest rytm życia, aktywności, wykonywania czynności przez dziecko. Termin ten pozwala zastanawiać się nad oczekiwaniami małego dziecka i jego możliwościami uczestni cze nia w re la cjach spo łecz nych w pla ców ce, ucze nia się re guł ży cia. Uwra żli wia wy - chowawcę na codzienne drobne sytuacje, w których dziecko powinno mieć możliwość wy bo ru, pod ję cia de cy zji (np. spać-nie spać, zjeść wszyst ko -nie zjeść) re spek to wa nych przez dorosłego. Uznać należy zatem, że mówiąc o autonomii wychowanka, podkreśla się przebieg tego procesu u każdego dziecka z osobna. Dziecko jest postrzegane jako osoba, ze swoimi troskami, marzeniami, wyborami, emocjami, niepokojem (projekt Créqui, s. 20). Au to no mia ozna cza zro bić coś sa me mu być ak tyw nym, ba wić się, być zdol - nym do nawiązywania relacji społecznych, odkrywać, badać, próbować. Zadaniem dorosłe go jest two rzyć dziec ku wa run ki, by mo gło ono być ak tyw ne w at mos fe rze bezpieczeństwa emocjonalnego (i fizycznego). Jednak w analizowanych projektach pedagogicznych podkreśla się konieczność powstrzymywania się wychowawcy, na ile to możli we, od in ter we nio wa nia w re la cje po mię dzy dzieć mi, rów nież te no szą ce zna mio na konfliktu, ponieważ wychowankowie mogą kształtować umiejętności rozwiązywania konfliktów (projekt Éveil Mâtins). Wspieranie autonomii małego dziecka wymaga od wychowawcy wyobrażenia perspekty wy dziec ka po zna ją ce go świat i sie bie w nim. M. Da vid (Le blanc 2002: 17) wska zu je, że odkrywanie przez dorosłego możliwości dziecka w kształtowaniu autonomii jest niełatwym zadaniem. Obserwowanie bawiącego się dziecka, jego ciekawości, podejmowanego wy sił ku, prze ży wa nej sa tys fak cji z ak tyw no ści, z roz wią za ne go pro ble mu (np. pochwycenie zabawki), swobodny ruch, sensowność, przyjemność stanowi dla dorosłego zaangażowanie mentalne, niekiedy odkrycie dziecięcych umiejętności. F. Do lto pod da je ana li zie świę to w ży ciu dziec ka cie ka wość, chęć do świad cza nia, na pię cie i da wa nie so bie z nim ra dy (Do lto 2002: 5). Świę to dla dziec ka to od kry wa nie

15 Wspieranie autonomii małego dziecka w placówce wychowanek i wychowawca 15 czegoś samodzielnie, przejawianie inicjatywy, to niespodzianka, to przekraczanie codziennych zwyczajów, tego, co było dotychczas domeną dorosłych, to złudzenie niebezpieczeństwa w wa run kach bez piecz nych w sen sie fi zycz nym i emo cjo nal nym, to przy jem ność zapanowania nad niebezpieczeństwem. Co jest świętem dla dziecka? Gaszenie i zapalanie świa tła w po miesz cze niu, zdmuch nię cie świe cy, przej ście tu ne lem -za baw ką. F. Do lto (2002: 6) podkreśla, że święto pozwala dziecku przystosować się do nowej sytuacji, odnaleźć samo siebie w niej, to znaczy rozpoznać własne możliwości, zdobywać zaufanie do sie bie i in nych, wy obra żać so bie, mieć pra gnie nia, po któ re się się ga, uczyć się wol no ści i jej granic. F. Dolto pokazuje doniosłość sytuacji zdawałoby się zwyczajnych. Podkreśla także odmienność w pojmowaniu tego, co ekscytujące dla wychowanka i wychowawcy. Opisany poniżej przykład metodyczny wskazuje sytuację drobną, jedną z wielu wydarzających się w placówce praktyki, w relacjach wychowanka i wychowawcy, który podejmuje wysiłek tworzenia warunków wspierania autonomii dziecka. Przykład można określić jako małe nic, zdarzenie, które trwało zaledwie dwie minuty. Informuje jednak o wzajem no ści w re la cjach do ro słe go i dziec ka, o wspól nej prze szło ści, o sta ra niach wy cho - wawcy, by poznawać dziecko, rozumieć je, adekwatnie odpowiadać na sytuację, budować dia log z dziec kiem. Chło piec ba wi się w ką ci ku te ma tycz nym. Po pew nym cza sie za czy na co raz moc niej ude rzać młot kiem -za baw ką w blat sto łu. Ha łas sta je się co raz do no śniej szy. In ne dzie ci spo glą da ją w je go kie run ku, jed no z nich za ty ka uszy. Opie kun ka sie dzą ca na dy wa nie, w pew nym od da le niu, kie ru je wzrok w stro nę chłop ca. Chło piec rów nież wy chy la się w jej stro nę, tak jak by chciał spraw dzić, co zro bi oso ba do ro sła. Obo je pa trzą na sie bie. Opie - kun ka nie po ru sza się, nie uśmie cha, wpa tru je się w dziec ko. Chło piec rów nież pa trzy w oczy opiekunce. W jego spojrzeniu i postawie ciała można zaobserwować wyczekiwanie co zrobi osoba dorosła, namysł nad zachowaniem opiekunki. Chłopiec podejmuje decyzję o nieprzekraczaniu granicy wskazanej przez opiekunkę, przestaje uderzać, odwraca się i bawi już bez zakłócania porządku. Dziecko wyraźnie zaburzyło reguły społeczne, które najprawdopodobniej miało okazję poznać wcześniej. Spoglądając na opiekunkę, coś badało. Lekki uśmiech na buzi wskazywał, że wie, iż do ro sły pa trzy na nie i ocze ku je de cy zji. Opie kun ka nie po ru szy ła się, nie wy po wie dzia ła ani jed ne go sło wa. Wy ra zem oczu po wie dzia ła chłop cu Roz ma wia - liśmy o tym pa mię tasz? Analiza powyższego przykładu pokazuje tworzenie warunków do kształtowania autonomii przez dziecko, wzajemne zaangażowanie osób w komunikację niewerbalną, porozumienie co do tego, że coś się dzieje, uzgodnienie, że naruszone zostały reguły, odwołanie się do pamięci wcześniejszych, wspólnych doświadczeń, negocjacja przypomnienie istnie nia gra nic przez opie kun kę i zgo da na nie wy ra żo na przez dziec ko, swo isty dia log bez słów. Analiza przykładu pokazuje również wykonaną przez dorosłego i dziecko pracę intelektualną i emocjonalną, by analizować sytuację, komunikować się, podejmować decyzję. Po ka zu je ta kże, że wa żną kwe stią w re la cji z dziec kiem jest czas po zo sta wio ny mu do dyspozycji przez wychowawcę, by myśleć. Terminy takie, jak reguły, wolność, niezależność, samodzielność, obecność drugiego człowieka, odwaga, decyzje, wybory, proces, szacunek, zaufanie, twórczość, czas, cierpliwość, gotowość, ciekawość, gromadzenie informacji, myślenie pomagają opisywać katego rię au to no mii jed nost ki, po zwa la ją cha rak te ry zo wać po ję cie au to no mii z punk tu

16 16 Lucyna Telka widzenia wychowawcy i wychowanka (Telka, Walczak 2007). Warunki wspierania autonomii wychowanka charakteryzowane są poprzez zapewnienie dziecku mądrej swobody i rozsądnych ograniczeń (Appelt 2005). W analizowaniu pola praktyki pojawia się zatem kwestia dylematu swobody i przymusu w refleksji na temat wychowania. Pojecie autonomii wychowanka wywołuje pytanie o jej granice. Zagadnienie to między innymi analizował A. Contrepois (2003) w odniesieniu do małego dziecka w placówce. Autor podkreśla, że autonomia jest uzależniona od emocji jednostki oraz wymagań społecznych. Jest procesem, który zachodzi stopniowo, w relacji z innymi, poprzez uwewnętrznianie reguł społecznych, jak też negocjacje z naciskami środowiska. Po ję cie au to no mii cha rak te ry zu ją ta kie po ję cia, jak: pro ces (sta wa nie się), stra te gia i taktyka (w działaniu wychowawcy), projekt pedagogiczny przyjęty w placówce wychowaw czej (lub kon se kwen cje je go bra ku), wy obra że nia po dzie la ne, ide ał wy cho wa nia (Telka 2007). Wspieranie nabywania autonomii przez wychowanka, zwłaszcza w warunkach wychowania zbiorowego (żłobek, szkoła, dom dziecka) jest wyzwaniem dla wychowawcy (nie zawłaszczać, szanować, poznawać). J. Korczak (1992) pokazuje umiejętności wy cho waw cy po trzeb ne w ob co wa niu z dziec kiem: pa trzeć, po znać, wie dzieć, my śleć, szanować, bez schematów i recept. Według H. Radlińskiej wychowanie to służba nieznanemu (1961). Wydaje się, że podejmując kwestie autonomii wychowanka, zamiast stawiać pytanie jak być powinno (radykal ny ob raz, sche mat), war to ra czej for mu ło wać py ta nie jak być mo że (ak cent na stawanie się, porozumienie, uczenie się obu stron relacji). Teoretyczne przesłanki towarzyszenia w rozwoju proponują budowanie relacji z drugim człowiekiem tak, by zważać na je go ocze ki wa nia, mo żli wo ści, wy bo ry, re spek to wać je, ucząc się go, bu do wać sy tu - acje tu i teraz oraz interpretować je na podstawie wiedzy (teoretycznej, praktycznej, własnej). Towarzyszenie sytuuje wychowanka jako osobę współuczestniczącą w budowaniu re la cji po przez swo je kom pe ten cje, wy ma ga ją cą po zna nia i po zna ją cą. To wa rzy sze nie w rozwoju to pewien typ stosunku wychowawca wychowanek, w którym wychowawca to prze wod nik, łącz nik ze świa tem dla wy cho wan ka cie ka we go świa ta, zmie nia ją ce go świat. Wychowawca stwarza warunki, wychowanek rozwija swoje zadatki. Wychowawca, jak podkreślała H. Radlińska (1961), dostarcza pożywek i podniet, jest przygotowany do dzia ła nia. Cha rak te ry zu je go by cie na ty le bli sko wy cho wan ka, by wspie rać, na ty le daleko, by nie przeszkadzać (Waloszek 2006). Kon cep cja wy cho wa nia E. Pi kler prze ko nu je o nie in ter we nio wa niu w ak tyw ność dziec ka, gdy ono te go nie ocze ku je, a to wa rzy sze niu mu w je go sa mo dziel nym od kry wa - niu świa ta, roz wi ja niu spraw no ści, umie jęt no ści we wła snym ryt mie. Jej pod sta wę sta no - wi kształ to wa nie re la cji do ro słe go i dziec ka tak, aby ni we lo wać czyn ni ki sprzy ja ją ce za leżno ści dziec ka (Da vid 1999: 15). Obec nie jest re ali zo wa na w wie lu pla ców kach, na przy kład we Fran cji. W kon cep cji tej moc no pod kre śla na jest au to no mia fi zycz nej sfe ry oso bo wo ści dziec ka. Je go cia ło trak to wa ne jest de li kat nie, ła god nie pod czas to a le ty, co wy da je się oczy wi ste. jed nak ka żdy gest opie kun ki jest po prze dzo ny wy po wie dzią opi su - ją cą po dej mo wa ną przez nią wo bec dziec ka czyn ność. Sprzy ja to kształ to wa niu wza jem - no ści w re la cji z dziec kiem, two rze niem mu wa run ków, by ak tyw nie uczest ni czy ło w czyn no ściach pie lę gna cyj nych, by mo gło prze wi dy wać ko lej ne zda rze nia, by mo gło je z cza sem uprze dzać, sta jąc się ak tyw nym uczest ni kiem, pod mio tem w re la cji. Pod sta wo - wą prze słan ką kon cep cji Ló czy jest sta łość i cią głość, sta bil ność (osób, zda rzeń) oraz

17 Wspieranie autonomii małego dziecka w placówce wychowanek i wychowawca 17 ta kie urzą dze nie oto cze nia, by ak tyw ność dziec ka do ko ny wa ła się bez za ka zów (wy jąt - kiem są sy tu acje za cho wań agre syw nych). Za da nia wy cho waw cy do ty czą umac nia nia w dziec ku zdol no ści dzia ła nia. Mo żna za tem po wie dzieć, że ana li za tej kon cep cji po zwa - la za zna czyć ta kie dzia ła nia wy cho waw cy, któ re two rzą wa run ki dla kształ to wa nia au to - no mii wy cho wan ka uwa żne ob ser wo wa nie sy gna łów da wa nych przez dziec ko, ade kwat na od po wiedź na nie, brak po śpie chu, tem po czyn no ści wska zy wa ne przez dziec - ko, ak cep ta cja wszyst kich emo cji prze ja wia nych przez dziec ko i sto no wa na emo cjo nal - nie, uwa żna od po wiedź na nie. Koncepcja E. Pikler powstała w odniesieniu do dzieci przebywających poza rodziną naturalną, stąd ciągłość i stałość wprowadza porządek rzeczy, pewną monotonię, ale też pozwala dzieciom uczyć się czekania, cierpliwości, przekonania, że pewne ich pragnienia zostaną zaspokojone (przytulenie, wzięcie na kolana, czytanie bajki), inne nie. W koncepcji E. Pikler podkreślana jest teza, że frustracja jest nieodłącznym elementem wychowania, stąd emocjonalne oczekiwania, żądania dzieci są zauważane, ale odpowiedź dorosłego na nie jest zdystansowana. Zabawa dziecka jest w tej koncepcji pomyślana jako całkowicie samodzielna aktywność wychowanka. Dziecko podejmuje decyzję o miejscu i treści zabawy, o wyborze zabawki, podejmuje wysiłek, by sięgnąć po zabawkę, by ją badać na swój spo sób, spro stać wy zwa niom, po bu dzać wła sną cie ka wość. M. Da vid pod kre śla, że w placówce realizującej tę koncepcję zadziwiająca jest intensywność zaangażowania dzie ci w za ję cia, przy nie wiel kiej bez po śred niej sty mu la cji do ro słych pod czas za ba wy (Da vid 1999: 19). Podsumowując powyższą analizę literatury, warto odwołać się do poglądów F. Imberta (1992). Autor opisuje wydarzenia, relacje pomiędzy wychowankiem i wychowawcą, które mo żna za li czyć do sy tu acji nie ocze ki wa nych. I z ta ki mi sy tu acja mi naj czę ściej ma do czynienia wychowawca. Wymagają one najwyższych umiejętności: wrażliwości na wiadomość od dziecka, często wiadomość bardzo ukrytą, zamkniętą; gotowości do słuchania, obserwowania i myślenia nad tym, co się słyszy i obserwuje; zgody na niespodzianki; umiejętności przywoływania właściwych zachowań, które podtrzymują relację; umiejętności podzielania tego, co pokazuje swoją wiadomością dziecko. Jakie działania wychowawcy pozwolą mu wskazane elementy kultury działania? W niniejszym opracowaniu wskazane zostaną jedynie dwie ale podstawowe umiejętności wy cho waw cy: ob ser wa cja i wer ba li za cja. Ob ser wo wać dziec ko ta kie za da nie sta wia przed wy cho waw cą za rów no J. Kor czak w swo jej kon cep cji pe da go gicz nej, E. Pi kler, M. Mon tes so ri, jak też F. Do lto, M. Ca ia ti, Ch. Schuhl z per spek ty wy po la prak ty ki. Jednak za F. Dolto należy dodać, że obserwacja dziecka podczas zabawy, posiłku czy toalety dotyczy pa trze nia na nie z sza cun kiem, z cie ka wo ścią te go, co ono wno si w re la cje z do ro słym (Do lto 1985: ). Słowa wypowiadane do dziecka przez wychowawcę to te wszystkie słowa, których wycho waw ca uży wa na co dzień. Mó wie nie do dziec ka nie wy ma ga spe cjal nych słów (zdrob - nień), wy ma ga na to miast szcze ro ści w opi sy wa niu wy da rzeń, w któ rych uczest ni czy dziecko. F. Dolto podkreśla, że słuchać, mówić, rozmawiać to oczywiste zachowania dorosłego w relacji z małym dzieckiem. Dziecko w pierwszych kilkunastu miesiącach życia uczy się znaczenia słów, ale już rozumie emocjonalną atmosferę wypowiedzi wychowawcy (Dolto 1985).

18 18 Lucyna Telka Werbalizacja stanowi dla wychowawcy propozycję bycia obok wychowanka. Werbalizować to objaśniać, opowiadać, nazywać dziecku zdarzenia, w których uczestniczy, czynności, które wykonuje, określać na przykład emocje przeżywane przez nie lub przez rodzica. Ten sposób kształtowania relacji z dzieckiem wprowadziła F. Dolto (1985) do zielonych domów, E. Pikler (David, Appel 1973) w placówce dla dzieci pozbawionych opieki rodziców naturalnych. Werbalizacja skierowana jest do dziecka, dotyczy otaczającego je świata i jego wewnętrznych przeżyć. Werbalizowanie oznacza wyjaśnianie dziecięcych odkryć, zdumienia, innych emocji. Wypowiedzi dorosłego, tak jak to dzieje się w koncepcji E. Pikler, mogą uprzedzać zdarzenia dotyczące dziecka, na przykład konieczność dotknięcia go, by za ło żyć ubra nie, umyć bu zię. Uprze dza nie z po mo cą słów wy da rzeń, w ja kich mo że uczestniczyć dziecko, sprzyja kształtowaniu przez nie poczucia sprawstwa, współuczestniczenia w relacji, poczucia bezpieczeństwa, przewidywalności tego, co może się zdarzyć. Podsumowując, można wskazać, że w tworzeniu warunków dla kształtowania autonomii przez małe dziecko ważny jest czas procesualność w kształtowaniu autonomii jednostki oraz przestrzeń społeczna obecność innych osób. Czasoprzestrzeń jest dynamiczna. Po ka zu je re la cje spo łecz ne ja ko na pię cia, sprzecz no ści w dą że niach ludz kich, my ślach, zainteresowaniach, ale też jako bezpieczeństwo, przyjemność bycia z drugim człowiekiem. Nabywanie autonomii przez dziecko, powracając do poglądów E. Eriksona, przyjmuje nieoczekiwane przejawy spotkania wychowawcy i wychowanka, a zatem stawia wymaganie wychowawcy i wychowankowi konieczność ustosunkowania się człowieka do zmieniających się sytuacji. Uwaga końcowa Na za koń cze nie trze ba przy po mnieć, że gwa ran tem wy cho wa nia jest wy cho waw ca. Charakteryzujący umiejętności wychowawcy termin wyobraźnia społeczna, wprowadzony do pe da go gi ki spo łecz nej przez H. Ra dliń ską (1961), uznać mo żna za wciąż ak tu al ny. Za chę ca bo wiem do pod kre śle nia sta łe go wy sił ku in te lek tu al ne go i emo cjo nal ne go wy - chowawcy w refleksji nad swoją praktyką, nad relacjami z wychowankiem, nad warunkami towarzyszenia w rozwoju dziecku w placówce. Wychowawca uczy się przez całe życie, stoi wobec konieczności kształtowania wciąż swoich umiejętności zawodowych. Znanym w literaturze przykładem refleksji wychowawcy nad działaniami wychowawczymi wobec małego dziecka jest koncepcja pedagogiczna E. Pikler (David, Appell 1973). Analiza tej koncepcji działań wychowawczych pozwala podkreślić ogromne zaangażowanie intelektualne, emocjonalne, wolicjonalne wychowawcy w rzeczywiste towarzyszenie dziecku w rozwoju w placówce. Wskazuje bowiem stosowane w praktyce sposoby tworzenia harmo - nii pomiędzy rutyną jako warunkiem stałości, bezpieczeństwa dziecka i uważnym aktywnym poznawaniem jego rozwoju, modyfikowaniem środowiska oraz ukazuje niezbędność pracy zespołowej w dokonywaniu refleksji nad praktyką. Przesłanie płynące z analizy koncepcji E. Pikler dotyczy bardzo wyraźnie warsztatu pracy wychowawcy, warsztatu, którego bu do wa nie i pod da wa nie re flek sji sta no wi czyn nik umo żli wia ją cy wy cho waw cy towarzyszenie wychowankowi w nabywaniu autonomii. Jego elementy są następujące: obserwacja dziecka, budowanie dzień po dniu rzetelnej wiedzy o przebiegu jego rozwo ju, spo rzą dza nie co dzien nych no ta tek i spra woz dań, co mie siąc pod da wa nych dyskusji i refleksji;

19 Wspieranie autonomii małego dziecka w placówce wychowanek i wychowawca 19 ob ser wa cja wy cho waw cy w dzia ła niu, do ko ny wa na na przy kład przez pe da go ga lub psychologa zatrudnionego w placówce; wiedza o rozwoju dziecka i koncepcji budowania relacji z nim, systematycznie analizo wa na, ma na ce lu re spek to wa nie ja ko ści obec no ści do ro słe go w za spo ka ja niu po - trzeb dziec ka; sposób budowania relacji z dzieckiem. Należą do nich słowo, uważny dotyk, spojrzenie, emo cjo nal nie zrów no wa żo ne za cho wa nie wy cho waw cy, któ re umo żli wia ją mu wspieranie autonomii dziecka, jego świadomości siebie i świata, a jednocześnie pozwalają zachować dystans chroniący je przed zależnością od dorosłego; odpowiedzialność, można powiedzieć wielka odpowiedzialność wobec dziecka, jego sił, możliwości harmonijnego rozwoju oraz zaufanie. Literatura Affolter F. (1997), Spostrzeganie, rzeczywistość, język. Warszawa, WSiP. Ap pelt K. (2005), Wiek poniemowlęcy. Jak rozpoznawać potencjał dziecka. W: A. I. Brze ziń ska (red.), Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa. Gdańsk, GWP. Birch A. (2005), Psychologia rozwojowa w zarysie. Warszawa, PWN. Con tre po is A (2003), Par ler l au to no mie, «Métier de la Pe ti te En fan ce. Eve il et de ve lo pe ment de l En fant», nr 91. Ca ia ti M., De lac S., Müller A. (2003), Czy wszyst ko mi wol no. Zna cze nie swo bod nych za baw w przed - szkolu. Kiel ce, Jed ność. Czerepaniak-Walczak M. (2006), Pedagogika emancypacyjna. Gdańsk, GWP. Da vid M., Ap pel G. (1973), Lóczy ou le maternage insolite. Paris, Scarabee. Da vid M. (1999) Pozwólmy przemówić opiekunkom. W: M. Kolankiewicz (red.), Relacja dorosły dziecko w opiece zastępczej. War sza wa, Dom Ma łych Dzie ci im. Ks. G.P. Bau do uina i Wy daw - nictwo Żak. Do lto F. (2002), Dziec ko i świę to. Warszawa, PWN. Do lto F. (1985), La cau se des en fants. Pa ris, Ed. R. Laf font. Erik son E. (2000), Dzieciństwo i społeczeństwo. Poznań, Dom Wydawniczy Rebis. Hes sen S. (1998), Pod sta wy pe da go gi ki. W: S. Wo ło szyn, Źró dła do dzie jów wy cho wa nia i my śli pedagogicznej. Tom III, Księga druga. Kielce, Dom Wydawniczy Strzelec. Hoffmans-Gosset M.-A. (2000), Apprendre l autonomie. Apprendre la socialization. Lyon, Chro nique Sociale. Hur lock E.B. (1985), Rozwój dziecka. Warszawa, PWN. Im bert F. (1992), Vers une cli ni que du péda go gie. Un itinéra ire en scien ce de l édu ca tion. Vigneux, Éditions Matrice. Kielar-Turska M. (2000), Rozwój człowieka w pełnym cyklu życia. W: J. Stre lau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki. T 1. Gdańsk, GWP. Kor czak J. (1992), Jak ko chać dziec ko. Warszawa, J. Santorski i CO. Kosiorek M. (2007), Pedagogika autorytarna: geneza, modele, przemiany. Kraków, Oficyna Wydawnicza Impuls. Kupisiewicz C., (2012), Z dziejów teorii i praktyki wychowania. Podręcznik akademicki. Kra ków. Oficyna Wydawnicza Impuls. Le blanc N. (2002), Petite enfance: avant Lóczy et aprés. Ver l Edu ca tion No uvel le, nr 506. Ma ry no wicz -Het ka E. (2006), Pe da go gi ka spo łecz na. Pod ręcz nik aka de mic ki. T.1. War sza wa, Wydawnictwo Naukowe PWN. Marc V., Marc O. (2002), Pre miers des sins d en fants. Les tra ces de la me mo ire. Paris, Nathan.

20 20 Lucyna Telka Marynowicz-Hetka E. (2005), Towarzyszenie w rozwoju dziecku i jego rodzinie. Kilka uwag na rozpoczęcie debaty. W: H. Ma zur, L Przy byl ska., A. Ru dyk, M Świercz., L. Tel ka, B. Wol ska (red.), Wspólnie z dzieckiem. Opis zabaw realizowanych w łódzkich żłobkach. Łódź, Wydawnictwo A21. Mel lier D. (2000), L in con sient a la crèche. Dy na mi que des equ ips et ac cu eil des bébés. Issy-les- -Moulineaux, ESF. Męczkowska A. (2002), Od świa do mo ści na uczy cie la do kon struk cji świa ta spo łecz ne go. Na uczy - ciel skie kon cep cje wy ma gań dy dak tycz nych a pro blem re kon struk cyj nej kom pe ten cji ucznia. Kraków, Oficyna Wydawnicza Impuls. Mik sza M. (1998), Zrozumieć Montessori. Czyli Maria Montessori o wychowaniu dziecka. Kra ków, Oficyna Wydawnicza Impuls. Ogrodzińska T. (2010), Bo jakie początki, takie będzie wszystko. Warszawa, Fundacja Rozwoju Dzieci im. Jana Amosa Komeńskiego. Ol li vier B. (2002), Au to no mie. W : J. Ba rus -Mi chel, E. En ri qu ez, A. Le vy (red.), Vo ca bu la ire de psychologie. Références et positions. Ramonville Saint-Agne, Erés. Pia get J., In hel der B. (1999), Psychologia dziecka. Wrocław, Siedmioróg. Projet educatif crèche-halte-garderie Alysé-Bouteille. Lyon (maszynopis). Projet de vie à la halte-garderie Sainte-Hélène. Lyon (maszynopis). Projet pedagogique crèche parentale Éveil Mâtins. Lyon (maszynopis). Radlińska H. (1961), Pedagogika społeczna. Wrocław, Warszawa, Kraków, Ossolineum. Saarni C. (1999), Kompetencja emocjonalna i samoregulacja w dzieciństwie. W: P. Sa lo vey, D. Sluter (red.), Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna. Poznań, Dom Wydawniczy Rebis. Schaf fer H.R. (1994a), Wczesny rozwój społeczny. W: A. Brzezińska, G. Lutomski (red.), Dziecko w świe cie lu dzi i przed mio tów. Po znań, Zysk i S -ka. Schaf fer H.R. (1994b), Wzajemność kontroli we wczesnym dzieciństwie. W: A. Brzezińska, G. Lutomski (red.), Dziec ko w świe cie lu dzi i przed mio tów. Po znań, Zysk i S -ka. Schaf fer H.R. (1994c), Epizody wspólnego zaangażowania jako kontekst rozwoju społecznego. W: A. Brzezińska, G. Lutomski (red.), Dziec ko w świe cie lu dzi i przed mio tów. Po znań, Zysk i S -ka. Schaf fer H.R. (2005), Psychologia dziecka. Warszawa, PWN. Schuhl Ch. (2004), Vi vre en crèche. Re me dier aux do uces vi len ces, «Chronique Social», Lyon. Spit zer M. (2008), Jak uczy się mózg. War sza wa, Wy daw nic two Na uko we PWN, Dol no ślą ska Wyższa Szkoła Edukacji TWP. Szu man S. (1990), Sztuka dziecka. Warszawa, WSiP. Tel ka L. (2007), Prze kształ ca nie prze strze ni spo łecz nej pla ców ki. Stu dium spo łecz no -pe da go gicz ne na przykładzie żłobków. Łódź, Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego. Telka L., Walczak A. (2009), Dialog i mediacja w wychowaniu. Pedagogika Społeczna, nr 3-4. Wa lo szek D. ( 2006), Pedagogika przedszkolna. Metamorfoza statusu i przedmiotu badań. Kra ków, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej. Witkowski L. (2000), Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona. Toruń, Wydawnictwo WIT-GRAF.