PL01-KA

Transkrypt

1 PL01-KA Certified VET trainer in the construction sector Certyfikowany trener kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej Formateur professionnel certifié dans le secteur du bâtiment Certificarea formatorilor VET în sectorul construcțiilor Radom Warsaw Galati - Paris, 2016

2 Erasmus+ Certified VET trainer in the construction sector, No PL01-KA

3 Certyfikowany trener kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej Certified VET trainer in the construction sector Formateur professionnel certifié dans le secteur du bâtiment Certificarea formatorilor VET în sectorul construcțiilor Redakcja / Editors: Krzysztof Symela, Katarzyna Sławińska Autorzy / Authors: Katarzyna Sławińska, Krzysztof Symela, Emilia Pecheanu, Adina Cocu, Marek Lawinski, Paola Bolognini, Ireneusz Woźniak, Jakub Kus, Waldemar Mazan, Krzysztof Baranowski, Małagorzata Sołtysiak, Edyta Kozieł, Jarosław Sitek, Mirosław Żurek, Wojciech Oparcik Recenzja / Reviewer: prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski Publikacja powstała w wyniku projektu zrealizowanego przy wsparciu finansowym Komisji Europejskiej w ramach Programu Erasmus+. Komisja Europejska ani Narodowa Agencja Programu Erasmus+ nie ponoszą odpowiedzialności za umieszczoną w niej zwartość merytoryczna ani za sposób wykorzystania zwartych w niej informacji. Projekt Erasmus + Certyfikowany trener kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej CertVET Nr PL01-KA This project has been funded with support from the European Commission under the Ersmus+ Programme. This publication reflects the views only of the authors, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein. Projekt Erasmus+ Certified VET trainer in the construction sector ISBN Copyright by Instytut Technologii Eksploatacji Państwowy Instytut Badawczy w Radomiu, Projekt okładki: Jacek Pacholec Opracowanie wydawnicze: Joanna Iwanowska Tom 277 Monograficzna seria wydawnicza Biblioteka Pedagogiki Pracy Ukazuje się od 1987 r. Volume 276 Monographic series: Library of Labour Pedagogy Published since 1987 Wydawnictwo Instytutu Technologii Eksploatacji PIB ul. K. Pułaskiego 6/10, Radom, tel , fax instytut@itee.radom.pl Erasmus+ Certified VET trainer in the construction sector, No PL01-KA

4 SPIS TREŚCI / CONTETNTS 1. Cele, zadania i rezultaty projektu CertiVET / CertiVET project goals, tasks and results Katarzyna SŁAWIŃSKA, Krzysztof SYMELA 2. Study on format and content of European standards of professional competence / Badania dotyczące formy i treści europejskich standardów kwalifikacji zawodowych Emilia PECHEANU, Adina COCU 3. Analiza porównawcza opisów standardów kompetencji zawodowych dla Trenera VET w branży budowanej w Polsce, Francji i Rumunii / A comparative analysis of professional competence standards for the VET trainer in the construction industry in Poland, France and Romania Katarzyna SŁAWIŃSKA, Emilia PECHEANU, Adina COCU, Marek LAWINSKI 4. Setting up and implementation training for trainers leading to a national qualification / Przygotowanie i realizacja szkolenia prowadzącego do uzyskania krajowych kwalifikacji dla trenerów VET w branży budowlanej - Marek LAWINSKI Discussion about evaluation methods for professional competences for VET trainer in the construction sector / Metody oceny kompetencji zawodowych dla trenera VET w sektorze budowlanym - Adina COCU, Emilia PECHEANU Model walidacji i certyfikacji kwalifikacji Trenera VET w branży budowlanej z uwzględnieniem normy ISO/IEC / Validation and certification model of the VET trainer in the construction sector with accordance to the ISO/IEC 17024) Waldemar MAZAN, Irenusz WOŹNIAK 7. Praktyczne aspekty wdrożenia modelu szkolenia oraz walidacji i certyfikacji Trenerów VET w branży budowlanej. Perspektywa przedsiębiorstw branży budowlanej / Practical aspects of the implementstion of the validation and certification of the VET trainers in the construction sector. Perspectives of the companies in the construction sector - Jakub KUS, Zbigniew JANOWSKI, Krzysztof

5 8. BARANOWSKI Wnioski i rekomendacje / Conclusions and recommendations Katarzyna SŁAWIŃSKA, Krzysztof SYMELA, Marek LAWINSKI, Emilia PECHEANU 9. Suplementy: Polska, Francja, Rumunia/ Suplements - extended abstracts: Poland, France, Romania - Katarzyna SŁAWIŃSKA, Emilia PECHEANU, Adina COCU, Marek LAWINSKI, Załączniki (Annexes) Wybrane dokumenty procesu walidacji I certyfikacji kwalifikacji trenera VET w branży budowlanej / Selected documents regarding validation and certification of the VET trainer in the construction sector Waldemar MAZAN, Marcin PAWŁOWSKI 10.2 Przykładowy pakiet edukacyjny dla uczestnika programu szkolenia Trener VET w branży budowlanej / A sample of the educational package for the participant VET Trainer in the construction sector Małgorzata SOŁTYSIAK, Edyta KOZIEŁ, Mirosław ŻUREK, Wojciech OPARCIK, Jarosław SITEK 11. Bibliografia (Bibliography)

6 1. Cele, zadania i rezultaty projektu CertiVET Katarzyna SŁAWIŃSKA, Krzysztof SYMELA ITeE-PIB Konieczność zdobywania nowych umiejętności w dobie globalizacji i szybkich zmian technologicznych powoduje istotne zmiany na rynku pracy oraz w zakresie systemów edukacji i szkolenia zawodowego (VET). Strategia Europa ma za zadanie osiągnięcie inteligentnego i zrównoważonego rozwoju sprzyjającego włączeniu społecznemu. Branża budowlana w Unii Europejskiej z rosnącą wykwalifikowaną siłą roboczą w liczbie 14, 5 miliona pracowników (EUROSTAT 2009) wskazuje, jak istotne i pilne jest dążenie do wzajemnego uznawania kwalifikacji. Kształcenie i szkolenie zawodowe oraz pozaformalne formy uczenia się i doskonalenia zawodowego preferują uczenie się poprzez praktyczne doświadczenia. Program Erasmus+ obejmuje cały zakres uczenia się: uczenie się formalne i nieformalne, szkolenia w miejscu pracy, umiejętności, wiedzę, postawy i zachowanie, który ludzie realizują w drodze codziennych doświadczeń. System szkolenia dla branży budowlanej jest częścią systemu VET. Wielu rzemieślników i robotników budowlanych potrzebuje podniesienia kwalifikacji i umiejętności. Z uwagi na szybki rozwój branży budowlanej większą wagę należy przykładać nie tylko do mobilności pracy, ale również do rozróżnienia pomiędzy kwalifikacjami formalnymi, które dane osoba posiada, zdobytymi na początkowym etapie kariery oraz umiejętnościami i kompetencjami uzyskanymi w drodze doświadczenia i w miejscu pracy. Unia Europejska podkreśla, że głównym motorem rozwoju gospodarczego jest wzrost produktywności i innowacji przez wysoko wykwalifikowanych pracowników, którzy mogą przyczynić się do innowacji i przedsiębiorczości. Firmy nie tylko potrzebują nowych umiejętności, odpowiednich kompetencji i innowacyjnego myślenia, lecz w wielu przypadkach pracownicy muszą stale aktualizować swoją wiedzę, umiejętności i kompetencje, aby sprostać nowym wymaganiom zachodzącym zmianom. Szkolenia w miejscu pracy odgrywają ważną rolę i są coraz częściej uznawane za skuteczny sposób wyposażenia ludzi w umiejętności przekrojowe i specyficzne dla wykonywanej pracy. 1 Europa 2020 Strategia na rzecz inteligentnego i zrównoważonego rozwoju sprzyjającego włączeniu społecznemu. Komisja Europejska. Bruksela

7 Budownictwo jest bardzo istotnym obszarem gospodarki krajów UE. Obszar działalności zaliczanych do sektora budowlanego jest bardzo szeroki, zarówno z punktu widzenia rodzaju wykonywanych prac, jak i ich przedmiotu. Według pierwszego kryterium firmy sektora zajmować się mogą projektowaniem, przygotowywaniem terenów pod realizację prac, robotami stricte budowlanymi oraz pracami wykończeniowymi. Według kryterium drugiego działalność firm dotyczyć może budynków mieszkaniowych, przemysłowych, hotelowych, biurowych, usługowych oraz użyteczności publicznej, a także infrastruktury takiej jak: drogi, place, trasy pojazdów szynowych, mosty, tunele, sieci medialne oraz budowle wodne. Skuteczność i efektywność działania podmiotów budowlanych zależy, od jakości kwalifikacji i kompetencji pracowników tego sektora. Dlatego też na bazie doświadczeń uzyskanych podczas realizacji projektu System wsparcia uczenia się pozaformalnego i nieformalnego osób o niskich kwalifikacjach (Nr PL1-LEO ), realizowanego w latach w programie Lifelong Learning w akcji Leonardo da Vinci Transfer Innowacji, międzynarodowe konsorcjum składające się z Instytutu Technologii Eksploatacji Państwowego Instytutu Badawczego w Radomiu (koordynator), Uniwersytetu Galati (Rumunia), Związku Zawodowego Budowlani (Polska), Konfederacji Budownictwa i Nieruchomości (Polska) oraz CCCA-BTP (Francja), opracowało projekt w programie Erasmus+ Certyfikowany trener kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej (Certified VET trainer in the construction scetor No PL01-KA ). Wszystkie podjęte w projekcie działania poświęcone były pogłębianiu współpracy między światem edukacji a światem pracy zawodowej i zbliżaniu ich do siebie celem rozwiązania problemu niedoboru kwalifikacji. Gospodarki europejskie ulegają istotnym przeobrażeniom spowodowanym zmianom w środowisku pracy. Powstają nowe zawody, a treść pracy na różnych stanowiskach zmienia się w wyniku mechanizacji, automatyzacji czy robotyzacji. Zmiany demograficzne i kulturowe przyczyniają się do niedoborów umiejętności, dlatego Program na rzecz nowych umiejętności i zatrudnienia ma na celu promowanie zatrudnienia i powrotu na rynek pracy zwolnionych pracowników poprzez aktywację, przekwalifikowania i podnoszenia poziomu umiejętności. W projekcie CertiVET skontrowano uwagę na trenerach prowadzących edukację zawodową nastawioną na praktykę budowlaną w konkretnym środowisku pracy. Istniejące systemy kwalifikacji nie uwzględniają standardów kompetencyjnych dla trenerów VET. Co więcej, w wielu krajach UE brakuje aktów prawnych opisujących kompetencje trenera. Dlatego głównym celem partnerstwa jest opracowanie standardu kompetencji dla trenera kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej, zgodnego z EQF, jak również koncentracja na doskonaleniu lub ustanowieniu systemów 5

8 kwalifikacji i szkoleń na dużą skalę w celu zwiększenia liczby wykwalifikowanych trenerów branży budowlanej. 2 Ważne było nawiązanie partnerstwa pomiędzy dostawcami kształcenia i szkolenia, instytucjami badawczymi i działaczami ze świata kultury na rzecz wsparcia innowacji i zwiększenia zatrudnialności oraz lepszego dostosowania kształcenia i szkolenia do świata pracy. Konsorcjum skupiające interesariuszy ze świata edukacji, przemysłu oraz kształcenia i szkolenia zawodowego starało się wpłynąć na wybraną grupę docelową, aby podnieść wartość innowacyjnych rozwiązań dla podniesienia kompetencji trenerów kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej. Źródło: opracowanie własne 2 K. Sławińska: Szkolenie i certyfikacja trenerów w branży budowlanej w projekcie Erasmus+, Edukacja Ustawiczna Dorosłych 4(87)2014, ITeE, Radom

9 Głównym celem projektu było opracowanie modelu szkoleń i certyfikacji kwalifikacji trenerów branży budowlanej nabytych w edukacji pozaformalnej i nieformalnym uczeniu się poprzez doświadczenie w pracy, w oparciu o uzgodniony opis standardu kompetencji zawodowych oraz wymagania europejskiej normy dotyczącej certyfikacji personelu ISO/IEC 17024:2012. W projekcie wykorzystano europejskie instrumenty i dobre praktyki na rzecz mobilności, przejrzystości i uznawania efektów uczenia się oraz zapewniania, jakości kwalifikacji, w tym dotyczące: EQF/NQF, ECVET, EQAVET. Zakres i cele projektu CertiVET nakierowane były na europejski priorytet ECVET, czyli przejrzystość i uznawanie efektów uczenia się i kwalifikacji. W ramach projektu opracowano rozwiązania łatwiające samokształcenie i doskonalenie umiejętności w miejscu pracy, jak również umożliwiające samokształcenie w dogodnym czasie i wspierające uczących się podczas realizacji zadań zawodowych. Projekt nakierowany był na osiągnięcie następujących celów głównych: - przeprowadzenie rozszerzonych badań dotyczących aktywności szkoleniowych pod kątem kwalifikacji w obszarze Technologii Systemów Suchej Zabudowy (TIDS) w krajach partnerskich, z ponownym użyciem rezultatów uzyskanych w poprzednim projekcie, - utworzenie skutecznego zestawu standardów kompetencji dla trenerów kształcenia i szkolenia zawodowego w obszarze TIDS na podstawie tego badania i współpracy pomiędzy specjalistami z krajów partnerskich oraz potrzeb wynikających z rynku pracy, - opracowanie zestawu procedur walidacji kompetencji, na podstawie rozwiązań związanych z systemem ECVET, - dostarczenie zestawu narzędzi komputerowych umożliwiających wdrożenie w praktyce procedur walidacji kompetencji i kwalifikacji uprzednio opracowanych w ramach projektu, - integracja wyników pracy w spójnym modelu certyfikacji kwalifikacji do ewaluacji i poświadczenia w krajach partnerskich. Proponowane cele realizacji projektu miały na celu podwyższenie możliwości zatrudnienia oraz umiejętności zawodowych grupy docelowej oraz podwyższenie rangi kształcenia i szkolenia zawodowego. 7

10 Źródło: opracowanie własne W początkowej fazie realizacji projektu przygotowano raport z analizy porównawczej istniejących profili, zadań i standardów kompetencji oraz innych dokumentów powiązanych z trenerem kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej z ukierunkowaniem na specjalizację budowlaną montaż systemów suchej zabudowy. W badaniach porównawczych przyjęta została ujednolicona dla krajów partnerskich (Polska, Francja, Rumunia) metodyka badania koncentrująca się na analizie porównawczej wybranych dokumentów opisujących m.in. profile, zadania zawodowe, kwalifikacje, które mogą stanowić punkt odniesienia do budowania opisu standardu kompetencji zawodowych dla trenera kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej. Na potrzebę projektu opracowano i przyjęto system pojęć i definicji wynikający z krajowych i europejskich dokumentóe dotyczących uczenia się przez całe życie: 8

11 Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 roku w sprawie ustanowienia Europejskiej Ramy Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 czerwca 2009 r. w sprawie ustanowienia europejskiego systemu transferu osiągnięć w kształceniu i szkoleniu zawodowy ECVET /C 155/02. Zalecenie Rady z dnia 20 grudnia 2012 г. w sprawie walidacji uczenia się pozaformalnego i nieformalnego (2012/C 398/01). System pojęć zastosowany w opracowaniu standardów kompetencji zawodowych w Polsce 3. Słownik podstawowych terminów przyjętych w modelu walidacji i certyfikacji trenera VET w branży budowlanej. 4 Nazwa pojęcia Bilans kompetencji Certyfikowanie Efekty uczenia się (efekty kształcenia) Europejskie Ramy Kwalifikacji (ERK) Jednostka efektów uczenia się Kompetencje Kompetencje kluczowe Kompetencje społeczne Definicja Oznacza proces służący zidentyfikowaniu i przeanalizowaniu wiedzy, umiejętności i kompetencji osoby indywidualnej, w tym jej uzdolnień i motywacji, po to by opracować plan rozwoju zawodowego lub plan reorientacji zawodowej albo projekt szkolenia; bilans kompetencji ma pomóc danej osobie przeanalizować swoje doświadczenie zawodowe, samodzielnie ocenić swoją pozycję w otoczeniu zawodowym oraz zaplanować ścieżkę kariery lub w niektórych przypadkach przygotować się do walidacji efektów uczenia się pozaformalnego lub nieformalnego Proces, w którego wyniku uczący się otrzymuje od upoważnionej instytucji formalny dokument stwierdzający, że osiągnął określoną kwalifikację. Certyfikacja następuje po walidacji Oznaczają stwierdzenie tego, co uczący się wie, co rozumie i potrafi wykonać po ukończeniu procesu uczenia się, ujęte w kategoriach wiedzy, umiejętności i kompetencji Przyjęty w Unii Europejskiej układ odniesienia umożliwiający porównywanie kwalifikacji uzyskiwanych w różnych państwach. W Europejskich Ramach Kwalifikacji wyróżniono osiem poziomów kwalifikacji określonych za pomocą wymagań dotyczących efektów uczenia się Oznacza składnik kwalifikacji będący spójnym zbiorem wiedzy, umiejętności i kompetencji, który może podlegać ocenie i walidacji Oznaczają udowodnioną zdolność stosowania wiedzy, umiejętności i zdolności osobistych, społecznych lub metodologicznych okazywaną w pracy lub nauce oraz w karierze zawodowej i osobistej; w europejskich ramach kwalifikacji kompetencje określane są w kategoriach odpowiedzialności i autonomii Wiedza, umiejętności i postawy odpowiednie do sytuacji, niezbędne do samorealizacji i rozwoju osobistego, bycia aktywnym obywatelem, integracji społecznej i zatrudnienia. Zdolność autonomicznego i odpowiedzialnego uczestniczenia w życiu zawodowym i społecznym 3 H. Bednarczyk, D. Koprowska, T. Kupidura, K. Symela, I. Woźniak: Opracowanie standardów kompetencji zawodowych. ITeE PIB, Radom Na podstawie: Zapewnianie jakości kwalifikacji w zintegrowanym systemie kwalifikacji. IBE, Warszawa 9

12 Kompetencje zawodowe Krajowe Ramy Kwalifikacji (Polska Rama Kwalifikacji PRK) Krajowy System Kwalifikacji Kwalifikacja Nadawanie kwalifikacji Ocena efektów uczenia się Osiągnięcia odpowiadające efektom uczenia się Polska Rama Kwalifikacji Punkty ECVET Sektor Specjalność Standard kompetencji zawodowych Uczenie się formalne Uczenie się nieformalne oraz kształtowania własnego rozwoju z uwzględnieniem kontekstu etycznego Wszystko to, co pracownik wie, rozumie i potrafi wykonać, odpowiednio do sytuacji w miejscu pracy. Opisywane są trzema zbiorami: wiedzy, umiejętności oraz kompetencji społecznych Oznaczają narzędzie służące do klasyfikowania kwalifikacji na wyszczególnione według przyjętego zespołu kryteriów poziomy osiągnięć w uczeniu się, które ma na celu integrację i koordynację krajowych podsystemów kwalifikacji oraz poprawę przejrzystości, dostępności, rozwoju i jakości kwalifikacji w odniesieniu do rynku pracy i społeczeństwa obywatelskiego. W Polsce odpowiednikiem KRK jest PRK Ogół rozwiązań służących ustanawianiu i nadawaniu kwalifikacji (potwierdzaniu efektów uczenia się) oraz zapewnianiu ich jakości Oznacza formalny wynik procesu oceny i walidacji uzyskany w efekcie stwierdzenia przez właściwą instytucję, że osiągnięte przez daną osobę efekty uczenia się są zgodne z określonym standardem. Jest to określony zestaw efektów uczenia się zgodnych z ustalonymi standardami, których osiągnięcie zostało formalnie potwierdzone przez upoważnioną instytucję. W projekcie zestaw efektów uczenia się został określony w opisie standardu kompetencji zawodowych dla trenera VET w branży budowlanej Będzie rozumiane jako rezultat walidacji i certyfikacji Oznacza metody i procesy prowadzące do określenia zakresu, w jakim uczący się faktycznie przyswoił określoną wiedzę, opanował określone umiejętności i zdobył określone kompetencje Oznaczają zbiór indywidualnych efektów uczenia się danej osoby, które zostały ocenione i mogą być akumulowane do celów uzyskania kwalifikacji lub transferowane do innych programów kształcenia/uczenia się lub do innych kwalifikacji Opis hierarchii poziomów kwalifikacji wpisywanych do zintegrowanego rejestru kwalifikacji w Polsce Oznaczają liczbowe określenie ogólnej wartości efektów uczenia się w ramach kwalifikacji oraz względnej wartości jednostek w stosunku do pełnej kwalifikacji Oznacza zgrupowanie aktywności zawodowej według głównej funkcji gospodarczej, produktu, usługi lub technologii Jest wynikiem podziału pracy w ramach zawodu, zawiera część czynności o podobnym charakterze (związanych z wykonywaną funkcją lub przedmiotem pracy) wymagających pogłębionej lub dodatkowej wiedzy i umiejętności zdobytych w wyniku dodatkowego szkolenia lub praktyki Norma opisująca kompetencje zawodowe konieczne do wykonywania zadań zawodowych wchodzących w skład zawodu, akceptowana przez przedstawicieli organizacji zawodowych i branżowych, pracodawców, pracobiorców i innych kluczowych partnerów społecznych Oznacza uczenie się, które jest realizowane w zorganizowanym i usystematyzowanym środowisku przeznaczonym specjalnie do uczenia się i zwykle prowadzi do uzyskania kwalifikacji, na ogół w postaci świadectwa lub dyplomu Oznacza uczenie się wynikające z codziennej aktywności w pracy, w rodzinie lub w czasie wolnym. Nie jest zorganizowane ani usystematyzowane pod względem celów, czasu ani pomocy w nauce. Uczenie się nieformalne może być niezamierzone ze strony osoby uczącej się; przykładami efektów uczenia się nieformalnego są umiejętności zdobyte w wyniku doświadczeń życiowych i zawodowych, umiejętności zarządzania projektami lub umiejętności w dziedzinie technologii informacyjno--komunikacyjnych zdobyte w pracy, znajomość języków i umiejętności międzykulturowe uzyskane podczas pobytu w innym kraju, umiejętności w dziedzinie technologii informacyjno-komunikacyjnych zdobyte poza pracą zawodową, a także umiejętności zdobyte poprzez wolontariat, zajęcia kulturalne, sport, pracę z młodzieżą lub czynności wykonywane w domu (na przykład opieka nad dzieckiem); 10

13 Uczenie się pozaformalne Oznacza uczenie się, które jest realizowane poprzez zaplanowane działania (pod względem celów i czasu uczenia się) i które przewiduje pewną formę pomocy w nauce (np. relacje uczeń nauczyciel); może ono obejmować programy służące przekazaniu umiejętności zawodowych, przekazaniu dorosłym umiejętności czytania oraz przekazaniu podstawowej edukacji osobom wcześnie kończącym naukę; popularne przykłady uczenia się pozaformalnego to: szkolenia w miejscu pracy, za pomocą których przedsiębiorstwa uaktualniają i podnoszą umiejętności swoich pracowników (np. umiejętności w dziedzinie technologii informacyjnokomunikacyjnych); usystematyzowane uczenie się za pomocą Internetu (np. z użyciem otwartych zasobów edukacyjnych), a także kursy prowadzone przez organizacje społeczeństwa obywatelskiego dla swoich członków, grup docelowych lub ogółu społeczeństwa Umiejętności Oznaczają zdolność do stosowania wiedzy i korzystania z know-how w celu wykonywania zadań i rozwiązywania problemów. W kontekście europejskich ram kwalifikacji umiejętności określa się jako kognitywne (obejmujące myślenie logiczne, intuicyjne i kreatywne) oraz praktyczne (obejmujące sprawność i korzystanie z metod, materiałów, narzędzi i instrumentów) Uznawanie efektów uczenia się Uznawanie wcześniejszego uczenia się Walidacja Walidacja efektów uczenia się Wiedza Właściwa instytucja Zadanie zawodowe Zawód Oznacza proces oficjalnego poświadczania uzyskanych efektów uczenia się poprzez przyznanie pełnych kwalifikacji lub ich elementów składowych jednostek uczenia się Oznacza walidację efektów uczenia się uzyskanych w drodze edukacji formalnej lub uczenia się pozaformalnego albo nieformalnego przed wystąpieniem o walidację Oznacza proces potwierdzania przez upoważniony organ, że dana osoba uzyskała efekty uczenia się mierzone zgodnie z odpowiednimi standardami; składają się na nią następujące cztery oddzielne etapy: 1) IDENTYFIKACJA konkretnych doświadczeń danej osoby za pomocą rozmowy; 2) DOKUMENTACJA służąca zaprezentowaniu doświadczeń danej osoby; 3) formalna OCENA tych doświadczeń oraz 4) POŚWIADCZENIE wyników oceny mogące skutkować częściową lub pełną kwalifikacją Oznacza proces potwierdzania, że określone, poddane ocenie efekty uczenia się uzyskane przez uczącego się odpowiadają konkretnym efektom wymaganym w ramach jednostki lub kwalifikacji, czyli jest to wieloetapowy proces sprawdzania, czy niezależnie od sposobu uczenia się kompetencje wymagane dla danej kwalifikacji zostały osiągnięte. Walidacja prowadzi do certyfikacji Oznacza efekt przyswajania informacji poprzez uczenie się. Wiedza jest zbiorem faktów, zasad, teorii i praktyk powiązanych z dziedziną pracy lub nauki. W kontekście europejskich ram kwalifikacji wiedzę opisuje się jako teoretyczną lub faktograficzną Oznacza instytucję odpowiedzialną za opracowywanie i przyznawanie kwalifikacji lub uznawanie jednostek lub pełniącą inne funkcje związane z systemem ECVET, takie jak przyporządkowywanie punktów ECVET kwalifikacjom i jednostkom oraz ocena, walidacja i uznawanie efektów uczenia się zgodnie z zasadami i praktykami państw uczestniczących Logiczny wycinek lub etap pracy w ramach zawodu o wyraźnie określonym początku i końcu, wyodrębniony ze względu na rodzaj lub sposób wykonywania czynności zawodowych powiązanych jednym celem, kończący się produktem, usługą lub decyzją Zbiór zadań (zespół czynności) wyodrębnionych w wyniku społecznego podziału pracy, wykonywanych stale lub z niewielkimi zmianami przez poszczególne osoby i wymagających odpowiednich kwalifikacji i kompetencji (wiedzy, umiejętności oraz kompetencji społecznych) zdobytych w wyniku kształcenia lub praktyki. Wykonywanie zawodu stanowi źródło dochodów Źródło: opracowanie własne partnerów projektu CertiVET 11

14 Przedmiotem badań porównawczych uczyniono strukturę i zawartość merytoryczną opisu wymagań kompetencyjnych zamieszczone w oficjalnych dokumentach krajowych, które mogą stanowić punkt odniesienia do opracowania standardu kompetencji zawodowych dla trenera kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej. Przyjęto, że wymagania kompetencyjne w analizie porównawczej uwzględniać będą: obszar wymagań dotyczących kompetencji trenerskich oraz obszar wymagań dotyczących kompetencji właściwych dla specjalizacji budowlanej montaż systemów suchej zabudowy. W badaniach porównawczych zastosowano metodę badań dokumentów (badanie desk research), jako metodę podstawową oraz metodę ekspercką jako metodę wspomagającą. Przedstawiono wyniki badań, wnioski i rekomendacje. Dopełnieniem raportów są bibliografia i materiały źródłowe, z których korzystano na etapie identyfikacji i analizy dokumentów stanowiących przedmiot badań porównawczych. Konsorcjum odniosło się do konkretnych celów krajowych w wytypowanym obszarze badawczym. W ten sposób francuscy partnerzy, ze względu na istnienie konkretnych norm i ścieżek szkoleniowych dla trenerów kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej, respektowanych przez m.in. takie instytucje jak CCCA-BTP, skupili się na dostosowaniu programów kształcenia ustawicznego i szkolenia zawodowego do zmieniającej się sytuacji zawodowej i związanego z nią zapotrzebowania. W Polsce natomiast skupiono się na powołaniu ogólnych ram zarządzania systemem umożliwiających identyfikację trenerów VET w branży budowlanej jako oddzielnej grupy zawodowej z oficjalnie uznanymi indywidualnymi charakterystykami. Partnerzy rumuńscy natomiast wypośrodkowali obszar swych badań, skupiając się zarówno na zarządzaniu systemem, jak i praktycznej identyfikacji umiejętności, wiedzy i kompetencji trenerów VET ukierunkowanej na aspekty techniczne i pedagogiczne. Poprzez badania empiryczne partnerzy przeanalizowali profil zawodowy (istniejący lub pożądany) trenerów VET w kontekście krajowym. Badania prowadzone były na poziomie makro wśród reprezentantów z Polski, Francji i Rumunii. Trener VET w branży budowlanej był traktowany jako podmiot rozwijający swoje indywidualne możliwości w celu uzyskania kompetencji w konkretnym kontekście zawodowym, wykazujący się elastycznością i umiejętnością przystosowania do różnych zadań oraz umiejętnością radzenia sobie z kompleksowymi i nieprzewidywalnymi sytuacjami. W szczególności autorzy niniejszego raportu wzięli pod uwagę złożoność procesów politycznych i operacyjnych pozwalający na wykorzystanie doświadczenia jako źródła profesjonalizacji trenerów VET. W tym celu profesjonalizacja umiejscowiona została w szerszym kontekście instytucjonalnego rozwoju w danym kraju (Polska), organizacyjnych i technicznych zmian 12

15 (Rumunia) oraz indywidualnych i wspólnych motywacji do angażowania się w obowiązkowe szkolenie trenerów VET (Francja). Opracowany raport był punktem odniesienia do sporządzenia opisu standardu kompetencji dla Trenera kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej. W odpowiedzi na potrzeby rynku pracy i przyczyniając się do podniesienia statusu zawodowego trenera oraz rozszerzenia możliwości rozwoju zawodowego trenerów kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej, w projekcie CertiVET opracowano model certyfikacji i walidacji kwalifikacji trenera kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej w oparciu o normę ISO/IEC 17024: Ocena zgodności. Ogólne wymagania dotyczące jednostek certyfikujących osoby oraz w oparciu o dyrektywę 2005/36/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z 7 września 2005 r. w sprawie uznawania kwalifikacji zawodowych, a także Zalecenia Rady z 20 grudnia 2012г. w sprawie walidacji uczenia się pozaformalnego i nieformalnego (2012/C 398/01). Model ten odpowiada na potrzebę dania możliwości potwierdzenia posiadanych kompetencji zawodowych znacznej liczbie osób pracujących od wielu lat w budownictwie, w szczególności pełniących samodzielne funkcje w specjalnościach budowlanych, np. instruktorów, mistrzów, brygadzistów, kierowników robót itp. Źródło: opracowanie własne Głównym celem badań porównawczych przeprowadzonych w krajach partnerskich (Polska, Francja, Rumunia) była analiza standardów zawodowych, profili kompetencji, zadań zawodowych, opisów 13

16 wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych trenera kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej z uwzględnianiem wymagań europejskich i krajowych ram kwalifikacji konieczna do opracowania standardu kompetencji zawodowych oraz modelu walidacji i certyfikacji kompetencji trenera kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej w oparciu o normę ISO/IEC 17024: Źródło: Europejskie wskazówki dotyczące walidacji uczenia się pozaformalnego, i nieformalnego, CEDEFOP 2009 Efektami analizy, w których znalazły się odpowiedzi na problemy badawcze zdefiniowane w raporcie, są: model walidacji i certyfikacji trenera kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej; opis standardu kompetencji zawodowych trenera kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej. 14

17 W prezentowanym modelu walidacja i certyfikacja kompetencji zawodowych jest procesem niezależnym od procesu uczenia się. W jej toku następuje sprawdzenie, czy wymagane efekty uczenia się zostały osiągnięte zgodnie z przyjętym przez partnerów standardem kompetencji zawodowych trenera kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej. Utrzymano zasadę, że nie jest ważne, w jaki sposób wymagane efekty uczenia się zostały osiągnięte, ale czy są one zgodne z wymaganiami standardu kompetencji, co jest podstawą rozwijanej w Unii Europejskiej strategii uczenia się przez całe życie. Źródło: opracowanie własne na podstwie normy ISO/IEC 17024: 2012 Opracowany model walidacji i certyfikacji trenera kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej poddany został pilotażowemu testowaniu. Wykorzystanie procedury certyfikacji jako elementu rozwoju i poprawy jakości zgodnego z wymaganiami normy ISO/IEC 17024: 2012 dostarczy grupie docelowej atutu w postaci certyfikatu uznanego zgodnie z przyjętymi 15

18 w Europie standardami jakości i jednocześnie spójnego z wymogami Europejskiej Ramy Kwalifikacji na poziomie 5. Jednym z kluczowych rezultatów projektu CertiVET było opracowanie standardu kompetencji zawodowych dla trenera VET w branży budowlanej. Nastapiło to na podstawie identyfikacji i analizy porównawczej standardów kwalifikacji i kompetencji zawodowych lub innych równoważnych dokumentów w krajach partnerskich (Francja, Polska, Rumunia) z uwzględnieniem instrumentów wspierających rozwój kwalifikacji i kompetencji zgodnych z zasadami Europejskiej Ramy Kwalifikacji (EQF) i Krajowych Ram Kwalifikacji (NQF) dla uczenia się przez całe życie. Źródło: opracowanie własne Ustalono w partnerstwie, że kwalifikacje/kompetencje trenera VET będą dotyczyć 5 poziomu EQF/NQF, a szkolić on będzie pracowników znajdujących się na 3 poziomie EQF/NQF. Przyjęto, że wymagania kompetencyjne dotyczyć będą wymagań z zakresu kompetencji trenerskich oraz obszaru w zakresie kompetencji właściwych dla danej specjalności budowlanej w tym wypadku do montażu systemów suchej zabudowy. 16

19 Podstawowe problemy rozwiązywane w projekcie koncentrowały się m.in. wokół opisów kwalifikacji i komptenecji zawodowych dla trenerów VET w branży budowlanej i dotyczyły w głównej mierze wyjasnienia nastepujacych pytań badawczych: 1. Czy istnieją w krajach partnerskich opisy kwalifikacji i kompetencji zawodowych dla trenerów / szkoleniowców w branży budowlanej i jakich poziomów EQF/NQF one dotyczą? 2. Jaki jest model standardów opisujących kwalifikacje i kompetencje zawodowe dla trenerów / szkoleniowców w branży budowlanej (poziom 4-5 EQF/NQF) funkcjonujących w krajach Partnerskich? 3. Jakie elementy kluczowe występują w strukturze opisu standardu kwalifikacji / kompetencji zawodowych w krajach Partnerskich oraz jakie są sposoby dojścia do opracowywania opisu standardu? 4. Co powinna zawierać struktura opisu standardu kompetencji / kwalifikacji zawodowych dla Trenera VET w branży budowlanej oraz jak powinna przebiegać procedura tworzenia opisu standardu? Na podstwie przeprowadzonych badań oraz analizy dokumentów formalnych stwierdzono, że w żadnym kraju partnerskim nie funkcjonuje opracowany zawód czy kwalifikacja dla trenera VET w branży budowlanej, co znacznie niekorzystnie wpływa na jakość prowadzonych usług szkoleniowych dla pracowników sektora budowlanego. Wykazano, że termin Trener VET" w branży budowlanej jest terminem ogólnym i odnosi się do trzech obszarów: nauczyciele kształcenia i szkolenia zawodowego (w szkołach zawodowych objętych krajowymi systemami edukacji we wszystkich krajach partnerskich), trenerzy VET (raczej w centrach kształcenia i szkolenia zawodowego, zarówno publicznych i prywatnych, oferujący szkolenia początkowe lub uzupełniające prowadzące do formalnego uznania i certyfikacji kwalifikacji), a także szkoleniowcy w firmach (niejednorodna grupa charakteryzująca się różnymi poziomami wiedzy społeczno-psychologiczno-pedagogicznej, w zależności od wielkości firmy, poziomu wykształcenia oraz znaczenia działań szkoleniowych prowadzonych w ośrodku, wykorzystująca indywidualne doświadczenia zawodowe). Wykazano, że standard kompetencji dla trenera VET jest potrzebny, gdyż może mieć zasosowanie dla osób będących nauczycielami praktycznej nauki zawodu, jak i dla instruktorów/ trenerów pracujących bezpośrednio w firmie w zależności od uwarunkowań danego kraju. Profil wymagań 17

20 kompetencyjnych trenera w kształceniu i szkoleniu zawodowym w branży budowlanej, będzie składał się z dwóch kompetencji: trenerskiej oraz specjalistycznej związanej z wykonywaniem prac budowlanych (np. montera suchej zabudowy). Ustalono, że standard CertiVET w przyszłości może zostać wykorzystany jako nakładka do opracowania wymagań kompetencyjnych dla innych specjalności z branży budowlanej, ale także po spełnieniu określonych wymagań tj. tutaj uzupełnieniu kwalifikacji pedagogicznych. Międzynarodowa grupa ekspertów przyjęła także definicję kim jest trener VET w branży budowlanej, ustalając, że Trener kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej to specjalista, który uczestniczy w projektowaniu, organizacji, realizacji i zapewnieniu jakości procesu szkolenia oraz w procesie nadawania kwalifikacji w ramach edukacji pozaformalnej i uczenia się w miejscu pracy. Źródło: opracowanie własne Główną grupę docelową programu stanowią osoby fizyczne nauczyciele, pracownicy sektora budowlanego, studenci, dorośli słuchacze, osoby bezrobotne, nauczyciele, osoby prowadzące szkolenia, zawodowi pracownicy organizacji działających w obszarze kształcenia, szkoleń i młodzieży. 18

21 Beneficjentami projektu są osoby bezrobotne, osoby bezproduktywnie pracujące na własny rachunek oraz osoby obecnie zatrudnione, lecz wymagające przeszkolenia. Na poziomie instytucji, EC/EU, dostawcy szkoleń zawodowych otrzymają wsparcie, aby zwiększyć możliwość dostosowania szkolenia do potrzeb beneficjentów. Źródło: opracowanie własne Założono, że trener VET w branży budowlanej może szkolić pracowników w ramach różnych kwalifikacji z obszaru budownictwa, np. monter systemów suchej zabudowy, które należy traktować, jako jedną ze specjalizacji trenera (nauczyciela/instruktora praktycznej nauki zawodu) w budownictwie. Zasadne jest, aby standard kompetencji/kwalifikacji zawodowych trenera VET w branży budowlanej miał charakter ogólny, tzn. ukierunkowany był na całą branżę z uwzględnieniem komponentów (zakresów pracy/kompetencji zawodowych): psychologiczno-pedagogiczno-metodycznego, andrologicznego (praca z osobami dorosłymi), organizacji, realizacji i ewaluacji i zapewnienia jakości szkolenia, 19

22 bezpieczeństwa pracy i ochrony środowiska w branży budowlanej. Celem przeprowadzonej analizy była: identyfikacja zawodów powiązanych z trenerem VET w budownictwie (z dwoma zaproponowanymi kompetencjami), przeanalizowanie wymagań formalnych do wykonywania zawodu, identyfikacja opisów wymagań kompetencyjnych (opisów zawodu, standardów kwalifikacji i/lub kompetencji zawodowych, podstaw programowych kształcenia w zawodzie, profili kompetencji na kursach, szkoleniach itp.), poznanie struktury opisów wymagań kompetencyjnych, wskazanie istniejących między poszczególnymi składowymi opisów powiązań Źródło: opracowanie własne Partnerzy przeanalizowali zawody / profile powiązane z trenerem VET w branży budowlanej, wymogi formalne do wykonywania zawodu, czy też struktury opisów wymaganych kompetencji. Na tej podstwie uzgodniono wspólny opis wymagań dla w standardzie kompetencji zawodowych dla Trenera VET w branży budowalnej: Opis pracy i sposobu jej wykonywania, obszary występowania zawodu. 20

23 Wykształcenie i uprawnienia niezbędne do podjęcia pracy w zawodzie dla Trenera VET w branży budowlanej. Możliwości rozwoju zawodowego, potwierdzanie/walidacja kompetencji Trenera VET w branży budowlanej. Zadania zawodowe Trenera VET. Wykaz kwalifikacji/kompetencji (wyodrębniono 3 kompetencje zawodowe). Opis deskryptorów w ERK/PRK poziom 5 (wiedza, umiejętności, kompetencje społeczne). Lp. Zadania zawodowe Identyfikowanie i analizowanie potrzeb szkoleniowych pracowników Z1. sektora budowlanego. Prowadzenie współpracy z ekspertami dziedzinowymi i innymi Z2. specjalistami w zakresie organizacji usług szkoleniowych dla branży budowlanej. Projektowanie programu szkolenia dla określonego obszaru Z3. działalności budowlanej. Opracowanie obudowy dydaktycznej do realizacji określonego Z4. programu szkolenia dla pracowników branży budowlanej. Organizacja środowiska nauczania i uczenia się, w tym pomieszczeń i stanowisk dydaktycznych wraz z wyposażeniem, zgodnie Z5. z przepisami bezpieczeństwa i higieny pracy, ochrony środowiska i przeciwpożarowymi w branży budowlanej. Realizacja programu szkolenia z wykorzystaniem metod Z6. aktywizujących i nauczania praktycznego, właściwych dla branży budowlanej. Prowadzenie zajęć indywidualnych na stanowisku pracy w branży Z7. budowlanej, z wykorzystaniem metod mentoringu, tutoringu, coachingu oraz doradztwa zawodowego. Sprawdzanie osiągania efektów kształcenia uczestników szkoleń Z8. organizowanych na potrzeby branży budowlanej z wykorzystaniem metod pomiaru dydaktycznego. Dokumentowanie procesu szkoleniowego, zgodnie z procedurami Z9. obowiązującymi w placówce świadczącej usługi edukacyjne dla branży budowlanej. Uczestniczenie w procesie walidacji i certyfikacji oraz Z10. wewnętrznego zapewniania jakości nadawania kwalifikacji na potrzeby branży budowlanej. Prowadzenie ewaluacji szkoleń oraz doskonalenie własnych Z11. kompetencji i warsztatu pracy metodycznej trenera kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej. Promowanie i upowszechnianie oferty szkoleń i zasad nadawania Z12. kwalifikacji w branży budowlanej. Kompetencje zawodowe K1 K2 K3 X X X X X X X X X X X X Źródło: opracowanie wlasne - korelacja zadań zawodowych i kompetencji zawodowych 21

24 W wyniku przeprowadzonej analizy, ustalono, że : Przeprowadzone badania wykazały, że we wszystkich trzech krajach partnerskich opisy wymagań kompetencyjnych dla trenera VET w branży budowlanej związane są z efektami kształcenia, w opraciu o deskryptory EQF: wiedze, umiejętności i kompetencje. Efekty kształcenia opisywane są za pomocą wiedzy, umiejętności i kompetencji - deskryptorów EQF i NQF. Zawód ten usytuowany jest na poziomie 4-5 EQF/NQF. We Francji i w Rumunii partnerzy skupili się na przygotowaniu standardu zawodowego trenera VET w obszarze suchej zabudowy, pedagogicznym, podczas gdy w Polsce wyraźniej zaakcentowany został aspekt pedagogiczny, a aspekty techniczne nie zostały uznane za specyficzne dla zawodu trenera VET, a jako jego uzupełnienie. Umiejętności zawodowe zapisywane są na poziomach szczegółowości, co utrudnia porównywanie w wymiarze międzynarodowym. Podstawowe zadania zawodowe, umiejętności i kompetencje dla Trenera VET w branży budowlanej posiadają stopień zbieżności, co umożliwiło ustalenie wspólnych propozycji dla modułów szkoleniowych podstawowych dla Trenera. W wyniku przeprowadzonych analiz, partnerzy projektu uznali za zasadne opracowanie propozycji wspólnych rekomendacji dla zakresu efektów uczenia się wyodrębnionych w standardzie kompetencji zawodowych dla trenera VET w branży budowlanej. Modułowy program szkolenia został opracowany na podstawie analizy wymagań pracodawców zawartych w opisie standardu kompetencji zawodowych dla zawodu Trener kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej. Program składa się z 3 modułów szkolenia zawodowego i odpowiadających im łącznie 12 jednostek modułowych, które są odpowiednikami zadań zawodowych wykonywanych w miejscu pracy trenera. Każdy moduł szkolenia zawodowego zawiera: efekty kształcenia, wykaz jednostek modułowych, schemat układu jednostek modułowych i zalecaną literaturę oraz materiały źródłowe. Program szkolenia posiada elastyczną strukturę, a znajdujące się w nim moduły i jednostki modułowe można aktualizować (modyfikować, uzupełniać lub wymieniać), nie burząc konstrukcji programu, by dostosowywać treści do zmieniających się potrzeb rynku pracy, rozwoju nauki i technologii oraz predyspozycji uczących się. Realizacja szkolenia na podstawie niniejszego programu modułowego charakteryzuje się tym, że: 22

25 proces nauczania i uczenia się ukierunkowany jest na osiąganie konkretnych, wymiernych efektów kształcenia w formie wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych umożliwiających wykonywanie określonych zadań zawodowych, wykorzystywana jest w szerokim zakresie zasada transferu wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych wcześniej uzyskanych przez uczestnika w toku edukacji formalnej, pozaformalnej oraz nieformalnego uczenia się w środowisku pracy, uczenie odbywa się głównie poprzez działanie (learning by doing) z wykorzystaniem aktywizujących metod nauczania, które z jednej strony wyzwalają aktywność, kreatywność, zdolność do samooceny uczącego się, z drugiej zaś kształtowanie roli trenera w kierunku doradcy, partnera, projektanta, organizatora i ewaluatora procesu dydaktycznego, Uczestnik szkolenia po zaliczeniu wszystkich przewidzianych w programie jednostek modułowych uzyska świadectwo (zaświadczenie) ukończenia szkolenia, potwierdzające jego kompetencje wymagane dla kwalifikacji Trener kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej. Źródło: opracowanie własne 23

26 Realizacja programu szkolenia powinna być zgodna z załączoną propozycją (schemat poniżej) Dydaktyczną mapą modułowego programu szkolenia zawodowego. Jest to układ powiązań między modułami i jednostkami modułowymi programu, który określa kolejność ich realizacji. 24

27 Model szkolenia Trenera VET w branży budowlanej tworzony jest w oparciu o wypracowany w projekcie standard kompetencji zawodowych, który jest spójny z EQF oraz uwzględniać powinien specyfikę wymagań prawnych obowiązujących w danym kraju partnerskim (Polska, Francja, Rumunia). Modułowy program szkolenia Trenera VET w branży budowlanej oraz obudowa dydaktyczna programu w formie pakietów edukacyjnych umożliwiają tworzenie indywidualnych programów szkolenia, w zależności od zdiagnozowanego doświadczenia i kompetencji kandydatów na trenerów. Program modułowy można implementować na potrzeby systemu ECVET. Ważnym składnikiem programu szkolenia Trenerów VET w branży budowalnej jest wiedza o zasadach i procedurach walidacji i certyfikacji trenerów w oparciu o normę ISO/IEC Kandydaci na trenerów muszą mieć świadomość, że czeka ich zewnętrzy egzamin (proces walidacji) prowadzony niezależnie od instytucji prowadzącej szkolenie. Opracowany Poradnik dla uczącego się będzie pomocny w nabyciu umiejętności zidentyfikowanych w kwalifikacji zawodowej Certyfikowany trener kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej oraz niezbędny do realizacji opracowanego w partnerstwie międzynarodowym przykładowego programu szkolenia. Poradnik ten zawiera: Wymagania wstępne, czyli wykaz niezbędnych umiejętności i wiedzy, które powinien mieć opanowane, aby przystąpić do realizacji jednostki szkoleniowej. Cele kształcenia efekty uczenia się, zgodne ze standardem opisu kwalifikacji jak i opracowanym programem szkolenia. Przykładowe ćwiczenia są najważniejszym elementem niniejszego poradnika, stanowią wskazówki realizacji poszczególnych efektów, zawierają polecenie i sposób wykonania oraz wyposażenie stanowiska do ćwiczeń. Ćwiczenia dostępne są również na platformie internetowej projektu jak również w niniejszym poradniku. Umożliwiają uczącemu się wcześniejsze przygotowanie się do realizowanych następnie w warunkach rzeczywistych ćwiczeń praktycznych wykonywanych w grupach. Ukazują wielość różnorodnych podejść do prostych ćwiczeń tak w przypadku rozwiązywania ich indywidualnie jak również w grupach. Pokazują również różny intelektualny poziom uczących się. Zestaw pytań sprawdzających opanowanie wiedzy i umiejętności z zakresu danej jednostki szkoleniowej, zalecany jest po przerobieniu materiału z zakresu tej jednostki. E-pakiet edukacyjny został opracowany w czterech wersjach językowych (polskiej, angielskiej, rumuńskiej i francuskiej) i słuzy jako narzedzie wspierające w procesie kształcenia i szkolenia dla 25

28 trenerów VET w branży budowlanej. Matreiały w formie e-learningu znajduja się pod adresem Głównym celem było umożliwienie edukacyjnej aktywizacji osób pragnących rozwijać lub podnosić swoje kompetencje jako trener VET w branży budowlanej. Kursy kształcenia zawodowego oparte na modułach pozwalają na stosunkowo szybkie nabycie wiedzy lub też pozwalają uaktualnić nabyte umiejętności do poziomu odpowiadającego nowym osiągnięciom w produkcji i usługach. Nie ma ograniczenia czasowego, jeśli chodzi o zakończenie modułu czy jakiejkolwiek innej części materiału znajdującego się na platformie CertiVET. Żródło: Omawiane rezultaty pracy intelektualnej w postaci standardu kompetencji zawodowych, programu szkolenia, pakietów edukacyjnych oraz platforma e-learning stanowią otwarty zasób edukacyjny do wykorzystania w oferowaniu szkoleń dla Trenerów VET w branży budowalnej w wymiarze krajowym i europejskim. Zaprojektowany e-pakiet edukacyjny może być powszechnie wykorzystywany, jako forma wspomagająca realizację zajęć w trybie stacjonarnym i na odległość w ramach edukacji formalnej, pozaformalnej i nieformalnej oraz jako narzędzie do samokształcenia i doskonalenia zawodowego. Wszystkie wymienione wyżej rezultaty poddane zostały pilotażowemu testowaniu i ocenie 26

29 potencjalnych użytkowników w trzech krajach partnerskich w trakcie wydarzeń upowszechniających rezultaty pracy intelektualnej. W pilotażowym ocenie rezultatów brali udział celowo dobrani przedstawiciele instytucji kształcących i szkolących potencjalnych trenerów VET w branży budowlanej, w tym uczący się oraz kadra dydaktyczna. Łącznie w badaniu pilotażowym, w trzech krajach, uczestniczyło ponad 100 użytkowników e-pakietu edukacyjnego. Uzyskane wyniki badań i opinie potencjalnych odbiorców potwierdziły przydatność dydaktyczną i zasadność korzystania z opracowanych rezultatów w projekcie CertiVET w kształceniu i szkoleniu zawodowym trenerów VET w branży budowlanej. Przyjęto w partnerstwie, że łącznie badanymi objęte zostanie grupa minimum 100 użytkowników i odbiorców e-pakietu edukacyjnego. W Polsce była to grupa 94 osób, w Rumunii grupa 52 osób, we Francji grupa 34 osób. Łącznie w pilotażu wzięło udział ponad 180 osób. Badaniami objęte były placówki, które kształcą lub prowadzą szkolenia dla trenerów VET w branży budowlanej. W skład grupy docelowej wchodzili także nauczyciele, instruktorzy praktycznej nauki zawodu, a także osoby zajmujące się już szkoleniem trenerów VET w branży budowlanej. Źródło: opracowanie własne 27

30 Ponadto w procesie pilotażu samego modelu walidacji i certyfikacji w Polsce wzięłó udział dodatkowo 27 uczestników, z czego tylko 7 osób pozytywnie ukończyło 2-stopniowy proces walidacji i certyfikacji. Źródło: opracowanie własne Przeprowadzone badania miały na celu opracowanie programu nauczania i modelu certyfikacji dla standardu zawodowego dla trenerów VET w budownictwie w oparciu przeprowadzone badania w krajach partnerskich (Polska, Francja i Rumunia). Materiały dydaktyczne opracowane w ramach projektu to narzędzia wspierające rozwój kompetencji w ramach modułowego programu szkolenia, w tym standardu kompetencji trenera VET w branży budowlanej, modelu walidacji i certyfikacji. Uzyskane wyniki i opinie potencjalnych użytkowników potwierdziły skuteczność wszystkich rezltatów edukacyjnych opracowanych w ramach projektu CertiVET z metodologicznego punktu widzenia i sensowności używania go w kształceniu i szkoleniu trenerów VET w sektorze budowlanym zawodowego. 28

31 Oczekiwania grupy docelowej projektu były zgodne z celami szczegółowymi składającymi się na cel nadrzędny: pierwszy z nich to opracowanie modułowego programu nauczania dla potrzeb certyfikacji trenerów VET, drugi cel to dostarczenie materiałów i narzędzi szkoleniowych do oceny, zamieszczonych na e- platformie, natomiast trzecim celem było opracowanie modelu walidacji i certyfikacji. W celu realizacji wyznaczonych celów, w krajach partnerskich została przeprowadzona analiza istniejących już standardów kwalifikacji i kompetencji dla instruktorów VET. Wyniki przeprowadzonej analizy zostały wykorzystane w analizie porównawczej, która była pomocna w opracowaniu opisu certyfikacji trenerów VET, jeśli chodzi o zdobytą wiedzę, umiejętności i kompetencje. Na podstawie zdiagnozowanych potrzeb kształcenia i certyfikacji dla danego zawodu opracowano, między innymi, materiały szkoleniowe i metody ewaluacji w języku każdego z krajów partnerskich (polskim, francuskim i rumuńskim) oraz w języku angielskim. Uczestnicy biorący udział w wydarzeniach upowszechniających rezultaty pracy intelektualnej podkreślali możliwości praktycznego zastosowania CertiVET w szkoleniu trenerów instruktorów praktycznej nauki zawodu w przedsiębiorstwie. W opinii większości uczestników spotkania rezultaty projektu CertiVET mogą być bardzo użyteczne dla podniesienia poziomu szkolenia praktycznego pracowników nie tylko w sektorze budowlanym, ale tez w pokrewnych, pod warunkiem, że firmy nawiążą współpracę z ośrodkami zainteresowanymi szkoleniem trenerów i odpowiednimi centrami certyfikacyjnymi. Narzędzie e-learning może być użyteczne, ale wyłącznie jako element uzupełniający. Przedstawiciele firm budowlanych i przemysłu materiałów budowlanych zwracali uwagę na możliwość przekwalifikowania starszych, doświadczonych pracowników technicznych na trenerów instruktorów. Z tego punktu widzenia niestacjonarna forma kształcenia trenerów jest jak najbardziej wskazana. Ponadto, uczestnicy zainteresowani byli także możliwościami formalnego uznania kwalifikacji trenera a więc formą certyfikatu. W związku z powyższym, polscy partnerzy projektu (ITeE-PIB, KBiN, ZZ Budowlani) podejmą próbę wpisania kwalifikacji trenera VET w branży budowlanej do Polskiej Ramy Kwalifikacji. Jednocześnie podjęte zostaną działania związane z przygotowaniem tej kwalifikacji do wprowadzenia, zgodnie z wymogami formalnymi do Zintegrowanego Systemu Kwalifikacji, będącego narzędziem uczenia się przez całe życie, co w dużej mierze przyczyni się do wykorzystania opracowanej ścieżki certyfikacyjnej w projekcie CertiVET. 29

32 2. Study on format and content of European standards of professional competence - Emilia PECHEANU (PhD), Adina COCU (PhD) - University Dunarea de Jos of Galati, Romania (UDJG) 1 The European Qualification Framework (EQF) The European Qualification Framework (EQF) is a common reference framework aiming to link European countries qualifications systems. EQF can be understood as a meta-framework and a translation tool that facilitates communication and comparison between different qualifications systems and levels throughout Europe. EQF approach is meant to make national qualifications more readable across Europe and is sustaining qualifications recognition between European countries, with aim to promote geographical and labour market mobility. EQF was not designed to classify educational programs or occupations, but to become an effective tool offering the possibility to combine educational/occupational taxonomies established by classification systems as ISCED (International Standard Classification of Education) and ISCO (International Standard Classification of Occupations). 1.1 EQF basic concepts and definitions As a general definition, a qualification framework can be considered as a part of an educational system in which levels of qualification are described in a single hierarchy [1]. In this sense, EQF can be regarded as a framework for frameworks, meant to enable national qualifications systems with their implicit levels or/and sectoral qualifications frameworks to relate to each other. The EQF basic approaches rely on the principle of learning outcomes (LO). A learning outcome is a statement specifying what a learner knows, understands and is able to do on completion of a learning process. In EQF methodology, learning outcomes are classified into three categories: knowledge, skills and competences (KSC). All the EU experts participating at the debates on EQF decided to use the distinction between knowledge, skills and competence as basis of the EQF framework, because it is the most established way for categorizing learning outcomes. 30

33 The EQF core concepts (LO-KSC) are described through the following definitions [1]: learning outcomes are statements of what a learner knows, understands and is able to do on completion of a learning process knowledge means the outcome of the assimilation of information through learning; it is the body of facts, principles, theories and practices that is related to a field of work or study skill means the ability to apply and use knowledge to complete tasks and solve problems competence means the proven ability to use knowledge, skills, personal, methodological or social abilities, in work/study situations or in professional/personal development qualification means a formal outcome of an assessment and validation process which is obtained when a competent body determines that an individual has achieved learning outcomes to given standards. 1.2 Levels of qualification in EQF The EQF s learning outcomes (EQF-LO) approaches shift focus to what knowledge, skills and competences (KSC) the learner has acquired by the end of the learning process, rather than focusing on duration or context of study. The EQF-LO approaches represent a paradigm shift in thinking about education. The EQF-LO raises discussion on the input-based learning (described in terms of location, duration and/or teaching methods) versus outcomes-based learning (built on the principles of learner-centred education or context-oriented learning). The KSC differentiation of learning outcomes helps to more easily construct descriptors of the levels of qualification in an educational system. In LO-KSC methodology, the professional qualifications can encompass a broader category of educational outcomes, including theoretical and factual knowledge, practical and technical skills, social and communication competences [1]. In this sense, categories within EQF were developed in the following way: knowledge is described as theoretical and/or factual skills are described as cognitive (involving the use of logical, intuitive and creative thinking) or practical (involving manual dexterity and the use of methods, materials and tools) competence is described in terms of responsibility and autonomy. 31

34 The EQF description of qualifications in terms of learning outcomes led to the development of a hierarchy consisting of 8 levels. An EQF qualification level is defined as a set of descriptors indicating the learning outcomes (knowledge, skills and competences) relevant to qualifications at that level in any system of qualifications. Each EQF level builds on and subsumes the levels beneath and each level descriptors assume inclusion of the outcomes for the levels below [1] (Table 1.1). Knowledge Skills Competence Theoretical and/or factual Cognitive or practical Responsibility and autonomy Level 1: Basic general knowledge Level 1: Basic skills for simple tasks Level 1: Work in a structured context Level 2-7: hierarchy of knowledge: Factual, principles, processes, concepts, comprehensive, specialised advanced, highly specialised Level 2-7: hierarchy of solve problems: routine specific abstract complex unpredictable - critical Level 2-7: hierarchy of contexts: usually predictable unpredictable change unpredictable complex require new strategic approaches Level 8: Knowledge at the most advanced frontier of a field of work or study and at the interface between fields Level 8: The most advanced skills and techniques required to solve critical problems and to extend existing knowledge or professional practice Level 8: Demonstrate authority, innovation, autonomy, commitment to the development of new ideas in the forefront of work contexts Table 1.1. The EQF levels described in terms of knowledge, skills and competences. [4] The EQF s 8 level of qualification distinguish by the complexity and depth of knowledge or understanding, the degree of necessary support or instruction, the degree of integration and independence required the range and complexity of practise/application [4]. 1.3 The EQF-LO core concepts and other related terms In many contexts the EQF's core-concepts of skill and competence/competency are used interchangeably with other connected concepts, as: ability, talent, aptitude.yet, each of these concepts has its own well-established definition, given by pedagogues and educational experts: ability is the capacity to perform an activity with profi ciency 32

35 talent is defi ned as an innate ability in some fi eld or activity an aptitude is defined as a natural ability or a capacity to learn a skill is the ability to perform a task effectively, usually learned through education, training, and experience; in a work setting, a skill is a combination of the knowledge and the ability to perform a certain task competence or competency is a holistic concept encompassing skills, knowledge, understanding, attitudes, and sometimes physical capacity. 1.4 Learning outcomes versus learning goals Learning outcomes are assertions of what the learner is expected to achieve and how he/she is expected to demonstrate that achievement on completion of a learning process [2]. Despite their clear definition, learning outcomes are often confused with learning goals or learning objectives. The difference between goals/objectives and learning outcomes is the following: learning objectives are written for teachers, as specific statements of teaching intention and they usually indicate the areas the teacher intends to cover in a block of learning learning goals are written from the teacher s point of view to indicate the general content and direction of a learning module or program learning outcomes are meant to reflect the student evolution during the learning process, and to make learning activities results more understandable to all categories involved in the educational system, at national/international level [6]. 1.5 Learning outcomes approaches and credits transfer Organized in units, the learning outcomes can be accumulated and transferred towards qualifications through systems as the European credits transfer. The European ECTS and ECVET are learning-outcomes based credit systems that are linking the occupational and the educational standards used to define qualifications. They are intended to 33

36 facilitate the transfer, recognition and accumulation of assessed learning outcomes of individuals who are aiming to achieve a qualification. They also allow for better understanding and readability of qualifications and they are clarifying the relationships between different forms and contexts of learning [5]. The requirement to use learning outcomes (LO) may also contribute to the transfer of qualifications, and validation of non-formal and informal learning [3]. Enabling european people to present in an understable way their skills and qualifications acquired in formal, non-formal or informal learning environments makes it easier for learners and workers to move across countries and occupations. 2 The concept of competence and the learning outcomes approach From the three pillars of the EQF-LO approach (knowledge, skills and competences - KSC), the last one, - competences -, has a whole variety of meanings and definitions in the different national qualification systems (NQFs). Following this, the learning outcomes approach could be seen as a solution to avoid the fuzziness of the concepts of competence/competency, since it proposes clear, outcome based competency statements and descriptors. The difference between the two concepts should be emphasized: learning outcomes are statements of what a learner knows, understands and is able to do on completion of a learning process, whereas competence means the proven ability to use knowledge, skills and personal, social and/or methodological abilities, in professional and personal development [7]. 2.1 The competence/competency concepts The terms of competence and competency are sometimes used in direct association with the learning outcomes principle - as it is understood in the EQF-KSC approach. 34

37 Many authors consider "competence and competency as interchangeable terms, though competence is more often used to describe a person s general ability, while competency is more often used to describe a person s ability to perform a certain task" [24]. Following this, the terms "competency" and "competencies" focus on the personal attributes of an individual and on the behaviors that individual must have or acquire, in order to perform effectively a certain work [24]. "Competence" and "competences" are broader concepts that encompass demonstrable performances of individuals, and may relate to a set of standards required for effective performance at work [24]. Van der Klink and Boon [12] describe competence/competency as "fuzzy concepts" and attempt to trace the different interpretations of these concepts within the educational systems of various countries: "in the USA, competencies refer to the skills, knowledge and characteristics of persons which contribute to performance excellence; the German perspective stresses a more holistic view: competencies are defined as integrated action programs that enable individuals to perform adequately in various contexts within a specific profession." [12] Klink and Boon [12] conclude: "competence is actually an ill-defined concept with no clear content, thus allowing ample interpretations. This major vagueness is partly caused by the application of the concept in various countries, different settings and for different purposes." [12] On the positive side, the two authors state that: competence is a very useful term, bridging the gap between education and job requirements. [12] A structured description of the competence concept can be found in [14]. In this case, the author proposed an operational definition for competences, as being: "generic knowledge, skills, or attitude of a person that is related to effective behavior as demonstrated through the performance. In this way, competence is directly related to performance and value of performed work". The author of the study [14] underlines three components of the competence concept: knowledge, which means "to have information, to be familiar with or to be aware of, to have experience of or to be acquainted" with some subject area or with some activity skill, which is the ability to use one s knowledge effectively attitude, considered to be a "mental or emotional approach to something or to someone". In author view [14], the competence concept and its components can be represented though Venn diagram borrowed from the Set Theory (Figure 2.1). 35

38 Knowledge set 1 Skills set Attitude set Legend: 1 = Knowledge and Skills area 2 = Skills and Attitude area 3 = Knowledge and Attitude area 4 = Competences area Figure 2.1. Components of competences in a structured view [14]. 2.2 The concept of competence in EU projects Several EU projects tried to reveal the various aspects of the concept of competence in different contexts: the Tuning Project, the SAARD project, the DeSeCo project. Following each project approach, the concept of competence has been defined, explained and refined. In Tuning Project, competence is considered "a combination of attributes in terms of knowledge and its application, skills, responsibilities and attitudes". The project made a distinction between generic and subject specific competences, describing three types of generic competences: instrumental competences: cognitive, methodological, technological and linguistic abilities interpersonal competences: individual abilities like social interaction and co-operation 36

39 systemic competences: abilities and skills concerning whole systems (combination of understanding, sensibility and knowledge). In the project view, a prior acquisition of instrumental and interpersonal competences is necessary to individuals, as a prerequisite condition to develop the systemic competences. The DeSeCo (Definition and Selection of Competences) Project established three broad categories of competences (Figure 2.2): use tools interactively (individuals should be able "to use a wide range of tools -physical or virtual ones - for interacting effectively with the environment") interact in heterogeneous groups (individuals need to be able to engage with others people having different background) act autonomously (individuals should be able to take responsibility for managing their own life in a broader social context).the conclusion in the project was that there is no single concept of competence and the recommendation for authors was to adopt a pragmatic approach in which competencies are conceptualised as the prerequisites for meeting the demands [13]. Use tools Act autonomously COMPETENCE Interact in a heterogeneous Figure 2.2. Key competences established in the DeSeCo project. In TRACE project the experts gave a more holistic, integrative definition to the competence and competency concepts. Competence would include several components [22]: cognitive competence involving the use of theory and concepts, as well as informal tacit knowledge gained experientially 37

40 functional competence (skills or know-how), those things that a person should be able to do when they are functioning in a given area of work, learning or social activity personal competence involving knowing how to conduct oneself in a specific situation ethical competence involving the possession of certain personal and professional values. Personal Functional COMPETENCE Cognitive Ethical Figure 2.3. The competences concept defined in the TRACE Project. The TRACE project authors emphasize: "competence and competences are a job related descriptions of actions/behaviors/results that should be demonstrated by an individual in practicing that job. Competency and competencies are person-orientated referring to person s underlying characteristics and qualities that allow effective performance in practicing a work. Thus, competency supports competence and without competency there is no competence [22]" 2.3 The KSC-LO approach of competence and the "key competences" The EQF does not refer to any specific "key competences" [1]. However, the set of "key competences" specified in EU-LLP documents has been adopted in many European countries as part 38

41 of educational standards. The list of these competences is: competence of foreign languages, communicative competence, entrepreneurial competence, cultural competence, learning to learn, ethical competence and so on, might be very different from one society to another [1]. These features, considered as sets of meta-competences, have not been explicitly included in EQF because they cannot be seen independently from other knowledge, skills and competence statements. The meta-competences are supposed to exist in all the columns of the EQF table of descriptors (see Table 1.1), but can mainly be assumed in the competence column: for example, "learning to learn" plays an important role for gaining theoretical and factual knowledge; ethical competence is important for the development of autonomy and responsibility. Sets of "key competences" have been defined din different European programs, and Life Long Learning (LLP) is the most important of them. In LLP, the key competences are considered as a combination of knowledge, skills and attitudes appropriate to the context. In the vision LLP program, key competences should be acquired by young people at the end of their compulsory education, and by adults, through a process of developing and updating skills [23]. The key competences defined throughout the LLP program are the following: 1. communication in the mother tongue, which is the ability to express and interpret concepts, thoughts, feelings, facts and opinions in both oral and written form and to interact linguistically in an appropriate way in a full range of societal and cultural contexts 2. communication in foreign languages, which involves mediation/intercultural understanding 3. mathematical competence and basic competences in science and technology 4. digital competence involves the confident and critical use of information society technology (IT) and thus basic skills in information and communication technology (ICT); 5. learning to learn is the ability to pursue and organize one's own learning, 6. social and civic competences refer to personal, interpersonal and intercultural competence that equip individuals to participate in social and working life. 7. sense of initiative and entrepreneurship involves creativity, innovation and risk-taking, as well as the ability to plan and manage projects in order to achieve objectives. 8. cultural awareness and expression, which involves appreciation of the importance of the creative expression of ideas, experiences and emotions [23]. 39

42 The above list of key competences includes competences in "traditional" subjects, such as mother tongue literacy, numeracy, knowledge of foreign languages, science and IT skills. It also covers other features considered meta-competences, such as learning to learn, social and civic competence, initiative taking, entrepreneurship, cultural awareness and self-expression. The key competences provide a reference framework called the LLP reference framework. This framework was meant to support national and European efforts to achieve the objectives they define. The LLP reference framework was mainly intended for policy makers, education and training providers, employers and learners [23]. 3 The competence-based frameworks and competency systems Studies on the European countries' systems or frameworks of training showed a great diversity of situations and approaches. Several European countries already possess competency-systems including detailed statements of the knowledge, skills, competence and performance measures required for any job on the labor market. Other countries adopted a national qualification framework and a comprehensive system of sectoral competence-based systems of qualifications. 3.1 Competence and competency models' area of focus As mentioned in section 2.1, the terms "competency" and "competencies" focus on the personal attributes (as knowledge, skills, mind-sets, thought patterns) leading an individual to perform successfully at work. Behaviours that lie behind this performance, such as critical thinking or analytical capacity, should be also taken into consideration when speaking about competency. On the other hand, the terms of "competence" and "competences" refer to demonstrable, worthy performance at work, where "performance" is considered the most efficient way to accomplish that work's goals. As a result, the two terms are often used to describe "what is needed to do" in order to perform successfully in a job. Competence is referred in connection with effects or outputs in a job, and it is employed especially in outcomes-based approaches, as the occupational standards are.[24]. 40

43 The area of focus of the competency models is the definition of skills, knowledge, attributes, and behaviours that have people successful in work. The competency modelling results can be: lists, graphics, spreadsheets, or interactive programs that present the skills, knowledge, attributes, and desirable behaviour required for successful performance for a specific job role. Competency models are used in a variety of ways by companies and organizations: to build training, evaluation and assessment programs or in hiring people [25]. In case of competence models, the area of focus is "the definition of measurable, objective milestones describing what a person has to accomplish" in order to achieve a certain job-specific goals. In order to clearly define a job's specific outcomes, competence modelling starts with the questions as: "what does a person have to do when working in this job?" or "what a person has to do to meet the work/organizational goals specific to this job?" If a correct and complete answer it is found, it quickly becomes clear which are the "skills, knowledge, and key tasks and behaviours to support competence" in that job [25]. Thus, competence modelling is meant to draw "a framework that defines the process used to generate the required results and the step-by-step accomplishments, related tasks, and best practices" to achieve the work goals of a job [25]. Taking into consideration the previous ideas, it became obvious that a competence modelling (the description of the job) should precede and support the design of a competency model, i.e. the framework which describes skills, knowledge, attributes, and behaviours one person should possess in order to perform in a job.. The table next page shows features of both competency and competence modelling. What is a competency model? A framework listing "competency statements" in wich are described knowledge, skills, critical behaviors and attributes for a certain job Can be linked to training and assessment program and processes. How to build a competency model? What is a competence model? A framework defining the processes, tasks and the work results to consistently achieve the goals set for a specific role or a certain job in an organization Links tools and resources to the definition of competence in a job that enable people to produce the required results How to build a competence model? Knowledge, skills, behaviors and attributes ashould divided into categories and possibly ranked in order of importance: job specific knowledge, intrepersonal skills, management skills. Related tasks, best practices, critical skills and knowledge are mapped to the results required to achieve the tasks in a job. Supports that maintain the competence levels are described, as well as obstacles bloking competence Table 3.1. Competency versus Competence models - after [25]. 41

44 3.2 The principles of competency frameworks Apparently, there is a great diversity in the approach to competency based qualifications in Europe, in term of format, content, level of detail and use [22]. However, the analysis developed in [22] showed that the number of different approaches is limited, and they are mostly variations on a single theme, that can be: based on the acquisition of knowledge based on task analysis based on functional analysis based on competence analysis a combination of the above methods. Similarly, the competency systems' methods of assessment are: knowledge-based tests or examinations practical tests (that may be based on a task or competence-based indicators) production of evidence of competence against standards or indicators a combination of the above. Task-based analysis (TA) is the traditional approach in skill development and in vocational education and training. It focuses on the activity itself and not the result or outcome of the activity. The task based analysis involves identifying in detail the components of work activity usually in order to time and monitor performance, and also to structure training programs. Although this approach is still widely used, task analysis fails to capture some essential and broader aspects of competence: it does not take into account the essential planning, problem solving and communication skills that are components of a competent performance [22]. Functional analysis (FA) is activity-based rather than task or job-based. Functional analysis is an analytical approach through a certain activity in an economic sector is defined and described. The result of this process in turn is the establishment of key domains (areas of competence). 42

45 Several factors are taken into account in their definition: the technical, strategic, creative and managerial aspects, as well as underlying values such as professional ethics and respect for diversity and equal opportunities. 3.3 The functional analysis as a base for competency frameworks Functional analysis an analytical approach based on the description of the results of activity rather than its specific tasks. It focuses on the "why?" rather than the "how?", thus allowing to link different activities in the domain of work by their common purpose. Through the process of functional analysis, the "key fields" or "areas of competence" of the domain are established: "The result of the process of functional analysis is a functional map - a representation of a professional sector, describing the results of activities from organizational to individual level. Having established the principal elements of the functional map, the process continues with the construction of a detailed competency framework or a set of performance standards. The area or unit of competence is the basic component of the standard in this framework. It describes a complete activity, capable of being carried out by an individual and of being assessed. Each unit of competence can then be divided into a number of elements of competence containing performance criteria and the underpinning knowledge and understanding required for a competent performance. Individual units or elements may also contain information about the professional context in which the performance must be demonstrated and personal competencies and values if these are not incorporated in the performance criteria" [22]. One of the most important advantages of functional analysis is the development of competency frameworks that are independent of specific work environments or cultures and make explicit best practices, underlying values and ethics in occupational sectors. Other advantage of a functional analysis orientation is the possibility to combine sector specific with "transversal" competencies. The transversal competencies, known as "key skills or competencies" have taken on a high role in the European education scene (see section 2.3). As a result, the EU has produced a framework for key competencies comprising eight domains of key competences that are considered necessary for all in the knowledge society. 43

46 3.4 The genesis and features of competency frameworks The initial goal of creating the competency frameworks was to improve the organizational performance by increasing the competency level of individual employees. The study [22] on education/training frameworks found that competency frameworks derived from competence systems have specific features in different countries and contexts. In some federal Europe countries, the national approaches are coexisting with regional approaches in competency development and management. Other countries, such as France, operate on a more sectoral basis with the responsibility for production of indicators of competence held by the vocational training organizations or professional bodies [22]. Competency frameworks can also contain levels, which vary according to the degree of complexity of the activity/task and such factors as responsibility for the work. Many competency frameworks have been converted afterwards into "standards" for sectoral or national qualification systems. A competency system or framework becomes a standard when it clearly states the outcomes a person in particular work role are expected to achieve and indicates how these are to be measured (formal assessment) [22]. 4 Learning outcomes in theory The learning outcomes approach is considered a helpful perspective and mode of thinking in order to develop valid educational modules and programs. However, writing learning outcomes can be a difficult activity if not based on a clearly defined methodology. A solution adopted by many educators is to use well structured models of the learning process. 4.1 Bloom taxonomy of learning processes One of the most famous researches on thinking behaviors during learning process has been carried out by Benjamin Bloom ( ). Bloom developed a classification of intellectual processes during learning activities and identified three domains of learning (Figure 4.1): 44

47 cognitive (intellectual capability, i.e., knowledge, or think ) affective (feelings, emotions and behavior, i.e., attitude, or feel ) psycho-motor (manual and physical skills, i.e., skills, or do ); this third dimension has been added later, the original taxonomy included only the cognitive and the affective dimensions. Bloom recognized an ascending order of complexity within all these domains, each domain having several levels (categories), ordered in degree of difficulty. An important premise of Bloom s Taxonomy is that each level must be mastered before progressing to the next. Bloom s hierarchies enable a template to be constructed for the design of training courses, lesson plans, and learning outcomes. It is based on the principle that the learner should benefit from development of knowledge and intellect (Cognitive Domain); attitude and beliefs (Affective Domain) and the ability to put physical and bodily skills into effect to act (Psychomotor Domain). 6 Evaluation 5 Synthesis 5 Characterisation 5 Naturalisation 4 Analysis 4 Organisation 4 Articulation 3 Application 3 Valuing 3 Precision 2 Comprehension 2 Responding 2 Manipulation 1 Knowledge 1 Receiving 1 Imitation Knowledge Attitudes Skills (a) (b) (c) Figure 4.1 Bloom s Taxonomy for cognitive (a), affective (b), and psychomotor (c) domain [16] [2]. 45

48 Bloom work is most advanced in the cognitive domain where he drew up a classification (or taxonomy) of thinking behaviors, from the simple recall of facts up to the process of analysis and evaluation [2]. The cognitive domain hierarchy was revised by other authors and the refined version of the taxonomy is often considered in order to develop curricular content or evaluation materials. The original work of Bloom and his team is widely quoted in the literature as an useful approach to sustain the development of suitable learning modules and programs and a steady framework in which one can build upon prior learning more complex levels of understanding [2]. 4.2 Learning outcomes in cognitive domain Bloom s Taxonomy for the cognitive domain offers a clear structure of six categories and a list of action verbs (the list was extended by other authors during the time) which can be extremely helpful in development of learning outcomes of a module or a program (Figure 4.2): knowledge is the ability to recall or remember facts without necessarily understanding them comprehension is the ability to understand and interpret learned information application is the ability to use learned material in new situations analysis is the ability to break down information into its components synthesis is as the ability to put parts together evaluation is the ability to judge the value of material for a given purpose. 46

49 6 Evaluation Judge value of information appraise, ascertain, argue, assess, attach, choose, compare, conclude, contrast, convince, criticize, decide, defend, discriminate, explain, evaluate, grade, interpret, judge, justify, measure, predict, rate, recommend, relate, resolve 5 Synthesis Put together information argue, arrange, assemble, categorize, collect, combine, compose, create, design, develop, devise, establish, explain, generalize, generate, integrate, invent, manage, modify, organize, plan, prepare, propose, reconstruct, relate, reorganize, revise, summarize 4 Analysis Break down information analyze, appraise, arrange, calculate, categorize, classify, compare, connect, contrast, criticize, debate, deduce, determine, differentiate, discriminate, distinguish, divide, examine, experiment, identify, illustrate, investigate, order, outline, question, relate, separate, test 3 Application Use learned material apply, assess, change, choose, complete, compute, construct, demonstrate, develop, discover, employ, examine, experiment, find, illustrate, interpret, modify, operate, organize, practice, predict, prepare, produce, relate, schedule, sketch, solve, transfer, use 2 Comprehension Understand learned material associate, clarify, classify, construct, contrast, convert, decode, describe, differentiate, discriminate, discuss, distinguish, estimate, explain, express, extend, generalize, identify, illustrate, indicate, infer, interpret, locate, predict, recognize, report, review, select,. 1 Knowledge Recall and remember facts arrange, collect, define, describe, enumerate, examine, find, identify, label, list, memorize, name, order, outline, present, quote, recall, recognize, recollect, record, relate, repeat, reproduce, show, state, Figure 4.2. Bloom Taxonomy of thinking processes during learning [16] [2]. Anderson and Krathwohl [18] realized a revision of the original Bloom s taxonomy, defining the cognitive domain as the intersection of the cognitive processes and the knowledge content. 47

50 In this model, knowledge content is classified into four types of knowledge that learners may be expected to acquire or construct ranging from concrete to abstract and from factual to metacognitive (Table 4.1). In this model, "meta-cognitive knowledge is knowledge of one s own cognition and about oneself in relation to various subject matters." [18]. Concrete knowledge Abstract Knowledge Factual Conceptual Procedural Metacognitive The basic elements a person must know to be The interrelationships among elements within a How to do something, methods of inquiry and Knowledge of cognition in general as well as acquainted with a structure that enable criteria for using skills, awareness and discipline or solve them to function algorithms, techniques, knowledge of one s own problems in it together and methods cognition knowledge of terminology knowledge of specific details and elements knowledge of classifications and categories knowledge of principles and generalizations knowledge of theories, models, and structures knowledge of subjectspecific skills and algorithms knowledge of subjectspecific techniques and methods knowledge of criteria for determining when to use appropriate procedures strategic knowledge knowledge about cognitive tasks, including appropriate contextual and conditional knowledge self-knowledge Table 4.1. Knowledge types and subtypes [18] [19]. In contrast with Bloom s Taxonomy for the cognitive domain,- where the intellectual processes were expressed through nouns -, in Anderson and Krathwohl Taxonomy the cognitive processes are classified into six categories and are described through action verbs (Figure 4.3). 48

51 Evaluation 6 Create 5 Synthesis 5 Evaluate 4 Analysis 4 Analyze 3 Application 3 Apply 2 Comprehension 2 Understand 1 Knowledge 1 Remember Noun Action Verb Figure 4.3. Taxonomy of thinking processes during learning Anderson and Krathwohl [18] In Anderson and Krathwohl vision, the cognitive processes represents a continuum of increasing cognitive complexity from lower order thinking skills to higher order thinking skills [19]. The two authors identify nineteen specific cognitive processes that further clarify the scope of the six categories mentioned above (Table 4.2) [19]. Low order thinking skills High order thinking skills 49

52 Remember Understand Apply Analyze Evaluate Create recognizing identifying recalling retrieving interpreting clarifying paraphrasing representing translating exemplifying illustrating instantiating classifying categorizing subsuming summarizing abstracting generalizing inferring concluding extrapolating interpolating predicting comparing contrasting mapping matching explaining producing models executing carrying out implementing using differentiating discriminating distinguishing focusing selecting organizing finding coherence integrating outlining parsing structuring attributing deconstructing checking coordinating detecting monitoring testing critiquing judging generating hypothesizing planning designing producing constructing Table 4.2. Categories of cognitive processes and their specific components [18] [19]. The two dimensions of the cognitive domain (knowledge and cognitive processes) can be combined in an unique cognitive space representing the cognitive domain (Table 4.3). Each cell of this cognitive space can be interpreted as statement of a learning objective/outcome, expressed through an object and an action verb: the object describes the knowledge students are expected to acquire/construct during a learning activity, and the verb refers to actions associated with the cognitive process which support learning [18]. Cognitive processes / Knowledge Low order thinking processes High order thinking processes Remember Understand Apply Analyze Evaluate Create Concrete knowledge Factual List Summarize Respond Select Check Generate Conceptual Recognize Classify Provide Differentiate Determine Assemble 50

53 Procedural Recall Clarify Carry out Integrate Judge Design Abstract knowledge Metacognitive Identify Predict Use Deconstruct Reflect Create Table 4.3. The Cognitive Domain as an intersection of knowledge and cognitive processes [18] [19]. 51

54 4.3 A taxonomy for the emotional components of learning Bloom and his team also carried out research on the affective domain, which is concerned with issues relating to the emotional components of learning. These components range from basic willingness to receive information to the integration of beliefs, ideas and attitudes [2]. Bloom and his colleagues developed five major categories in the affective domain (Figure 5): receiving, which is considered as a willingness to receive information or to listen to others responding, which refers to active participation at learning activities valuing, which refers to acceptance of a set of social and cultural values organization, which refers to acceptance of professional standards and responsibilities characterization, which refers to adoption of an integrated system of ethical values, including reliability, commitment, behavior control, independence Characterization Organization Valuing Responding Receiving act, adhere, appreciate, ask, accept, answer, assist, attempt, challenge, combine, complete, conform, cooperate, defend, demonstrate (a belief in), differentiate, discuss, display, dispute, embrace, follow, hold, initiate, integrate, justify, listen, order, organize, participate, practice, join, share, judge, praise, question, relate, report, resolve, share, support, synthesize, value Attitudes Figure 4.4. Bloom s hierarchy of the affective domain and the specific action verbs [16] [2]. 52

55 4.4 The taxonomy for psychomotor domain of learning Psychomotor aspects emphasize physical skills involving co-ordination of the brain and muscular activity. Bloom and his team did not complete detailed work on the psychomotor domain, but a number of authors have suggested various versions of taxonomies to describe the development of skills and co-ordination [2]. Dave [17] proposed a hierarchy consisting of five levels: imitation: observing the behavior of another person and copying this behavior manipulation: ability to perform certain actions by following instructions and practicing skills precision: ability to carry out a task with few errors and become more precise; proficiency is indicated by smooth and accurate performance articulation: ability to co-ordinate a series of actions by combining two or more skills, in order to fit special requirements or solve a problem naturalization: displays a high level of performance naturally ( without thinking ); skills are combined, sequenced and performed consistently with ease. For the psychomotor domain, different authors propose the set action verbs (Figure 4.5) that can help in developing specific learning outcomes Naturalization Articulation Precision Manipulation Imitation adapt, adjust, administer, alter, arrange, assemble, balance, bend, build, calibrate, choreograph, combine, construct, copy, design, deliver, detect, demonstrate, differentiate (by touch), dismantle, display, dissect, drive, estimate, examine, execute, fix, grasp, grind, handle, heat, manipulate, identify, measure, mend, mime, mimic, mix, operate, organize, perform Skills Figure 4.5. An hierarchy of the psychomotor domain and the specific action verbs [2]. 53

56 Other authors developed a more detailed hierarchy consisting of seven levels [2]: perception: the ability to use observed cues to guide physical activity set (mindset): the readiness to take a particular course of action; this can involve mental, physical and emotional disposition. guided response: the trial-an-error attempts at acquiring a physical skill; with practice, this leads to better performance mechanism: learned responses become more habitual and movements can be performed with some confidence and level of proficiency complex overt responses: physical activities involving complex movement patterns are possible; proficiency is indicated by accurate and highly coordinated performance with a minimum of wasted effort adaptation: at this level, skills are well developed and the individual can modify movements to deal with problem situations or to fit special requirements origination: the skills are so highly developed that creativity for special situations is possible. In general, the various taxonomies in the psychomotor domain describe a progression from simple observation to mastery of physical skills. Many taxonomies in the psychomotor domain have been developed specifically for engineering students. 54

57 3. A comparative analysis of professional competence standards for the VET trainer in the construction industry in Poland, France and Romania Katarzyna SŁAWIŃSKA- ITeE-PIB, Emilia PECHEANU - UDJG, Adina COCU - UDJG, Marek LAWINSKI CCCA-BTP Learning outcomes and standards definition 1. Purposes and contexts for defining learning outcomes Learning outcomes definition can be found in educational context or professional context. In both cases they are developed for various purposes, as: curricular developments, occupational standards or assessment specification. In educational context, learning outcomes are present in descriptions of curricula, of courses, of training modules or programs, as well as in standards of assessment or qualification. When used in curricula descriptions, learning outcomes are serving to define (Table 5) the overall goals of a training program and the specific objectives of a learning module. Learning outcomes in a curricular description must be realistic, achievable and capable to be assessed, through the use of assessment criteria and assessment methods. In some cases the assessment methods are indicated in the description of the learning outcome, if that learning outcome is not too general to be assessed with reliability and validity [2]. In professional context, learning outcomes are embedded in occupational standards or profiles, qualification descriptions, or in job profiles. In most national education systems, learning outcomes are used to define requirements of the labor market or work practices in terms of competence targets for training programs (Table 5). PURPOSES for defining learning outcomes Circumstances Educational Context Professional context Curricular developments to define the overall goals of a training program as broad learning outcomes to define the objectives of a learning module as specific learning outcomes to guide teachers to create curricula, as to define requirements of the labor market in terms of competence targets to express qualification profiles, i.e. to state what learners are to know and able to do at the end of a learning program 55

58 statements of intentions supporting aims to inform learners what they are expected expressed in the form of learning to achieve after completion of a training outcomes program Assessments specifications to define the learning to be assessed to establish assessment criteria to define assessment criteria consistent to competence targets to specify how learners can demonstrate their learning to be assessed to express learning achievements in a combined form: learning outcomes and their assessment method Qualification descriptors to provide transparent descriptors for accredited qualifications to define learning outcomes in near terms to competences descriptions in a to make the qualifications understable and attractive for potential learners to express, in a qualification description, information about the labor market in qualification profile which this qualification can be used Table 5.1. The purposes of writing learning outcomes in various settings or circumstances [2]. 1.1 Learning outcomes and qualification profiles The term of qualification has a clear definition stated in the EQF recommendations, where it is understood as: a formal outcome of a validation process which is obtained when a competent body determines that an individual has achieved the learning objectives to given standards. If the qualification descriptors express what learners are expecting to know and able to do at the end of a training program, using learning outcome definitions, these training program descriptions are sometimes named qualification profiles [2]. The concept of qualification profile can differ substantially from one European country to another, as regard of detail, form and structure. Three main direction can be emphasized: knowledge-based qualifications that were supposed to enable the owner to transform knowing about into knowing how to (still the case many sectors and countries) competence-based qualifications approach, which is characterized by a focus on the results or outcomes of core activities rather than tasks (the "competent performance" in a job) outcome-based qualifications where outcome concept has a broader meaning, including terms as general knowledge, ethical, cultural, and social skills, that go beyond the needs of a labour market [2]. 56

59 A special remark should be pointed out when discussing the term of competence-based qualification. The concept of competence discussed before and the learning outcomes principle have rather different meaning when considered in terms of the expression competence-based qualification. Competence-based qualifications take into account the work context of a person and are associated with a view connected to the labor market [2]. 1.2 Learning outcomes and occupational standards Any form of official description of a qualification profile is designated by the term of occupational standard. Occupational standards describe the requirements to practice a profession in a certain domain, context or the professional activities the holder of a qualification is supposed to be able to carry out. Definition for OCCUPATIONAL standard and other related concepts Name of the standard Definition Occupational standard the activities and the tasks related to a specific job and to its practice Educational standard Assessment standard Validation standard Certification standard statements of learning objectives, content of curricula, entry requirements as well as resources required to meet the learning objectives statements of the learning outcomes to be assessed and the methodology used for assessing them statements of the level of achievement to be reached by the person assessed, and the methodology used to assess it statements of the rules applicable for obtaining a certificate or diploma as well as the rights conferred Table 5.2. Experts' definition for a set of related standards [5]. The European countries are characterized by strong differences in their description of occupational standards [20]. The differences are found in: the role of description of occupational standards, i.e. the impact on the design of training programs or learning modules 57

60 the degree and extent of the official descriptions, which are ranging from highly standardized systems (such in several Anglo-Saxon countries) to highly flexible systems where there is no official description of occupational and educational standards the forms of description, which can include the official description of learning outcomes, or references to work processes the referencing of occupational and qualification standards to (national) qualifications frameworks or to other official referencing tools [20]. Despite the above differences, occupational standards are often employed in many European educational systems as a basis of defining the outcomes of a learning module, program or training course. [2] PURPOSES for defining learning outcomes Circumstances Educational Context Professional context Occupational standards to define VET qualifications profiles to define occupational standards features, as educational goals for training courses or modules to specify work practices, performance appraisal systems, and continuing training to describe the competences needed to work in a professional environment in terms of outcomes of a learning activity Table 5.3. The purposes of writing learning for occupational standards [2]. The application of occupational descriptors, of the qualification descriptors and quality assurance procedures vary strongly from one European country to another [20]. More than that, certain ways to award qualifications are inadequately treated: "While the EQF aims to be a reference point for all qualifications in Europe regardless of what body awards them, most National Qualification Frameworks (NQFs) are limited to qualifications awarded by public education and training institutions. Only few NQFs cover qualifications awarded outside formal systems, for example in the private sector, which are often important on the labor market. A key challenge is to ensure that all qualifications in NQFs, including those acquired through nonformal and informal learning are trustworthy and meet basic quality requirements" [21]. 58

61 In this context, the EQF-LO approaches raise discussion on the-input-based form of education, - training and qualification purely based on location, duration and teaching methods in a formal system -, calling for a dialogue on the relevance and quality of qualifications acquired in various other contexts or forms. The EQF-LO's overall principles are then destined to introduce a common language, and to clarify the relationships between the different existing forms and contexts of learning. 2. Writing learning outcomes The learning outcomes approach began to be an essential orientation in development of new educational programs in many European countries. This is the result of a request increasingly higher to fit the labour markets needs, expressed in terms of knowledge, skills and competences. Despite the above considerations, there may be difficulties in putting into practice the idea to describe learning in terms of expected outcomes. Some forms of knowledge, skills and competence are difficult to be described as learning outcomes (for example tacit knowledge or highly contextualized knowledge, skills and competences). [2] Other difficulties are generated by the different approaches in identifying and describing learning outcomes in the various national qualifications systems. EQF level descriptors for knowledge and skills match national descriptors, while the competence descriptor remains always more problematic, as shown in the above sections. [4]. 2.1 Principles and methods of developing learning outcomes Many authors or EU-supported portals for the educational domain (as [20]) are presenting guidelines and rules for the description or the development of educational outcomes. The holistic approach is based on the idea that in a professional context, work processes are not separately taking-place operations. Therefore, the educational outcomes describing the ability to carry out work processes should be determined accordingly to the whole model of the professional activity including those work processes. In this case, developing descriptors for learning outcomes and transferring them into the occupational profile should be based on the analysis of work processes composing that occupation. Then, the development of the can follow several steps [20]: 1. identification of work and business processes that can be assigned to a certain profession 59

62 2. partitioning of fields of activity based on the work and business processes identified in the previous step 3. definition of learning outcomes related to each fields of activity 4. transferring the fields of activity and learning outcomes into the occupational profile. The second step -partitioning the fields of activity - plays a crucial role because it allows the assessment and recognition of a specific set of learning outcomes within an occupational profile. Other methodologies of writing learning outcomes propose a heuristic approach, based on common sets of recommendation rules [2]: 1. They are achievements clearly identifiable (written in the infinitive) 2. They must be achievable within the training environment 3. They are feasible for students 4. They must have an observable behavior 5. They have to be measurable. 6. As a consequence of 3, 4 and 5, they can be assessed. 7. They establish an educational level and are related to a specific national skill and competence level [2]. In some guidelines, the general recommendation rules become real, effective advices about how to formulate the learning outcomes for a n education program [6]: RECOMMENDATIONS for writing learning outcomes How to formulate the descriptors Begin each learning outcome with an action verb, followed by the object of the verb followed by a phrase that gives the context Use only one verb per learning outcome Avoid vague terms like know, understand, learn, be familiar with, be exposed to, be acquainted with, and be aware of; these terms are associated with teaching objectives rather than learning outcomes. Avoid complicated sentences; if necessary use more one than one sentence to ensure clarity Ensure that the learning outcomes of the module relate to the overall outcomes of the program 60

63 The learning outcomes must be observable and measurable and are capable of being assessed Bear in mind the timescale within which the outcomes are to be achieved; and the resources available. Bear the mind how these outcomes will be assessed, i.e. how will you know if the student has achieved these learning outcomes? If the learning outcomes are very broad, they may be difficult to assess effectively. Try to avoid overloading the list with learning outcomes which are drawn from the bottom of Bloom s taxonomy (e.g. Knowledge and Comprehension in the cognitive domain). Try to challenge the students to use what they have learned by including some learning outcomes drawn from the higher categories (e.g. Application, Analysis, Synthesis and Evaluation). Table 6.1. Advices for writing effective learning outcomes [6]. Development of learning outcomes could be realized in a variety of scenarios or settings: the set of learning outcomes are related to a particular occupational profile (standard) or qualification profile (sections 4.2. and 4.3) the set of learning outcomes is based on a particular theoretical position or a particular learning content the set of learning outcomes is based on a particular set of research findings the set of learning outcomes is the result of a process of negotiation with stakeholders the set of learning outcomes are a "ready made/borrowed" set, which has been developed in relation to an external reference point, such as the EQF or the Bologna process. In any of those above settings there are three key elements which must be taken into consideration [20]: the occupational standards/qualification profile, the curricula, the assessment and quality assurance procedures. These three elements are closely related to each other: curricula intended to lead to a qualification/certificate should agree with the occupational standard which describes the profession which the qualification refers to assessment criteria should be structured into fields of assessment which directly relate to the fields of activity defined before. The assessment procedures should also allow recognition of informal and non-formal learning that represents only parts of the learning outcomes assigned to the occupational profile. 61

64 2.2 European projects oriented on development of learning outcomes Several European projects have been oriented on methodologies of development of learning outcomes for specific training domains. Here too, the directions have been different [5]: projects which expressed learning outcomes in terms of knowledge, skills and competence: AEROVET, OPIR, RECOMFOR, CREDCHEM, M.O.T.O, CAPE-SV, ECVET ASSET the AEROVET project used common core occupational tasks, following a competence levels matrix in order to formulate the learning outcomes the M.O.T.O project developed an approach to learning outcomes starting from occupational tasks crossed with training contents as defined by training centres involved in the field of test, etc other projects, as SME MASTER Plus, VALOGReg looked for alternative ways of identifying learning outcomes; in these projects authors abstained from differentiating learning outcomes into knowledge, skills and competence (KSC), as division of the learning outcomes would have been contrary to the project claims to reflect professional capacities in a comprehensive and transparent manner [5]. In this last case, the competence-levels matrix indicates in the first row a list of core tasks, and then vertically the levels of proficiency in terms of competence that can be achieved by mastering the tasks. It is considered that work processes do not allow learning outcomes to be split along the descriptors of knowledge, skills and competence. Consequently each task is described in expected competence levels, from novice to expert. [5] Anyway, all the above projects have a common feature: they take into consideration a set of related educational and professional standards in the their attempt to develop the learning outcomes for training activities in a specific domain. PROJECTS using standard-based development of learning outcomes Use of AEROVE T CAPE -SV CREDCHE M ECVET - ASSET M.O.T. O OPI R RECOMFO R SM E Plus VALOGRe g Occupation al YES YES YES YES YES YES YES YES YES 62

65 standards Educational standards Assessment standards Validation standards Certificatio n standards NO YES - YES YES YES YES YES YES NO YES - YES - YES - NO NO NO NO NO NO NO NO Table 6.2. Standards use in learning outcomes definition and development [5]. 3. Methods to translate competence frameworks into the KSC- LO format Many European projects proposed and developed methods to elaborate/write learning outcomes in the EQF philosophy. In all these cases the learning outcomes were meant to describe a qualification profile or a training activity related to a certain job (occupation) profile. The CertiVET project is one among these projects. CertiVET offers a solution to develop KSC-type learning outcomes for a specific educational activity: qualification of professional VET trainers for the construction sector. Yet, the project differs form the others by its overall goals and also the type of methodology it recommends: development of educational, validation and certification standards based on a newly built set of KSC-type learning outcomes, and use of them in non-formal or informal education contexts. The novelty of the methodology proposed by the CertiVET project is based upon the idea of analyzing and then combining, - under the supervision of experts, several national occupational standards or qualification frameworks in the target domain, which is preparation of professional VET trainers for the construction sector. Three educational or qualification profiles for training the VET trainers in a non-formal context were taken into consideration: the Polish professional-competence standards, the French occupational standards and the Romanian competence standard (framework). 63

66 3.1 The Romanian Qualification Framework for VET trainers In Romania, the principles of qualification for the job of VET trainer are included into the general qualification framework for teaching in vocational education contexts, in all the formats: formal, continuous, informal, or non-formal. In contrast with EQF, which is built on the KSC-LO principles, the Romanian Qualification Framework (RQF) is a competence-based framework including two components: an Occupational standard and a Qualification standard, which plays the role of a competence standard. The Romanian Qualification Framework (RQF) for VET trainers has been developed by the Romanian National Qualification Agency (RNQA). The framework was created in order to comply with the national regulations on training activities: any person involved in a training program in the position of trainer, teacher, instructor, foremen-instructor, tutor should be authorized (certified) as a professional trainer. The qualification framework define the job specific competences for two categories of personnel that could be involved in training activities : The Trainer, defined as a specialist who designs, delivers, evaluates and revises theoretical or practical activities and/or programs meant to develop or enhance competences in a field of a professional domain/are The Foremen-instructor, who deliver practical training in secondary vocational education establishments or conducts on-the-job tutoring at work place. The qualification framework was finally included in the Classification of Occupations in Romania (COR) as the "Occupational Standard" no /2007. The RQF for trainers is currently used to develop and implement training programs for certification of the professional trainers. The certification offered by these programs is at Level 4 of ISCED (postsecondary non-tertiary level) or at Level 5 in EQF. The certification to be a foremen-instructor is at Level 3 of ISCED (upper secondary level) or at Level 4 in EQF. After certification, a professional trainer could participate at training programs in his/her specific field of competence or domain of activity in which he/she is already authorized to train. The training programs could take place in non-formal or informal contexts and the instructional process could be undertaken in continuous vocational training (CVET) or initial vocational training (IVET). The Romanian Qualification Framework proposes a common set of competences for all trainers: VET, IVET, CVET and apprenticeship/workplace trainers. 64

67 3.2 Structure of the Romanian qualification framework for VET trainers The Romanian Qualification Framework is a competence framework built on the basis of functional analysis of the activity in the target domain, in this case the training of professional trainers. As said before, the framework is composed of two different, yet strongly related components: an Occupational standard and a competence standard, named the Qualification standard for the professional trainers. The occupational standard is composed of a set of descriptors of content and context of the activity of a professional trainer. They take into account the requirements to practice the profession of VET trainer and are associated with a view connected to the labor market. The Occupational standard included for VET trainer is divided into units of competence, each one having the typical meaning and structure of a unit of a functional map: a unit of competence describes an activity that can be carried out by an individual, in order to generate a specific product or service a unit of competence is divided into a number of elements of competence, and each element of competence encompass specific knowledge, skills and attitudes. The occupational standard in RQF proposes three main categories of units of competence: Units of Key competences, which are, as said before, meta-competences not included in EQF, and comprises the units of competence: communications in mother tongue, communication in foreign languages, mathematical competence and basic, competences in science and technology, digital competence, learning to learn, social and civic competences, sense of initiative and entrepreneurship, cultural awareness and expression. Units of General competences, which include the following units: o o o knowing and respecting the domain specific regulations, knowing and respecting the work security and environmental regulations knowing and applying the quality assurance rules Units of Job Specific competences, which include five units: o o o o preparation/organization of the training program/module preparation/organization of the practical part off the training module implementation of the training program evaluation of the trainees 65

68 o evaluation of a training program. Each unit of competence in the job specific category of the occupational standard is composed of components corresponding to the specific tasks within the activity (work) targeted by that unit. the se components are the following (Figure 7): elements of competence, which is the description of a task, including: achievement activities, which are descriptions of the activities necessary to successfully and completely achieve the task specified by the element of competence achievement modalities, which are descriptions of the necessary attitudes to support the achievement of the task specified by the element of competence level of responsibility, which is a specification of the degree of autonomy and responsibility that a person should have in relationship with activities and tasks in that unit of competence context of achievement, which is a specification of the contexts of the ongoing tasks in that unit of competence variables describing the conditions and the sources/tools necessary to achieve the tasks in that unit of competence knowledge requirements, or the "theoretical" knowledge one person need possess in order to achieve the work tasks specified in that unit. Figure 7.1. Components of the Occupational Standard in Romanian Framework 66

69 The Qualification standard in RQF for VET trainers proposes eleven main "competences": five competences correspond to the units in the Occupational standard, two competences are related to security and safety at work four competences are derived from the category Key competences in the Occupational standard of the RQF (Figure 8). 1 Key Competences - C K 3 Job Specific Competences - C J Figure 7.2. Components of the Qualification Standard in Romanian Framework. C1 K C2 K C3 K C4 K C1 J C2 J C3 J C4 J C5 J 2 General Competences - C G C1J - Competence1 from Job Specific Skills C1 G C2 G Knowledge Methods of evaluation QUALIFICATION STANDARD Figure 7.2. Components of the Qualification Standard in Romanian Framework. 3.3 A method to translate competence standards to a KSC-LO based format The main difficulty encountered by the Romanian team in the Certivet project was to "translate" the elements of the (Romanian) competence-based framework into a KSC-LO format. The translation or preprocessing work implied a deeper analysis of the RQF's components and the development of a coherent method to translate them into a KSC-LO format. The translation method needed to provide a template that could enable an evaluation of the matching of elements from the competence-based qualification standards and into a typical KSC-LO 67

70 format. Important challenges have been faced in approaching various aspects of the Romanian competence-based framework, such as: the analysis of what is meant by knowledge requirements, context and variables the implications of "performance" criteria in the Romanian framework the signification of the concepts of "attitude" or "capability" in the framework's perspective. After an extended analysis, the translation of the RQF's components in KSC-LO format was realized in several steps: the Knowledge set in KSC-LO format was extracted from the knowledge statements of the of Qualification standards; these statements are in fact summary of the tasks' knowledge description in the Occupational standard the Skills set in KSC-LO format was extracted from the Occupational standard, taking into consideration that each element of competence in the Occupational standard is expressed as a Skill in the Qualification standard the competence (attitude) statements in the KSC-LO format have been extracted from the specifications of "Level of responsibility" of the Occupational standard. The Units of competence in the original Romanian Occupational standard were kept as Areas of competence in the new Qualification standard in KSC-LO form (Figure 7.3). 68

71 Figure 7.3. Genesis of a Romanian Qualification Standard in KSC-LO format. The new Romanian specification in KSC-LO format is composed of five Areas of activity, corresponding to the main activities of the job, in Romanian vision. The professional competence corresponding to each Area is expressed through knowledge, skills and competence statements. Each Area of activity is composed of 3 to 5 tasks, and for each task is provided one statement describing the skills necessary to achieve it. For each skill in an Area are provided three to five statements for the necessary knowledge and one statement of competence (Table 7.1). Units of Activity Learning Outcomes Knowledge Skills Competence 1. Preparation of the training course 20 statements 5 statements 5 statements 2. Preparation of the practical part of the course 12 statements 3 statements 3 statements 3. Implementation of teaching activity 14 statements 4 statements 4 statements 4. Evaluation of the trainees 10 statements 4 statements 4 statements 5. Evaluation of the training course 12 statements 3 statements 3 statements Table 7.1. Structure of the Romanian framework for the job of VET trainer. 69

72 3.4 Development of the new standard of professional competence The new standard developed in the frame of CertiVet project is a combination and a translation of units (areas, fields of competence), learning outcomes and other contextual information from three national qualification frameworks/specifications : the French framework, which is a description of professional duties for VET trainer in a sandwich-type course (shared with the company), in construction sector the Polish specifications for the qualification of a VET trainer in construction sector the Romanian Qualification Framework for VET trainers. Each of these specifications will shortly described in the following paragraphs, together with their contribution to the final competence standard elaborated in the frame of CertiVet project. The Polish description is consisting of a general presentation of the qualification of VET trainer, and the job specific part: specifications of duties (tasks) and of the elements of competence necessary in order to achieve these duties. The general presentation is providing the contextual information about: the job of VET trainer general description, in the context of sectoral needs the conditions necessary to access the job of VET trainer in Poland the certification procedures to be a VET trainer in construction sector in Poland. No Professional tasks Qualifications K1 K2 K3 1 Conduction of educational activities in the scope of individual qualifications specified in the certificate x x 2 Cooperation with legal entities, including organisations/ enterprises providing training services in the construction sector x 3 Ability to identify training needs at different levels (local, enterprise, individual) x 4 Recruitment and selection of candidates for trainers providing vocational training in the field of procurement of NQF level 3 qualifications in a specified specialty x 5 Organization and conceptualization of training activities/courses within conducted educational activity x 6 Preparation of necessary curricula and additional educational materials x 7 Assessment of trainee skills and competences x x 8 Planning and evaluation of the quality of educational activities x 9 Facilitating, stimulating and supporting personal development of trainees x 10 Management and resolution of conflicts among trainees; x 70

73 11 Introduction of additional elements facilitating learning at work employing distance learning methods 12 Preparation of candidates for the process of qualification validation and certification at NQF level 3 in a specified training area 13 Provision and implementation of necessary practical knowledge and skills concerning the issues of health and safety, fire protection, ergonomics, and environmental protection in the construction and building industry Table 7.2 Correlation between job professional tasks and the qualification elements for a VET trainer in the Polish framework. The job specific part of the Polish framework has the following components: x x x x thirteen principal professional duties (tasks) and responsibilities of a VET trainer three "qualification elements", which correspond to the main areas of activity in the domain, in the Polish view. The two components are connecting the job specific activity, i.e. the occupational aspects with the educational aspects, i.e. the competency a person has to possess after the graduation of the course for VET trainers (see Table 7.2) The qualification elements specifications in the Polish framework are the following: K1, design and organization of the training process for a specific building qualification K2, execution, evaluation, and assurances of the quality of the training K3, analysis and assessment of competences and career counselling for candidates for being specialists in the construction sector The Polish Partners provided the table in which it is made the link between the description of activity in the domain (the tasks or the occupational specifications) and the competence requirements (also presented in Table 7.2) The qualification elements in the Polish framework is a collection of learning outcomes, divided into the three EQF's typical categories: Knowledge, Skills and Competences. The Knowledge statements express what a trainer should know and understand, the Skills statements describe what he/she should be able to do and the competence specify the social abilities a trainer should have (Table 7.3). Elements of Competence Learning Outcomes 71

74 Knowledge Skills Social Competences K1 - Design and organization of the training process 7 statements 22 statements 9 statements K2 - Execution, evaluation, and qa of the training 9 statements 22 statements 10 statements K3 - Competences' assessment and career counselling 8 statements 17 statements 12 statements Table 7.3. Structure of the Polish framework for the job of VET trainer in construction sector. The French specifications for the professional duties of VET trainer in sandwich-type course (in cooperation with the company) of EQF level 5, were conceived in the following format five Units of activity,, corresponding to the principal tasks in this job each unit consists one to several "activities", activities are detailed through learning outcomes in KSC format. Many learning outcomes in the French description of the job duties are tightly are related to the type of the training, i.e. sandwich- courses, where the internship in a company is an important part of the instruction. (Table 7.4). Units of Activity Activities Learning Outcomes Knowledge Skills Competence 1.1. Map out a sandwich course 15 statements 11 statements 6 statements 1. Conception and organization of training activity 1.2. Plan a variety of teaching stages and session Take part in own professional development 13 statements 3 statements 8 statements 2 statements 1.4 Take part in the life of the establishment 3 statements 2 statements 2. Implementation of teaching activity 2.1 Supervise the professional development of trainees 2.2 Introduce training approaches best suited to trainees 10 statements 12 statements 8 statements 5 statements 3 statements 72

75 2.3 Assess the level of competence obtained by trainees. 13 statements 5 statements 3. Management of teaching resources 3.1 Research, organize and review the teaching resources for training 12 statements 4 statements 4 statements 4. Reception and support of apprentices and trainees 4.1 Sustain the professional development of apprentices. 7 statements 15 statements 8 statements 5. Information and communication 5.1 Maintain communication with tutors and company stakeholders 10 statements 9 statements 3 statements Table 7.4. Structure of the French framework for the job of VET trainer in construction sector. The structure of the standard created and validated in the frame of the Certivet project has is presented in table below. Fields of Competence Learning Outcomes Knowledge Skills Competence F1 - Planning and designing vocational training and other forms of improving competence of the construction sector employees 11 statements 16 statements 4 statements F2 - Organisation and provision of teaching activities and consultation related to the training offer in a construction area 28 statements 32 statements 5 statements F3 - Promotion and provision of the quality of training services and awarding the qualifications in the construction sector 9 statements 14 statements 5 statements Table 7.5. Structure of the newly built standard of professional competence for the job of VET trainer in a given construction sector. 73

76 The development of the standard of professional competence id presented below in a graphical format. The contribution of each national specification to the KSC set of statements is emphasized, in order to show the result of the cooperation work realized in the frame of the EU CertiVET project. Figure 7.4. Development of the new standard for professional competence for the job of VET trainer in a given construction sector, built as a combination of three national frameworks. 74

77 4. Setting up and implementation training for trainers leading to a national qualification. Scenario for trainers from vocational training centers in the construction sector in France: an example of usefulness of an Erasmus+ - Strategic Partnerships Project - Marek Lawinski CCCA-BTP Introduction This article primarily presents the results of setting up and implementing a system to support newly-hired trainers in a network of centres for training shared with companies in the construction trades in France, managed by the French National Committee of Apprenticeship in the Construction Industry (CCCA-BTP). This action, the aim of which is to update and complete a training system in place for more than twenty years, to make it more customised, more modular and leading to a qualification, was undertaken as part of a transnational Erasmus+ project called CertiVET (referenced PL01-KA /P3 and carried out between September 2014 and July 2016), in which the CCCA-BTP works in partnership with specialist Polish and Romanian institutions, including the Institute for Sustainable Technologies in Radom as the leader. Here, the author proposes reflecting not just on the implementation of the system concerned, but also on the collaborations established between the various participants, and primarily between the training centre managers and the new trainers when the process to develop the professional abilities of these trainers is initiated. We started from the supposition that belonging to a system was at the heart of the complex situations, activities and collaborations (Morin, 2005) and work situations (Barbier, 2014) which would have an impact on others while simultaneously leading to the development of their own abilities, and indeed their professional identities (Samurçay and Rabardel, 2004), through simultaneous processes of construction, deconstruction and reconstruction (Clénet, 2005). Here, the requirement is therefore to understand and interpret the various situations for interaction and mutual dependence established by the players at different levels when setting up a system of professionalization and which can constitute sources of collaboration likely to contribute to the professionalization of all players involved. We should specify that the system to support trainers, primarily those recently hired, implemented by the CCCA-BTP within the framework of the CertiVET project, is fully coherent with the aim of professionalising trainers from training centres in the construction trades, mainly considered as a process to develop individual professional abilities (Wittorski, 2008) throughout their life, on adaptability to the work (Sorel, 2005), on the subject at the centre of their professionalization (Clénet, 2012), on the use of experience 75

78 in training (Barbier, 2013 and Maubant 2013) on situation-based learning through experience. The implementation of such a system therefore requires a system of cooperation involving the CCCA-BTP as its national coordinator, the management of the training centres concerned and, of course, the trainers involved. We have accepted from the outset that the concept of cooperation is one which is open to multiple interpretations, the boundaries of which are often defined based on the way in which the various players wish to use it. To understand and analyse this concept within the context of the CertiVET project, we referred to the works of Schael (1997), Schmidt (1990) and Thompson (1960) who seldom refer to cooperation as a singular concept, but instead focus on multiple cooperation, defined and initiated by institutions or organisations in conjunction with their desire to apply protocols and procedures within the framework of formal stipulations distinguishing them from collaborations, which are of a more voluntary and informal nature. Empirically though, based on our own observations, we note that within institutions and organisations (Morin, 2005), as living organisms, even if this distinction can be justified from a theoretical point of view to provide a certain framework to the analyses, it is particularly difficult to respect: indeed, within living organisms, the formal and informal co-exist and interact permanently. In such a changing context, where training systems are evolving, we asked ourselves what position the managers and trainers concerned would adopt between the stipulations and the actual situation, what would they take into account when determining their participation in this updated system, a system which cannot be implemented by the national institution without their support. On the face of it somewhat paradoxically, we therefore positioned the manager as the main subject-player in the new system, with the assumption that without their motivation and their interpretation of the institutional order, the expected change, namely improved support for trainers on the professionalization path, will not take place. To do this, we could not restrict ourselves to the visible aspects of professionalization in terms of practical effects, considered as "stable factors which can be measured and established as consequences brought about by the actions" (Imbert and M. Durand, 2014, p. 23). Instead we needed to attempt to delve into the indecipherable (Champy-Remoussenard, 2014), to try to understand the hidden motivations and actions with regard to work and professionalization, those that an individual does not spontaneously show and keeps hidden, at least for a certain time, for their own personal reasons. 76

79 Support and training for vocational trainers: between institutional stipulations and experience For the CCCA-BTP training department, the transnational CertiVET project was an opportunity to conduct a comprehensive analysis of collaboration through mediation and other forms of interaction which take place between training centre managers and the newly-hired trainers, who follow a system of integration and a training path aiming at the pedagogy of alternance. The system in question, designed and driven forward by the CCCA-BTP training division, has existed for more than twenty years. With the impetus of the CertiVET project, however, the institution decided to give the managers a greater role in the management of the system, granting them responsibility for the pedagogical support for new trainers, as well as the coordination of a certain number of groups organised at regional level, mainly at the start of the training. Training of trainers involves alternating between pedagogical practice in real-life situations, reflections and the formalisation of these practices in their training centre on the one hand, and on the other hand four groups, generally for one week (regional and national, general and on specific subjects), allowing the sharing of knowledge and reflective analysis in a group on work situation experiences. The CCCA-BTP designed this system and developed it over time, in collaboration with managers and pedagogical assistants from apprentice training centres (CFAs), both in order to pass on to new trainers the pedagogical and methodological knowledge considered essential in developing training strategies to be implemented with the apprentices on the one hand, and to allow them to acquire the professional attitudes and postures (Paillé, 2003) expected by the institution and by the centre management on the other hand. The managers are now the coordinators of this integration and support system in their centres and, as a result, are supposed to initiate and structure professionalising interactions with newlyhired trainers, the nature and progress of which have largely been defined by the institution through various orders, such as action sheets, implementation guides, assessment grids, etc. We were therefore interested in the way in which the managers received, understood and converted these orders and the criteria they used to do so, both for new trainers and for themselves as part of a dual process already mentioned previously: producing results for others and developing their own professional abilities (Samurçay and Labardel, 2004, Clénet, 2005). The professional development and support system for new vocational trainers is built around these two dimensions: Development of the sense of belonging to a vocational training system through apprenticeship managed by a professional branch, through an understanding of its specific features, its challenges and the professional opportunities it is likely to present. 77

80 Development of professional abilities specific to the apprenticeship as practiced in the construction sector and the pedagogy of alternance, through communication of knowledge, use of vocational experiences in training, and a possible change in attitudes in work situations. Within the framework thus defined, institutional stipulations place the training centre manager at the heart of the collaborations which are intended to lead new trainers towards further competences to be acquired, both during the various training modules and when using their vocational experience in the centre for training purposes. To check how the managers concerned were influenced by these stipulations, we surveyed a representative sample of them to find out how they adapted these stipulations to their situation. The responses we received were varied: some managers, both those appointed fairly recently and those in the post for longer, did indeed seize this opportunity to reinforce their role as manager of the pedagogical quality within their establishment, while many others would not seek greater responsibility in the updated system. This was not only due to the limited time available, but above all, somewhat paradoxically, to allow them to feel greater freedom from the stipulations. We could therefore see that certain managers preferred the updated system to be an institutional project, with orders from above, rather than a formative relationship as partners, which would give them additional responsibilities and commitments. Nature of the CCCA-BTP training system updated with the CertiVET project The institution decided that the new system would involve a process spread over sixteen months. It alternates phases of apprenticeships in a training centre and in groups outside of the centre. The groups are regional (three one-day groups, at the start of the training) and national (two five-day groups, starting from the fifth month of the process). Furthermore, the analysis of the trainer's pedagogical practices is given by the CCCA-BTP training division as the main focus for this system and "the basis for a training project to be developed within the framework of an agreement between the management of the CFA and the trainer concerned which must incorporate the following: the design and the implementation of a strategy of training shared with companies, the development and coordination of learning sequences, and trainers from different disciplines working together to develop common practices" (see Support guide of the system, 2015 edition). 78

81 Training system for vocational trainers based on the institutional stipulations in 2015 Hiri ng Period preceding the regional groups, considered as a time for integration and training at the CFA. Regional groups (considered as module 1): institutional order negotiated and adapted to the regional context. Return of the trainee trainer to the CFA and development of their proficiency by drawing on their experiences. Modules 2 and 3 (national): continuation of the training initiated with regional and local references, with the national reference no longer unique. Return of the trainee trainer to the CFA, implementing national orders in interaction with regional and local orders (CFA). Use of past and future experience in training (cont.). Workshop of choice. Evaluation of knowledge obtained from training by the CFA management and by the institution independently: in practice, the manager s decision takes precedence. PROGRESS: ALTERNATE BETWEEN THE GROUPS AND APPRENTICESHIPS AT THE CFA Month 1 Month 4 Month 7 Months Sta rt of sup por t Preparation and coordination of an apprenticeship session (no. 1). Analysis with the manager or assistant. Selfpositioning on the training path (method and tools provided by the CCCA- BTP). Preparation and coordination of an apprenticeship session (no. 2). Analysis with the manager or assistant. Preparation and coordination of an apprenticeship session (no. 3). Analysis with the manager or assistant. Selfevaluation of partial knowledge obtained from the training (method and tools provided by the CCCA- BTP). Identification of the themed workshop to follow. Selfevaluation of partial knowledge obtained from the training (method and tools provided by the CCCA- BTP) during module 2. Training stage review (an interview mid-way through the training path, conducted by the manager, recommended by the CCCA-BTP and formalised with a report). Preparation and formalisation of two complete learning sequences (also future evaluation support at the CFA). Coordination of two learning sessions at two different times for evaluation of knowledge obtained from the training at the CFA. Completion and sending of a dossier to the CCCA-BTP for institutional evaluation and opinions at end of training. End of training path. MARKERS IN THE SUPPORT PROCESS FOR NEW TRAINERS, UNDER THE RESPONSIBILITY OF THE MANAGER Source: Training management, CCCA-BTP, September 2015 Note the clear orders in this stipulation, in which the institution establishes itself as the 79

82 decision-maker, not just with regard to the objectives and the content, but also in terms of methods and means of execution. At the same time, the above diagram shows that the support and training system is not conceived by its designers solely as a succession of training groups interspersed with periods of application in the CFAs, but also as a series of observations/analyses constituting milestones along the training path. Furthermore, it is during the preparation of these observations/analyses that the new trainer should learn to use their own professional experience (gained and built up) to enhance it by analysing it and making use of the new knowledge acquired during the training. This process involves, among other things, various collaborations which we will attempt to identify hereafter. Source: own development 80

83 The institution considers that "the trainer must be involved in their training and perform (both within and outside of groups) the work expected, assessed at 80 hours spread across the entire duration of the training" (see aforementioned Support guide) and, as a result, they must participate in the construction of the interactions with all the players involved to develop their own pedagogical intervention models, based on a compromise between the stipulation and the conditions for implementation. At the same time, the institution declares the manager to be the "main party responsible for the integration and the pedagogical training of new trainers" (see Support guide, 2015). This implies that the managers should not be entirely responsible for determining their own interventions within the framework of the system concerned, but "should take inspiration from the recommendations given by the CCCA-BTP training division, whilst also taking into account their regional and local contexts". The operational sheets forming part of the Support guide in fact constitute a set of detailed institutional instructions - aimed firstly at the managers, then at management assistants responsible for pedagogical quality, and lastly at new trainers representing the desire of the institution to retain control of the process, even if the manager is jointly responsible. Furthermore, the interviews with the managers mentioned above allowed us to identify what we consider to be two major sources of tension between the institution and the managers, which emerged as the new system was being implemented: the managers are in favour of being able to focus again on pedagogical issues, but at the same time they lament the reduction in the institutional dimension in the program of groups and hold the institution responsible for such a decision, without however getting involved more directly to restore what some of them classify as "shattered stability"; this brings us to the ethical question on the role played by the institution through its stance, its stipulations and its support (by assigning further responsibility or taking away responsibility), which we believe should be examined in relation to the concept of broken autonomy (Pelluchon, 2009) in which the subject-player no longer has the autonomy they once had, developed with the help of and for use in the previous system, and must now establish a new autonomy, some managers do not seek more direct involvement in the coordination of the new system, and would have preferred the institution to remain primarily responsible, not only for the concept, but also for the formative relationship with the new trainer, for reasons relating both to pedagogical issues (most commonly relating to the level of control said managers have over these issues) and to the greater level of managerial responsibility required compared with the previous system. 81

84 In fact, involvement in the evaluation process for knowledge acquired during training also constitutes a commitment to evaluating the potential of the new trainer, and some managers would have preferred the CCCA-BTP to continue to confirm the new trainers in their posts following the mandatory training, thereby relieving the managers of tasks which could potentially lead to difficult situations on a personal level, and to conflicts. These two sources of tension confirm the unpredictability of relations between the institution and the managers, and above all the progressive emergence of complex problems as a result of the professionalization process. Prospect of qualification with nationwide validity and European transparency One of the main objectives of the CertiVET project, clearly indicated in the contract signed with the Polish national agency which manages the decentralised part of the Erasmus+ program, is to lead to the qualification of the vocational paths of trainers hired in vocational training centres in the construction trades in all countries of the partnership, including France. In fact, the social partners sitting on the administration council of the CCCA-BTP perceived the qualification as one of the main advantages of the CertiVET project. This qualification certifying new professional abilities, which we understand here as being a conjunction of knowledge and skills, which can be converted into competences once applied to work situations, is seen by the protagonists of the support and training system for new trainers as a component in the development of a professional identity. In the French context, qualification refers to an act certifying that a person has been assessed based on a formalised reference system. In the CertiVET project, the CCCA-BTP suggested to its Polish and Romanian partners a unit-based model for the evaluation of competences, respecting the European Qualifications Framework (EQF) which defines them as a convergence of the responsibility and autonomy of the players concerned. The model proposed for the qualification of the abilities of vocational trainers in the construction sector will therefore involve simultaneously evaluating: Specific pedagogical "theoretical" knowledge, applied to the initial and ongoing vocational training, including in training systems shared between training centres and training companies, Ability to act specifically in professional contexts governed by institutional, organisational, economic and social orders, interacting with all other participants (internal and external) in the apprentice training processes. The model proposed therefore remains closely linked to the activities of the trainers in question, their ability to take into account their professional environment, the specific circumstances of the 82

85 apprentices with whom they are supposed to work, the expectations of the companies to create an educational synergy with them and to meet their requirements in terms of competences, beyond pre-conceived training reference systems, and lastly, to their ability to work together with different disciplines and in project mode. To achieve this, the CCCA-BTP initiated a collaboration with the National Conservatory of Arts and Trades (CNAM), a French educational institution with lengthy experience in adult and specialist training, including among other things lifelong training for vocational trainers in multiple economic sectors. Furthermore, this institution has lengthy experience in the qualification of formal, informal and non-formal training paths leading to professionalization of the educational teams from vocational training centres in France, whatever their form. The CNAM has therefore made a substantial contribution to developing the following plan, prepared in close collaboration with the CCCA-BTP training division, in which the essential aspects of qualification were negotiated based on the realistic conditions for implementation of the training actions which will lead to the qualification. The choice was therefore made to separate training from qualification, with the CCCA-BTP responsible for training, and the CNAM remaining the body responsible above all for qualification. The joint objective of the CNAM and the CCCA-BTP is therefore to lead to a qualification in the form of a level 5 vocational title in the EQF classification grid, with the title of "Vocational trainer", awarded under a dual banner: that of the certifying body (CNAM) and of the construction branch (represented by the CCCA-BTP). This title will also be considered an attempt for greater clarity in the professional competences of vocational trainers in the sector concerned. French partners of the CertiVET project can therefore see the same desire for transparency here as that characterised by the European Qualifications Framework as presented in the recommendation of the European Parliament and of the Council of 28 April 2008, published in the Official Journal of the European Union C 111/5 of 5 June The proposed title will therefore be registered at the National Directory of Vocational Qualifications (RNCP) as of September 2016, after a preliminary verdict from the National Commission of Vocational Qualification (CNCP). The verdict of the CNCP will relate both to the quality of the planning and design of the qualification (and not the training), allowing evaluation not just after training, but also after vocational experience, and to the prospects for sustainable professional integration within the training establishments concerned. The French CNCP also requires a clearly defined vocational focus for approved titles, which is also the objective of the CCCA-BTP. The CNCP specifies in the texts describing the processes for approval of vocational titles that a person, such as a trainer from a vocational training centre, is considered "qualified" when they "have demonstrated a 83

86 range of knowledge, know-how and skills allowing them to perform a range of activities in a wide professional context, with a defined level of responsibility 5 ". Seen in this way, the qualification of new vocational trainers will be considered a lifelong stage in their professionalization, in accordance with the recommendations of the European Union. Conclusion The professionalization of trainers and the support and training system covered by this article, as a component, is the result of learning through a wide range of methods, including training with structured content and progress, in which the qualification is a collective and recognised point of reference, with the aim of positioning people relative to a sector, a profession or a group of professionals. In the CCCA-BTP network, the professionalization of the trainers is designed as an iterative process in which preference has been given to the inductive methods and the formative use of work situations. This option has also been chosen within the framework of the CertiVET project. The experience and observations made in 2015 and at the beginning of 2016 clearly show that it is the manager of the training centre who is the central pivot in the support and training system for new trainers. In fact, it is during the reflective analysis of their professional practice, under the supervision of the manager, that new trainers make the most progress in the acquisition of new professional abilities, with the training modules offering a more systematic and formal aspect to the support. During our experiments carried out with three groups (each with 20 new trainers) between October 2015 and January 2016, we were able to see that the synergy between the two was an essential condition to help develop the professionalization of the recipients, both in terms of the acquisition of new abilities and the emergence of a sense of identity and belonging to a professional group. The observations and analyses of the professional progress of new trainers convinced us that it is the assimilation and use of the so-called professional sequence method, requiring a structured and structural use of the apprentice's activities in the company, which would allow them to accept the complexity of face-to-face teaching with the apprentice as a relationship which is both pedagogical and social with a specific employee who, while being trained, contributes to the productive activities of the company, learning not just about the purely technical aspects of the apprenticeship, but also the different ways of thinking due to factors such as age or social conditions, as proven by certain written presentations by new trainers. We have seen that the managers concerned were mindful of the progressive abandoning of lecture methods in the professional practices of new trainers and the 5 CNCP glossary: 84

87 way in which they learn to trust the learner, allowing them to actually take part rather than just absorbing the training process. Through the system for the support and training of new trainers, structured thanks to the CertiVET project, we can state without hesitation that professionalization is a continuous and always provisional process, above all individual and founded on human interactions based on an environment and institutional and organisational contexts at different levels, in which the question of abilities, situations experienced and drawn upon, as well as the know-how conveyed and the knowledge taken on board is raised. But in addition we would add that although professionalization can be claimed, it remains a largely unpredictable process in terms of the consequences, on the individual above all, but also on the systems of which this individual forms part. From this point of view, we agree with Clénet, Maubant and Poisson (2012), who include professionalization in an epistemology of the complexity and unpredictability inherent in living organisms (Morin, 2005) and ask the question of the links and relations between experience, knowledge and competences, on the one hand, and on the other, the question of the relations between these aspects and the organisational context in which they are deployed. Furthermore, we are convinced that the rational way to handle uncertainties is not primarily through planning (although this should not be excluded), but above all experimentation through different forms and methods of collaboration, in which mistakes are made, feedback given, repeating and formalising over time in order to contribute to better management of uncertainties, showing a capacity for creation rather than just planning. Experimentation also helps to learn to focus and place oneself in a given environment and context, starting by decoding and interpreting the stipulations and the recommendations of sponsors and financers, not necessarily to apply them without question, but to be able to tackle them under the original conditions and possibilities for realisation, both external (beyond the subject-player) and internal (connected to the specific choices of this same subject-player). Professionalization, in this context, would therefore be a development of the ability to discover yourself within a movement, to find your place and develop your professional identity. Environment Context Situations (experienced or created) Subject: mediator learning in work situations Actions (situated) 85

88 5. Discussion about evaluation methods for professional competences for VET trainer in the construction sector - Adina COCU, Emilia PECHEANU - UDJG Evaluation is a systematic and continuous process by which the examiner collects and interprets the level to which candidates achieve learning outcomes. The evaluation process can answer to the following questions: What do the students know to do? How well do students what they know to do? How can students to improve their learning outcomes? An evaluation begins from definition of learning outcomes, continue with choosing the appropriate assessment methods and ends with calculation of criteria to fulfill. Assessment criteria are a description of what the learner is expected to do in order to demonstrate that learning outcomes has been achieved. Define learning outcomes Choose assessment methods Calculate criteria to fulfill Fig. 1 Steps to evaluation The learning and teaching modern paradigms are based on the learner (not on the teacher), means that student-centered education must be reflected also in evaluation methods. Recognizing and appreciating learning has impact on qualifications and on the designing of educational programs leading to obtaining qualifications. In this context, the consideration of competences and skills together with knowledge offers a number of advantages in qualifications recognition. 86

89 In the context of lifelong learning, where the persons needs to be able to understand, to use and continuously to update knowledge, to choose and to practice what is appropriate for a particular context, to learn permanently, it is necessary to use complementary evaluation methods like behavior observation, project, self-evaluation. All these methods are useful for permanently adaptation to new and rapidly changing environment. Obtaining a certification on a professional profile means developments of learning outcomes based on generic competences and subject related competences. Fig. 2 Necessary steps to obtain a certification on a professional profile The need to adapt to the rhythm of life, changing contexts and cultural diversity has led to the different modes of continuous education (full time, part time). This also has an impact not only on the form and structure of program, but in the whole learning organization, including shorter courses, flexible course structures, flexible methods for teaching delivery (on-line, off-line, on classes or not) with guidance and support providing, continuous assessments centered on deliverable. The main aim of these adaptations is to ensure the diversity of approaches and course profiles, the flexibility of programs for development of generic competences. The declared proposal of CertiVET project was to design a certification standard for instructors in construction sector that will be able to share their knowledge and competences. The certification will help persons to adapt to the labor market and to a continuously changing society. Adaptations are possible if the standard certification program is designing starting from learning outcomes. 87

90 A learning outcome is what is expected from a student to know, understand and be able to do. Learning outcomes are expressed by phrases that begin with a verb, describing something observable or measurable. They are expressed by the expressions like: Student will be able to... (action verb).. Learning outcomes should express: Knowing and understanding at the theoretical level; Knowing what to do at la practical level using the learned knowledge; Knowing how to be in relation with others in a specific social context; In the Bloom s Taxonomy of Educational Objectives action verbs are classified to reflect cognitive skills in following categories: knowledge, comprehension, apply, analyze, evaluate, and create. In the process of establish an educational standard adapted to the needs of society, the learning outcomes are important because: Show what a student should learn and how detailed will be the learning; Guide both student and teacher; Provide assessment before learning; List the graduates' competences to the possible employers; Can help students in time management and organization of study program; Represent a translation of what the teacher wants to teach in concrete and specific achievements expressed usually by demonstrable observations about what the student knows, what he can do, or is able to accomplish. Learning outcomes are a link between the intentions of the teacher and student evaluation; Are observable through student performance. In CertiVET project after analyzing professional standards for instructors in construction sector in Poland, France and Romania, a number of learning outcomes were extracted. These learning outcomes were proposed to constitue a new standard for tutors in the construction sectors able to work in companies in order to share their experience in working field. In the project was follow the expression proposed in European Qualification Framework (EQF): following participation in the program VET trainer in the construction sector the student is able to (action verb, usually at the future tense) + (explicit and observable term). The followings are examples of learning outcomes taken from Certivet proposed certification model: Students will be able to identify training needs of individuals, enterprises, as well as local labour market. 88

91 Students will be able to apply methods and to develop tools for identifying the training needs of the construction sector employees. Students will be able to takes responsibility for the quality of designed programs of training and classes. Students will be able to use methods and tools for delivery of instructions and evaluation. Students will be able to find and to interpret the documents describing the competence requirements for the construction sector employees. Students will be able to assess the impact of prepared educational projects on potential participants and their working environment. In the CertiVET project designing of learning outcomes was done with regard to the following features: Learning outcomes must be oriented on student performance; Learning outcomes was expressed clear, concise and they are easy to understand (even for a future student); To be measurable using different assessment methods; Learning outcomes are expressed through knowledge (quantitative), skills (quality), skills (emotional). When they are expressed in a general form, then it is difficult to be measured; Learning outcomes must be created in order to capture the most important aspects to be learned, but they must be clear and specific enough to be evaluated. Conceptualization of learning outcomes In the project a comparative study was conducted about profiles, job training and qualifications for trainer in general, and for construction sector in particular. In France there is a standard for trainers in the construction sector who can work in public institutions in partnership with private companies. In Romania there is an occupational standard for the trainer in any area and in order to become a trainer in the construction sector it is mandatory to be trainer and held a university diploma in building industry. In Poland there isn t a description of competences for being a trainer in the construction sector. So the aim of the project was to propose, based on existing standards in the partner countries, a new standard for trainer in the construction industry. The standard will be expressed with respective of the EQF specifications through learning outcomes detailed by knowledge, skills, and competencies. In order to do this it is necessary to explain what are learning outcomes and how can be conceptualized. 89

92 Learning outcomes are concrete and specific statements about what is expected that students to learn and to be able to do at the end of the educational program. During learning process the students learn knowledge, skills, competencies, values and attitudes. All of these may be the learning outcomes and can be expressed at the general level of a course or at the particular level of a module/unit of a course. Learning outcomes links the content by the action of a course and stipulates the desired level of performance. These statements express what is desired the student achieve/accomplish and how it is expected to demonstrate achievements. Learning outcomes influence the learning strategies used by the teacher, help to classify theoretical and practical activities that the student must go through, make the link with the assessment methods. Thus, in the CertiVET project, learning outcomes together with assessment criteria specify the minimum requirements for fulfillment of certification standard conditions. In studies of the project, in order to make a correlation between what is expected to know a student and how is evaluated his knowing the learning outcomes were classified in: Fact discrete elements about content, terms, details. Concept - complex knowledge organized into categories, classifications, principles and generalizations, models and structures of a theory. Procedural - about how to do something, algorithms, methods, techniques. Meta-cognitive - shows that the student knows what he has learned and what has not learned and how he learned. These learning outcomes were classified in the categories defined by Bloom: remember, understand, apply, analyze, evaluate, and create. Based on classification category there are chosen verbs expressing learning outcome and also are chosen the appropriate evaluation methods. For example, learning outcomes developed in the project for module Identification and analysis of training needs of the construction sector employees classified as above are: Fact o Students will be able to know initiatives, research and projects supporting the development of qualifications and competence in the construction sector; o Students will be able to know types of documents describing the qualification and competence requirements for the construction sector employees on the European, national and institutional level; Concept 90

93 o Students will be able to choose methods and tools of identifying the training needs for the construction sector employees; o Students will be able to know theoretical framework of the assessment; Procedural o Students will be able to identify and analyze training needs of individuals and enterprises; o Students will be able to acquire reliable information from various sources about qualifications and competences relevant for the construction sector; o Students will be able to use open resources describing the qualification and competence requirements for the construction sector employees; o Students will be able to supervise and monitor work of other people under the actions of a defined character, including the assessment and improvement of these actions; o Students will be able to present its opinions to its colleagues; Meta-cognitive o Students will be able to conduct continuous self-assessment of its own actions and is subject to regular external assessment; o Students will be able to regularly improves its own competence within the scope of conducting the process of identification and analysis of training needs with use of results of self-assessment and external evaluation; Evaluation methods In education science it is known that for specialties that involves working with people (such as teachers, doctors, nurses, sellers), multi-discipline (trainer in a particular professional field, researcher, data analyst) observation periods of the student during practice (qualitative assessment) have a greater validity than any theoretical skills assessments (quantitative assessment). Quantitative assessment methods use numbers for grading the candidate s answers and qualitative assessment methods use detailed description of situations, events, people, interactions, and observed behaviours in order to evaluate the candidate s capacity to employ experience in working environment. In the project studies was clear that qualitative assessment must be predominant and must has a bigger influence that quantitative assessment. Through qualitative assessment is intended to achieve the learning outcomes in terms of skills and competences. For example, cognitive skill is important to know which information worth to be learned, personal competences are important in time management or to motivate the learning. The 91

94 qualitative assessment is completed especially through observations over behaviors and people interactions. The arising question is about accuracy and consistency of observations so that assessment to be valid. Through quantitative assessment is intended to achieve the learning outcomes in terms of knowledge. Thus, the summative assessment is necessary but not sufficient to find out the level of knowledge of a candidate. In general, evaluation of knowledge is done through questions tests with predefined answers or with free responses, which are noted by scores/grades. Passing the test is conditional upon obtaining a pass mark. These tests are objective and give a correct measure of the knowledge gained during learning. But these tests do not provide a measure of the skills and competences acquired. Skills can be assessed through tests based on observations of student practice because it follows the student in different situations over a longer period of time. Competences can be assessing through observation over student behavior in a social context. There are two types of quantitative assessments: formative and summative. Formative assessment provides feedback and summative assessment measures if the learning outcomes have been met. There is no a single method to measure all aspects of knowledge, skills and competencies, so it is important to establish a suite of assessments multi-format (example, tests, forms scoring, interviews, questions) to be feasible in connection with the technical possibilities and resources available. Adaptation of the method of evaluation to learning outcomes in terms of type and content; What skills and competencies are learned through a course; What resources are needed for an assessment and how long it takes, both for students and for examiners; Avoid over-evaluation; Establish clear criteria for pass the assessment; The feedback given to students must be clearly linked to the criterion assessed; Evaluation and feedback help students to realize what they know and what they didn t know; How an assessment motivates students to learn. Assessment methods classification: Qualitative / quantitative; Direct: questions test with answers at choice, portfolios, projects, oral examinations, essays and reflective journals/indirect: audit, comparisons, surveys, performance evaluation, group or individual discussions, performance audit. 92

95 It is advisable to use several types of assessment methods that lead to complete, accurate and valid observations. Quantitative assessment, based on marks does not provide feedback to students because it is a general measure for learning outcomes and does not show the strengths or weaknesses of learning. On the other hand, the qualitative assessment provides feedback and motivates continuous learning. Knowledge Skills Competences Evaluatio n of learning outcome s Performance criteria fulfill Fig. 3 Learning outcomes evaluation The first step in choosing the assessment method is to determine the scope and content of evaluation. There is a difference between assessment and evaluation. An assessment method estimates learners learning and evaluation shows how well a learner has learnt giving judgments about the value and extent of learning outcomes. Choosing the measurement method and creating measurement instruments are an important step in the evaluation process because it determines which data will be collected. If the measurement methods are not chosen well, then it can cause an imbalance between assessed knowledge and assessed skills. The creation of benchmark tests must take into account the performance criteria that provide evidence that students have achieved learning outcomes. Not always getting the minimum score by a candidate shows robust and solid evidence of learning outcomes. In the CertiVET project, in order to ensure accuracy and consistency of VET trainer evaluation, the proposed standard must take into account three variables: the future trainer, the examiner and the students of future trainer. Of these three, the variability given by examiner and students of future 93

96 trainer should be removed to get a consistent evaluation. To do this, the same committee of examiners can be used for all trainers, and this committee has to use the same assessment measures. In addition, in order to eliminate the variability given by students, they should receive the same information and should be trained on the same cases and should have the same background. As this is not possible, the variation can be minimized by using many cases and many groups of students for the future trainer. The purpose of using several types of evaluations is to prepare trainers with correct and appropriate knowledge, to be empathic and good listeners, to be willing to learn throughout life and evolve in career, to be receptive to new (teaching methods or construction procedures). In this situation, the evaluation can be done at graduation time or later, as they accumulate experience in teaching career. Regardless of the purpose or the time of assessment, the evaluation will have a stronger effect on what they learn and how they learn if it will be conducted throughout the course. With the respect of teaching based on student, each course for preparing future trainers in the construction sector can have its own mixture of assessment methods. The alternative was chosen from two reasons: 1. The proposed certification standard must be adaptable to the cultural, social, localization and temporal differences in different context; 2. E-learning platform used to support the training offer different types of evaluation methods for different users in diverse time periods. In the next images can be seen examples of different evaluation methods implemented in CertiVET platform: Assignment qualitative, direct Quiz quantitative, direct Essay qualitative, direct Forum indirect Survey indirect 94

97 Fig.4 Custom scoring implemented in Certivet platform Fig. 5 Quiz and different question types implemented in CertiVET platform 95

98 Some of the characteristics of quizzes are: Allows the teacher to design and set quiz, which may be automatically marked and feedback and/or to correct answers shown; Quizzes can be configured to allow multiple attempts; Allows navigation; Allows statistics; Question types: Multiple choice Short answer Numerical True/false Calculated Description Essay Fig. 6 Assignment implemented in CertiVET project 96

99 Assignment eenables teachers to grade and give comments on uploaded files and assignments created on and off line. Fig. 7 Survey in CertiVET The advantages of a survey are that allows gathering data from students, shows responses and shows non-respondents. Fig. 8 Survey analysis in CertiVET platform 97

100 The project analysis conducts to the conclusion that skills and competences assessment is better done using tasks and problems inspired by real world. Unlike traditional assessments methods such as questionnaires, essays, forms, acquired skills assessment is based on simulations of conditions and situations and roles in a real context from learning domain, possibly unpredictable. The goal is to obtain valid and accurate information about what the student knows to do under natural and real conditions. This type of assessment is usually called performance evaluation, because it is based more on observation of behavior and less on knowledge or skills. Characteristics of performance evaluation: Force the students to seek creative and rational solutions in a realistic timeframe, instead to choose predefined answers as in traditional assessments; Aims to build solutions to concrete situations or choice a method in a real situation using their knowledge and skills; Evaluators must consider that there may be several answers, all correct; Students gain experience close to real situations, which helps to increase confidence in the ability to adapt to workplace; Encourage collaboration with others; The candidates realize assessing criteria and thus they are encouraged to assess their own learning effort; Usually, the evaluation is based on a portfolio created over time with practical situations encountered in the working field; The assessments methods are more easily adapted to the student and are more difficult to be assessed by the examiner; They encourage the use of different learning styles, and the development of student skills; Evaluation seeks to obtain direct evidence of performance, unlike traditional assessment seeking indirect evidence of knowledge. Examples of performance evaluation methods proposed to be used in project context: Problem-solving is based on examples from current practice on which the student must provide a solution in time, using learned knowledge and skills. This method encourages identification and definition of the problem, formulation of hypothesis and linking theoretical knowledge with skills in order to find a logical solution. Scenarios - helps to develop a plan based on critical factors observations, methods application and formulation of feedback. 98

101 Research and case studies - on real-world situations in order to find common solutions or proposing new solutions together with its arguments. Diagnostic evaluations of a number of "faulty" real-world contexts by using observations and diagnosis methods and applying right treatment. Portfolio consists on the creation by students of pages of content and comments related to the assessment of learning outcomes related to their performances trying to justify their learning. This method encourages self-reflection, self-awareness and motivating learning. Essay or blog - made public presenting what the student studied, identified and solutions proposed to real-world situations. This method encourages depth study of the issue, pro and con viewpoints, motivations for finding a solution identified or proposed in the study. These methods can be applied individually or in groups. When they are applied in groups, it needs to be used different levels of organization, teamwork, communication skills, leading and social skills. In the Certivet project establishing performance criteria and calculating the scores are implemented with following the next indications: performance criteria are focused on professional skills rather than establishing knowledge gaps (quality vs quantity); encouraged self-assessment; learning the knowledge is made through their application in real-world situations using native skills or prior knowledge; creating a scoring system instead of a single note reduce comparisons between candidates; helps to establish whether the candidate meets the standards of the educational program; Conclusions Suggested steps for performance evaluation of trainer in the construction sector are: 1. Clearly state the learning outcomes. 2. Create conditions similar to real-world practice. The environment in which takes place the assessment should be similar to the working environment of the future graduates, in terms of facilities, spatial organization and all necessary conditions. If not possible, then it will be used virtual environments (simulators). 99

102 3. Verification of skills and competences that students should have before starting learning. If they do not possess necessary skills and competences then learning should include their accumulation. Examples of such skills as: the ability to create summaries and synthesis, ability to make written and oral presentations, knowledge about legislation. 4. Using the minimum for criteria is to avoid resolutions, scenarios or portfolios too long that miss the important points. The minimum criteria will be set out in terms of developing the performance milestones or benchmarks. 5. Define performance levels that will encourage students not only to achieve the minimum criteria, but also to progress and upgrade professional. Typically, the performance levels are assessed using the rubrics. A rubric is a table of the evaluation criteria for learning outcomes and the level of extents. Students can use rubrics to gain formative feedback (during learning) or summative (evaluation). Examiners can use the rubrics for analytical assessment (quantitative) based on numerical values or holistic (qualitative) based on qualifications. Between these two assessments can be done a parallel, so that for each criterion may be assigned points leading to a calculated score. Analytical assessment is applied to the student's ability to accumulate knowledge, which is different from the student's ability to apply this knowledge. 100

103 6. Model walidacji i certyfikacji kwalifikacji Trenera VET w branży budowlanej z uwzględnieniem normy ISO/IEC Waldemar MAZAN - KBiN, Ireneusz WOŹNIAK - ITeE-PIB Procedury potwierdzania (walidacji) kwalifikacji zawodowych uzyskanych w wyniku kształcenia nieformalnego oraz przez doświadczenie w pracy dla kwalifikacji Trenera kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej, zwanego dalej Trener CertiVET, została opracowana mając na uwadze w szczególności: - element składowy projektu nr PL01-KA Certyfikowany trener kształcenia i szkolenia w branży budowlanej, w zakresie walidacji i certyfikacji jego kompetencji zawodowych w oparciu o normę EN ISO/ICE 17024: 2012 (w Polsce ma ona symbol PN EN ISO/ICE) Ocena zgodności Ogólne wymagania dotyczące jednostek certyfikujących osoby - dyrektywę 2005/36/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 7 września 2005 r. w sprawie uznawania kwalifikacji zawodowych, (Tekstu mający znaczenie dla EOG) (Dziennik Urzędowy L 255, 30/09/2005 P ), - ustawa z dnia 22 grudnia 2015 r. o Zintegrowanym Systemie Kwalifikacji (Dz. U. z 2016 r. poz.63), - rozporządzeniem Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 7 kwietnia 2009 r. w sprawie przygotowania zawodowego dorosłych (Dz.U z poź. zm. w Dz. U z 2013 r. poz. 910), - rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 grudnia 2010 r. w sprawie praktycznej nauki zawodu (Dz. U. z 2010 r. poz.1626), - rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 17 stycznia 2012 r. w sprawie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela (Dz.U. z 2012 r. poz.131), - obwieszczenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 24 lutego 2014 r. w sprawie ogłoszenia jednolitego tekstu rozporządzenia Ministra Pracy i Polityki Społecznej w sprawie kwalifikacji zawodów i specjalności na potrzeby rynku pracy oraz zakres ich stosowania (Dz.U. z 2014 r. poz.760), - obwieszczenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 28 kwietnia 2014 r. w ogłoszenia jednolitego tekstu rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej w sprawie placówek doskonalenia nauczycieli (Dz U. z 2014 r. poz. 1041), 101

104 - potrzebą dania możliwość potwierdzenia posiadanych kwalifikacji zawodowych znacznej liczbie osób pracujących od wielu lat w budownictwie w szczególności, jako pełniące samodzielne funkcji w zakresie usług technicznych, w tym np. instruktorów lub mistrzów, brygadzistów, kierowników robót w specjalnościach budowlanych itp., we wszystkich krajach UE, - wykorzystania nowej kwalifikacji, jaką jest Trener CertiVET na rzecz dalszego rozwoju edukacji zawodowe, w formie nauczania dualnego lub zbliżonego do dualnego. Przyjęto, że w Polsce w pilotażowym egzaminie potwierdzającym kwalifikacje zawodowe nabyte poprzez pracę oraz w wyniku kształcenia nieformalnego uczestniczyć będzie minimum 10, a max. ok. 20 osób z tzw. obszaru montażu suchej zabudowy i robót pokrewnych. Udział w pilotażowym egzaminie potwierdzającym kwalifikacje jest nieodpłatny. Osoba ubiegająca się o potwierdzenie kwalifikacji zawodowych musi: - posiadać, co najmniej średnie wykształcenie techniczne potwierdzone dyplomem technika budowlanego, - posiadać udokumentowaną pracę w budownictwie 10 lat, w tym 5 lat w zakresie problematyki budowlanej dotyczącej suchej zabudowy lub robót pokrewnych, w tym 3 lat pracy, jako mistrz, instruktor lub brygadzista w zakresie ww. robót, - posiadanie potwierdzonego przygotowania pedagogicznego 6 /. Do udziału w realizacji pilotażu zaprosić w szczególności następujących partnerów: - Polskie Stowarzyszenie Gipsu, - Stowarzyszenie Specjalistów Robót Wykończeniowych. Potwierdzanie posiadanych kwalifikacji Trener CertiVET, dokonywane będzie zgodnie z poz. 9.3, Proces egzaminu zawarty w normie PN EN ISO/ICE 17024:2012. Będzie ono odbywało się w dwóch etapach. Etap I Ocena posiadanych kwalifikacji w oparciu o przedłożone przez zainteresowanego port folio 7 /. Etap II Rozmowa kwalifikacyjna w ramach walidacji. 6 / udokumentowane stosownym dokumentem formalno-prawnym 7 / Dla potrzeb pilotażu opracowana zostanie w formie informatora instrukcja sporządzania port folio. Będzie on elementem szerszego opracowania stającego informator dla kandydatów na uczestników pilotażu jak i osób i podmiotów prawnych z nim związanych. Przy opracowaniu ww. instrukcji sporządzania port filo wykorzystane zostaną dostępne wzorce w Polsce oraz innych krajach. 102

105 Liczebność punktów dla obu wynosi 100, z czego dla etapu I wynosi 70 punktów, etapu II - 30 punktów. Aby uczestniczyć w etapie II, ocena etapu I powinna być nie mniejsza jak 53 punkty, czyli 75 % z 70 punktów przypisanych dla etapu I. Uznaje się za spełnienia warunków potwierdzenia posianych kwalifikacji tę osobę, która uzyskała minimum (53 +23) = 76 punktów łącznie w obu etapach procesu walidacji. Oddzielne są komisji egzaminacyjne dla etapu I i II. To znaczy, że osoby będące w składzie Komisji egzaminacyjnej etapu I nie mogą być członkami Komisji etapu II. W ramach niniejszego pilotażu rolę jednostki wykonującej pilotaż będzie pełnił Instytut Techniki Eksploatacji PIB w Radomiu w oparciu o zasady określone w normie PN EN ISO/ICE 17024: 2012 oraz postanowienia zawarte w nn. opracowaniu. W tym celu w ramach Ośrodka Pedagogiki Pracy Innowacyjnej Gospodarki ITE-PIB, jest powołany na wniosek odpowiedzialnej za pilotaż w Polsce Konfederacji Budownictwa i Nieruchomości ad - hoc specjalny zespół organizacyjny do walidacji Certyfikacji w ramach projektu nr PL01-KA Certyfikowany trener kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej. Powołanie składu osobowego organów potrzebnych z przeprowadzeniem pilotażem tj. Rady Programowej, Komisji Egzaminacyjnych, Komitetu Odwoławczego dokonuje, w imieniu Dyrektora Instytutu Techniki Eksplantacji PIB w Radomiu, Kierownik Ośrodka Pedagogiki Pracy Innowacyjnej Gospodarki 8 /, zwany dalej OPPIG. W celu przeprowadzenia w ramach pilotażu walidacji i certyfikacji przez ww. jednostkę OPPIG, mając na uwadze postanowienia normy PN-EN ISO/ICE 17024: 2012 Oceny zgodności. Ogólne wymagania dotyczące jednostek certyfikujących osoby przyjęto następującą formę organizacyjną. 8 / patrz poz / istnie Rady Programowej w tym przypadku kiedy jest to pilotaż jest wskazane 103

106 Kierownik Ośrodka Pedagogiki Pracy Innowacyjnej Gospodarki /OPPIG/ Rada Programowa 4/ Biuro OPPIG ITE-PIB Zespół Komisji Egzaminacyjnych Komitet Odwoławczy Źródło: opracowanie własne Partnerów projektu CertiVET Do zadań Rady Programowej należy w szczególności akceptacja: - Programów walidacji i certyfikacji, - Kryteriów walidacji i certyfikacji, - Zestawu dokumentów związanych z procesem walidacji i certyfikacji - Informatora dla naboru kandydatów do przeprowadzenia pilotażowego testu walidacji i certyfikacji na,,trenera CertiVET oraz nadzorowanie przebiegu procesu przebiegu procesu certyfikacji zgodnie z normą PN-EN ISO/ICE 17024: 2012 Oceny zgodności. Ogólne wymagania dotyczące jednostek certyfikujących osoby oraz z programem przedstawionym w niniejszym opracowaniu. Do zadań Komitetu Odwoławczego należy rozpatrywanie skarg i zażaleń dotyczących procesu certyfikacji oraz po wydaniu certyfikatów czuwaniem nad przestrzeganiem przez osoby certyfikowane zasad etyki zawodowej ustalonej w ramach nn. projektu. Zespół Komisji Egzaminacyjnych w składzie: Przewodniczącym Komisji Egzaminacyjnej, jest osoba wybrana z grona egzaminatorów (asesorów) powołanych przez Kierownika OPPI G na wniosek Komisji Programowej. W przypadku nn. pilotażu proponuje się dwie Komisje Egzaminacyjne, dla każdego etapu oddzielną. Proponowane rozwiązanie zapewnia należytej jakości procesowi walidacji. Wstępnie liczebność każdej z dwóch Komisji Egzaminacyjnej ustala się na minimum trzy osoby plus sekretarz, jako obsługa administracyjna. 104

107 Wszyscy Członkowie ww. Komisji muszą spełniać wymagania określone w rozporządzeniu Ministra Edukacji i Nauki z dnia 3 lutego 2006 r. w sprawie uzyskiwania i uzupełniania przez osoby dorosłe wiedzy ogólnej, umiejętności i kwalifikacji zawodowych w formach pozaszkolnych (Dz.U z późń. zm.). Komisja egzaminacyjna walidacji i certyfikacji kwalifikacji Trenera CertiVET I ETAPU, tylko na podstawie otrzymanych do oceny portfolio dokumentów kandydatów dokonuje oceny posiadanych przez nich kwalifikacje w obszarze wiedza umiejętności - kompetencje społeczne, niezbędnych do uznania wykonywania samodzielnie zawodu,,trenera CertiVET. Pozytywna decyzja Komisji egzaminacyjnej etapu I, jest podstawą dopuszczenia egzaminowanego do udziału w egzaminie stanowiącym etap II procesu walidacji. Dla I ego i II- go etapu walidacji są opracowane specjalne arkusze, którą są prezentowane oddzielnie w materiałach dokumentów modelu pilotażu. Na certyfikacie potwierdzającym posiadane kwalifikacje złożone zostaną podpisy: - Kierownika Jednostki Certyfikującej, - Przewodniczącego Rady Programowej, - Przewodniczących Komisji Egzaminacyjnych etapu I i II. Obsługę organizacyjno - merytoryczną procesu sprawdzania kwalifikacji w obszarze; wiedzy umiejętności i kompetencji społecznych prowadzić będzie organizator pilotażu. Jednostką Certyfikacyjną - w nn. pilotażu, jest OPPIG - te podmiot prawny, który przeprowadza procesy certyfikacji zgodnie z programem przedstawionym w niniejszym opracowaniu. Kierownikiem jednostki certyfikującej, jest to osoba, który odpowiada za przeprowadzenie postępowania uznawania kwalifikacji zgodnie z normą PN-EN ISO/ICE 17024: 2012 Oceny zgodności. Ogólne wymagania dotyczące jednostek certyfikujących osoby oraz z programem przedstawionym w niniejszym opracowaniu. Do zadań Kierownika należy w szczególności koordynacja prac wszystkich zespołów, w tym powołanie Przewodniczących Komisji Egzaminacyjnych i członków Komisji Egzaminacyjnych z grupy specjalistów branżowych wnioskowanych przez Kierownika Pilotażowego Wdrożenia - którym jest Przewodniczący Rady Programowej - wybór formy sprawdzenia kwalifikacji oraz wydawanie decyzji odnośnie przyznania certyfikatu na podstawie własnej oceny, opartej na protokółach Komisji Egzaminacyjnych lub Komitetu Odwoławczego 105

108 Kierownik jednostki certyfikacyjnej powołuje Radę Programową pilotażu. Powołana Rada Programowa, formie pisemnej od daty jej powołania w ciągu siedmiu dni wnioskuje imiennie do Kierownika ww. jednostki o powołanie: Członków Komisji Egzaminacyjnych, Członków Komitetu Odwoławczego, W ciągu maksimum czternastu dni od powołania asesorów powinno się odbyć się seminarium dla członków Zespołu Komisji Egzaminacyjnych oraz Komitetu Odwoławczego z udziałem Rady Programowej i Kierownika Jednostki Certyfikującej.. Rada Programowa przedkłada do akceptacji Kierownikowi jednostki pilotażowego certyfikowania kwalifikacji Trener CertiVET, następujące dokumenty do akceptacji: a. standard kwalifikacji dla,,trener CertiVET obowiązujący w pilotażu, b. wykaz zbiorczy osób wybranych do uczestnictwa w pilotażowy potwierdzaniu kwalifikacji dla,,trener CertiVET, wraz z teczkami osobowymi ww. osób, c. regulamin prowadzenia egzaminów etapu I i II, d. materiały szkoleniowe dla asesorów oraz członków Rady Programowej i Komitetu Odwoławczego na CD, e. Kodeks etyczny Trener CertiVET. I etap walidacji, w formie analizy i oceny dokumentów dokonuje komisja branżowa etapu I, bez udziału osób zainteresowanych Dla każdej osoby jest sporządzany indywidualny protokół oceny, który zawiera w formie wniosku końcowego dopuszczenie lub nie dopuszczenie do II etapu egzaminu. Dopuszcza się możliwość, aby każdy z trzech asesorów dokonywał oceny indywidualnie. Uśredniony wynik trzech ocen przez Sekretarza Komisji będzie wpisywany do karty oceny Petenta. Wyniki walidacji I etapu podane są zainteresowanym osobą w ciągu 7 dniu po jego zakończeniu w formie pisemnej z potwierdzeniem odbioru. Od daty otrzymania decyzji o wyniku I etapu walidacji osobie walidowanej przysługuje odwołanie pisemne w ciągu siedmiu dni do Komitetu Odwoławczego. II etap walidacji przeprowadza Komisja Egzaminacyjna w formie indywidualnej rozmowy, z której jest sporządzany protokół. KE dysponując wynikami z egzaminu w I etapie wykorzystuje zawarte w niej propozycje dotycząca spraw pytań do Egzaminowanego. Ponadto posiada ona pulę pytań specjalnie przygotowanych do egzaminu w ramach etapu II. CZas egzaminu w ramach etapu II nie powinien przekroczyć 45 minut. Końcowa konkluzja z egzaminu etapu II podaje liczebność przyznanej z tego 106

109 etapu punktacji, łączną liczbę punktacji z obu etapów oraz wniosek końcowy z całego procesu walidacji. Wyniki walidacji II etapu podane są zainteresowanym osobą w ciągu 7 dniu po jego zakończeniu w formie pisemnej z potwierdzeniem odbioru. Od daty otrzymania decyzji o wyniku I etapu walidacji osobie walidowanej przysługuje odwołanie pisemne w ciągu siedmiu dni do Komitetu Odwoławczego. W ciągu siedmiu dni od zakończenia powinien być opracowany raport z pilotażu, który są współorganizatorami pilotażu, i jego patronami. Istotnym dokumentem w nn. prezentowanym modelu walidacji i certyfikacji jest informacja dla osób ubiegających się o potwierdzenie kwalifikacji osoby Trenera kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej - w ramach projektu Trener CertiVET - w odniesieniu do suchej zabudowy powinna w szczególności zawierać: - krótką charakterystykę modelu walidacji i certyfikacji, - informacje o efektach, jakie daje udział w potwierdzeniu posiadanej kwalifikacji, - dokumentacji potrzebnej do zgłoszenia udziału w potwierdzaniu posiadanych kwalifikacji - opis przebiegu walidacji oraz prezentacja certyfikatu, jaki otrzymuje się po pozytywnym zaliczeniu postępowania walidacyjnego, - Kodeks etyki zawodowej Trenera CertiVET - podania, w jaki sposób i do kogo jest możliwość kierowania zapytań w sprawie potwierdzania kwalifikacji. Dla członków Komisji egzaminacyjnych powinien być opracowany informator-instrukcja prowadzenia postępowania egzaminacyjnego tak w etapie I jak i II. Ponadto członkowie KE etapu II otrzymają w dniu egzaminu pulę pytań, które są przypisane każdemu przez zdających przez Komisję Egzaminacyjną I etapu. Są to trzy pytania, po jednym z każdego obszaru, tj. : wiedzy, umiejętności oraz kompetencji społecznych. Dodatkowo mają do dyspozycji pulą pytań dodatkowych, jakie mogą być zdane Zdającym z trzech ww. obszarów opracowanych przez Komisję Egzaminacyjną Etapu I. Przyjęto zasadę, że minimum czternaści dni przez II etapem egzaminu zdający otrzymują trzy minimum trzykrotną liczbę pytań, jaka będą im przypisana przez Komisję Egzaminacyjną Etapu I. Wszyscy członkowie, KE otrzymują, z chwilą ich powołania, materiały na CD, o których mowa powyżej poza pulą pytań, z którymi mają obowiązek się zapoznać w dniu egzaminu II etapu. Fakt zapoznania 107

110 się z informacjami zawartymi na CD potwierdzają pisemnie. Potwierdzenie ww. jest załącznikiem do umowy egzaminatora. Model walidacji i certyfikacji określa także minimalne wymagania do pomieszczenia sali egzaminacyjnej. Powinna ona spełniać wymagania sanitarno-epidemiologiczne, jakie wynikają z: rozporządzenia Ministra Infrastruktury z dnia 12 kwietnia 2002 r. w sprawie warunków technicznych, jakim powinny odpowiadać budynki i ich usytuowanie (Dz.U z późń. zm.), rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 31 grudnia 2003 r. w sprawie bezpieczeństwa i higieny w publicznych i niepublicznych szkołach i placówkach, (Dz.U z późń. zm.). Model walidacji i certyfikacji podaje również wygania warunków, w jakich powinna się: ocena: formalna nadesłanych aplikacji zainteresowanych uznawaniem posiadanych kwalifikacji, ocena port foli oraz rozmowa kwalifikacyjna.- W modelu walidacji i certyfikacji ustalono, że wszelkie dokumenty, jakie zostaną sporządzone w czasie trwania pilotażu oraz zgłoszenie do udziału w nim mają charakter poufny o charakterze określonym m.in. w ustawie z dnia 29 sierpnia 1998 r. o ochronie danych osobowych (Dz. U. z 2002 r. nr 101 poz. 926 późń. zm.). Ponadto obowiązują postanowienia normy PN-EN ISO/ICE 17024: 2012 Oceny zgodności. Ogólne wymagania dotyczące jednostek certyfikujących osoby ww. zakresie. W ramach opisywanego modelu obowiązuje zasada, że wyniki walidacji i certyfikacji kwalifikacji są upowszechniane przez Radę Programową w formie jej komunikatów. Komunikaty Rady Programowej są jedyną formą dokumentowania procesu walidacji i certyfikacji od jej rozpoczęcia do jej zakończenia. Opisany powyżej model został poddany badaniu pilotażem. Jego efektem było wręczenie siedmiu certyfikatów potwierdzających posiadanie kwalifikacji Trenera kształcenia szkolenia zawodowego, w branży budowlanej w specjalności montażu suchej zabudowy z okresem ważności pięcioletniej. 108

111 7. Praktyczne aspekty wdrożenia modelu szkolenia oraz walidacji i certyfikacji Trenerów VET w branży budowlanej. Perspektywa przedsiębiorstw branży budowlanej - Jakub KUS, Zbigniew JANOWSKI, Krzysztof BARANOWSKI ZZ Budowlani Problem spójności kształcenia zawodowego i rzeczywistych potrzeb rynku pracy jest podnoszony przez wszystkie środowiska zaangażowane w funkcjonowanie gospodarki i kształcenie dla potrzeb gospodarki. To właściwie niekończąca się historia. Praktycy, w tym przede wszystkim pracodawcy wskazują na brak przystosowania nowych pracowników do wykonywania niezbędnych zadań zawodowych i brak możliwości szybkiego uzupełnienia kwalifikacji w wymaganym przez pracodawców kierunku. Nowi pracownicy również wskazują na fakt, ze po zakończeniu formalnej edukacji zawodowej i potwierdzeniu kwalifikacji i tak muszą odbyć krótszą lub dłuższą praktykę w firmie, nieformalne przeszkolenie, bez którego nie mogą wykonywać swoich zadań. Środowiska edukacji zawodowej zgadzają się w zasadzie z diagnozą, że szkoła zawodowa jest zbyt daleko firmy, ale podkreślają jednocześnie, że bez ścisłej współpracy z pracodawcami i firmami nie da się tego stanu rzeczy zmienić. A z tą współpraca bywa różnie często nie najlepiej. Zarówno pracownicy, jak i pracodawcy zwracają uwagę na fakt, że w Polsce nie istnieje system kształcenia ustawicznego. Istnieją jego elementy, ale nie składają się one w spójną całość Można zdobywać nowe umiejętności poza systemem szkolnym, można przekwalifikowywać się, ale dotychczas nie istniał system walidacji tych umiejętności i potwierdzania nowych kwalifikacji, który zapewniałby wysoką jakoś kształcenia ustawicznego i jednocześnie porównywalność jego rezultatów. Ta sytuacja powinna zmieni się po wprowadzeniu Zintegrowanego Systemu Kwalifikacji i ich Zintegrowanego Rejestru, choć oczywiście nie od razu. Partnerzy polscy projektu CertiVET są świadomi istniejących ograniczeń i nie aspirują do zmiany systemu, choć wszyscy czynnie brali udział w tworzeniu instrumentów ZSK. Dostrzegają jednak te elementy praktyki kształcenia ustawicznego poza-formalnego i uczenia się nieformalnego, które mogą by szybko usprawnione i mogą stanowić pomost pomiędzy praktyką firmy, potrzebami pracownika i procesem szkoleniowym. Wymaga to jednak standaryzacji procesu kształcenia i zapewnienia wysokich kryteriów jakościowych zarówno tego procesu jak i walidacji i certyfikacji. 109

112 Partnerzy projektu wychodzą z założenia, że luka wdrożeniowa pomiędzy szkołą a firmą jest nieusuwalna. Można i trzeba ja zmniejszać, ale nie da się jej całkowicie wyeliminować. Nie da się również szybko, szczególnie w sektorach, w których zapotrzebowanie na specyficzne umiejętności i kompetencje zmienia się bardzo dynamicznie, zrealizować potrzeb pracodawców i pracowników bez wprowadzenia ogniwa pośredniego, zapewniającego szybki, pożądany efekt. Tym ogniwem ma być trener, instruktor szkolenia i kształcenia zawodowego. To nie jest nowy wynalazek. W sektorze budowlanym, w okresie wysokiej koniunktury na portalach pracy pojawiają się ogłoszenia: zatrudnię instruktora praktycznej nauki zawodu w budownictwie. Jest wiec stanowisko pracy występujące w realu, są konkretne potrzeby i jest nawet zawód, który formalnie w Polsce nie istnieje. Po to, by zaistniał potrzebna jest standaryzacja; opis zawodu, standard kwalifikacji uwzgledniający wymogi EQF i ZSK a także EQAVET oraz szereg narzędzi wspomagających. I oczywiście wola wykorzystania tej oferty przez środowiska branżowe i edukacyjne. Tak jak wspominaliśmy już CertiVET nie jest czymś nowym. Nawiązuje do długich tradycji mentoringu, tutoringu czy coachingu. Trener instruktor potrzebny jest przede wszystkim do tego, by szybko doprowadzić do opanowania przez ucznia/ pracownika nowych umiejętności pozwalających wykonywać mu nowe zadania zawodowe a następnie doprowadzić do potwierdzenia opanowania tych umiejętności i kompetencji. Trener-instruktor zajmuje się praktycznymi aspektami szkolenia i kształcenia. Nie oznacza to jednak, że koncentruje się tylko na umiejętnościach technicznych. Z punktu widzenia pracodawcy (i pracownika nabywającego nowe kwalifikacje) równie ważne jest nabycie kompetencji umożliwiających szybkie podjęcie pracy zwykle w zespole. Te kompetencje społeczne również stanowią obiekt zainteresowania trenera instruktora. Trener-instruktor tutor potrzebny jest w większości sektorów gospodarki. Dlaczego więc zdecydowaliśmy się przygotować odrębny standard i program kształcenia dla trenera instruktora w budownictwie? Budownictwo od innych gałęzi przemysłowych odróżnia wysoka dynamika zmian potrzeb i wysoka mobilność. Do tego, jak podkreślają praktycy branży, różnica polega na tym, że w innych przemysłach zakład produkujący jest stały a produkt ruchomy. W budownictwie jest dokładnie odwrotnie produkt jest stały a fabryka się przemieszcza. To określa szczególne potrzeby szkoleniowe, zwłaszcza w zakresie kompetencji społecznych, samodzielności, umiejętności pracy w grupie. W kształceniu formalnym grupa zawodów budowlanych ma odrębną podstawę kształcenia w grupie zawodów na poziomie 3 i 4 Polskiej Ramy Kwalifikacji i to także pozwala określić specyficzne wymagania kwalifikacji trenera instruktora. Jesteśmy jednak przekonani, że większość efektów opisanych w standardzie kompetencji trenera VET w branży budowlanej i sama struktura standardu mogą mieć zastosowanie do innych grup zawodów. 110

113 Praktyczne możliwości zastosowania rezultatów projektu CertiVET dotyczą zarówno pracodawców, pracowników jak i instytucji kształcenia formalnego i poza-formalnego tak dla szkół jak i instytucji. Przede wszystkim powinny przekładać się na podniesienie jakości szkoleń w branży budowalnej w oparciu o standard kompetencji Trenera VET. Umożliwiają wprowadzenie elastycznej i atrakcyjnej oferty modułowego szkolenia wspomaganego treściami e-learning dla Trenerów VET w branży budowlanej. Równie ważne jest wdrożenie do praktyki modelu walidacji i certyfikacji Trenerów VET w branży budowalnej w powiązaniu z wymaganiami ZSK i PRK. Ten model. Przetestowany w praktyce model walidacji i proponowany model certyfikacji pozwalają włączyć w proces edukacyjny i procedury oceniania praktyków branży budowlanej. Liczymy na to, że model ten znajdzie zastosowanie w praktyce instytucji szkoleniowych i jednostek certyfikacyjnych. Dodatkowym walorem modelu jest zastosowanie normy, która jest powszechnie uznawana w Europie, co stanowi naturalny pomost do przyszłego uznawania kwalifikacji trenera także w innych niż polski systemach uzyskiwania kwalifikacji. I wreszcie bardzo użytecznym narzędziem mogą być te rezultaty projektu, które zapewniają wspomaganie organizatorów szkoleń i kandydatów na Trenerów VET w branży budowlanej do mobilności edukacyjnej i zawodowej. Uzyskiwanie kwalifikacji trenera wymaga bardzo wiele pracy własnej a także specyficznego podejścia osób walidujących i jednostek certyfikujących. Dlatego też użyteczne i czytelne narzędzia wspomagające mają kluczowe znaczenie dla wdrożenia proponowanego modelu. Uważamy, że wdrożenie modelu może mieć miejsce we wszystkich ścieżkach edukacyjnych. W ścieżce formalnej może się przełożyć na organizowanie kursów kwalifikacyjnych (w przypadku wpisania kwalifikacji do rejestru zawodów szkolnictwa). Gotowy program modułowy może także przełożyć się na kształcenie dorosłych w szkołach. Standard i program modułowy mogą jednocześnie posłużyć do podnoszenia kwalifikacji i przekwalifikowania nauczycieli przedmiotów zawodowych. Dla ścieżki poza-formalnej najbardziej istotna jest standaryzacja kształcenia trenerów (standard, program modułowy), standaryzacja procedur walidacyjnych i certyfikacyjnych i procedur zapewniania jakości. To niejako gotowy do zastosowania model, który dodatkowo pozwoli na porównywanie procesu kształcenia trenerów w skali całego kraju. I wreszcie rezultaty projektu dostarczają informacji na temat czytelnych mechanizmów i procedur walidacji i certyfikacji uczenia nieformalnego poprzez liczne materiały wspomagające i parasolowy, wielofunkcyjny standard. To bardzo istotne dla tych, którzy uczą się sami i chcą potwierdzić nabyte w ten sposób umiejętności. 111

114 Model trenera VET w branży budowlanej stanowi ciekawą ofertę dla rynku pracy. Jest zrozumiały dla pracodawcy i pracownika i koresponduje z potrzebami firm (bo z ich udziałem był tworzony). Model daje możliwość elastycznego reagowania na potrzeby przedsiębiorstwa przez instytucje szkoleniową zgodnie z zapotrzebowaniem pracodawcy. Dla wielu doświadczonych pracowników stanowi atrakcyjną nakładkę na posiadane kompetencje zawodowe i daje możliwość poprawy swojej sytuacji na rynku pracy. Kompetencje trenera otwierają szerokie możliwości zatrudnienia w wielu przedsiębiorstwach branży. 112

115 Dla wypracowanego modelu szkolenia trenera VET w branży budowlanej szczególnie istotne będą dalsze kroki w jego upowszechnianiu. Partnerzy społeczni zaangażowani w przygotowanie modelu Związek Zawodowy Budowlani i Konfederacja Budownictwa i Nieruchomości są przekonani, że kwalifikacja ta, jako rynkowa, powinna zostać wpisana do Rejestru Kwalifikacji. To otworzy proces zaangażowania instytucji szkoleniowych i tworzenia ofert szkoleniowych a także wyłaniania instytucji certyfikacyjnych i zapewniania jakości procesu szkoleniowego. Jednocześnie liczymy na to, że znajdą się jednostki, które będą zainteresowane akredytacją w oparciu o model walidacji i certyfikacji kwalifikacji Trenera VET w branży budowlanej oparty o normę PN-EN ISO/ICE 17024:2012. To ścieżka alternatywna, która może stanowić bardzo istotne uzupełnienie oferty szkoleniowej. Model w ramach projektu był testowany w zakresie suchej zabudowy. Nie powinno być jednak problemu dostosowania go do innych kwalifikacji budowlanych. 113

116 8. Wnioski i rekomendacje Katarzyna SŁAWIŃSKA, Krzysztof SYMELA, Marek LAWINSKI, Emilia PECHEANU Z doświadczeń Partnerów projektu CertiVET oraz na podstawie analizy dokumentów wynika, że w żadnym kraju partnerskim (Polska, Rumunia, Francja) nie funkcjonuje aktualnie wyodrebniony oficjalnie zawód, kwalifikacja, czy kompetencja zawodowa dotycząca Trenera VET w branży budowlanej, co niekorzystnie wpływa na jakość prowadzonych usług szkoleniowych dla pracowników sektora budowlanego. Nie istnieją również proceduralne rozwiązania w zakresie walidacji i certyfikacji kwalifikacji trenera VET w branży budowlanej w oparciu o normę ISO/IEC 17024/2012. Przeprowadzone badania w krajach partnerskich wykazały, że we wszystkich trzech krajach (Polska, Francja, Rumunia) opisy wymagań kompetencyjnych dla Trenera ksztłcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej związane są z efektami uczenia, opisywanymi deskryptorami EQF/NQF: wiedzy, umiejętności i kompetencji. Zawód te usytuowany jest na poziomie 4-5 EQF/NQF. Możliwe jest osiąganianie umiejętności zawodowych poprzez realizację różnych ścieżek edukacji (formalnej, pozaformanej i nieformalnej). Daje to, więc możliwość wykorzystania efektów kształcenia w procesie potwierdzania i walidacji kompetencji zawodowych. Umiejętności zawodowe zapisywane są na poziomach szczegółowości, co utudnia porównywanie w wymiarze międzynarodowym. Podstawowe zadania zawodowe, umiejętności i kompetencje dla trenera VET w branży budowlanej posiadają jednakże stopień zbieżności, co ułatwiło ustalenie wspólnych propozycji dla modułów zawodowych charakterystycznych dla kształcenia w zawodzie. W wyniku przeprowadzonych badań, partnerzy projektu uznali za zasadne opracowanie propozycji wspólnych rekomendacji dla uznawania efektów uczenia się (standard kompetencji zawodowych) dla Trenera VET w branży budowlanej, bez uwzględniania zadań zawodowych dla montera suchej zabudowy, pozostawiając w ten sposób czyste kompetencje trenerskie wraz z przygotowaniem pedagogicznym. Zasadne było, aby standard kompetencji zawodowych dla trenera VET w branży budowlanej miał charakter ogólny. Dlatego w opisie standardu zrezygnowano z zadań 114

117 zawodowych dla konkretnej dziedziny budowlanej, tj. dla montera suchej zabudowy i pozostawiono w nim jedynie czyste kompetencje trenerskie, które stanowią nadbudowę do już posiadanych kwalifikacji pedagogicznych. Z analizy literatury wynika, że istnieje cały szereg inicjatyw wspierających edukację pozaformalną i nieformalne uczenie się, które mają na celu lepszą prezentację kwalifikacji i umiejętności zawodowych, dzięki czemu kwalifikacje stają się bardziej czytelne, są łatwiejsze do zrozumienia i porównania w różnych systemach i w różnych krajach, a także przede wszystkim ułatwiają mobilność na europejskim rynku pracy, promując ideę uczenia się przez całe życie. W projekcie CertiVET wykorzystywano wiele Europejskich instrumentów wspierania edukacji pozaformalnej tj. zalecenia Europejskiej Ramy Kwalifikacji umożliwiajacej porównanie wszelkiego rodzaju kwalifikacji krajowych ze sobą oraz z kwalifikacjami z innych państw; zalecenia Europejskiego Systemu Transferu Punktów w Kształceniu i Szkoleniu Zawodowym (ECVET) pozwalającego na wliczanie umiejętności uzyskanych w pracy lub w innych formach uczenia się w innych państwach do kwalifikacji zawodowych; zalecenia Europejskiej Ramy Odniesienia na rzecz Zapewnienia Jakości w Kształceniu i Szkoleniu Zawodowym (EQAVET) umożliwiającej transfer kwalifikacji w całej Europie; zalecenia Rady dotyczące Zasad Walidacji Kompetencji zdobytych poprzez Uczenie się Nieformalne i Pozaformalne kierujące rozwojem wiarygodnych systemów walidacji kompetencji zdobytych poprzez uczenie się pozaformalne i nieformalne; założenia EUROPASS jako zbioru dokumentów przeznaczonych do przedstawiania posiadanej wiedzy, umiejętności i kompetencji. Wykazano, że standard kompetencji jest potrzebny, gdyż może mieć zastosowanie dla osób będących nauczycielami praktycznej nauki zawodu, jak i dla instruktorów/ trenerów pracujących bezpośrednio w firmie, w zależności od uwarunkowań danego kraju. Efekty kształcenia muszą więc być zgodne z określonymi standardami, których osiągnięcie musi być formalnie potwierdzone przez upoważnioną instytucję. Opracoway w projekcie CertiVET standard kompetencji zawodowych dla trenera VET w branży zawodowej został poddany ocenie w procesie walidacji. W procesie potwierdzania sprawdzano, czy poddane ocenie efekty uczenia się odpowiadają konkretnym efektom w danej kwalifikacji, a następnie w procesie certyfikacji uczestnicy otrzymali od upoważnionej instytucji formalny dokument stwierdzający, że osiągnęła kwalifikację. Przygotowany w projekcie model walidacji i certyfikacji trenera VET w branży budowlanej, w oparciu o wymagania normy dotyczącej 115

118 jednostki certyfikującej osoby, służył jako instrument łączący wymagania kompetencyjne dla osób, które chcą zostać trenerami VET w branzy budowlanej, czyli poddawał sprawdzeniu wymogi standardu kompetencji, przejście opracowanego w projekcie szkolenia modułowego i udokumentowania dorobku zawodowego uzyskanego nie tylko ze ścieżki formalnej, ale także doświadczenia uzyskanego przez lata wykonywania zawodu. Model ten był opracowywany we współpracy z partnerami społecznymi i odpowiada na rzeczywiste potrzeby rynku pracy w budownictwie. Daje możliwość potwierdzania posiadanych kompetencji zawodowych osobom pracującym w budownictwie. Programie certyfikacji opisane są kryteria oceny kompetencji i certyfikacji kwalifikacji, a także procedury składające się na ten proces. Wykorzystanie procedury certyfikacji jako elementu rozwoju i poprawy jakości zgodnego z wymaganiami normy ISO/IEC 17024: 2012 dostarczy grupie docelowej atutu w postaci certyfikatu uznanego zgodnie z przyjętymi w Europie standardami jakości i jednocześnie spójnego z wymogami Europejskiej Ramy Kwalifikacji na poziomie 5. Opracowane kluczowe rozwiązania w projekcie CertiVET koncentrujące się na rozwiązaniach przydatnych do praktycznego wdrażania modułowych programów kształcenia zawodowego skierowane są do szerokiej grupy odbiorców docelowych tj.: dyrektorów szkół zawodowych i placówek oświatowych, kierowników kształcenia praktycznego, przedstawicieli organów prowadzących i nadzorujących szkoły zawodowe, a w szczególności dla nauczycieli konsultantów i doradców metodycznych kształcenia zawodowego. Korzyści płynace z opracowanych rezultatów mają zarówno wpływ dla pracowników, osób bezrobotnych, ale również dla samych pracodawców, co stanowi podstawę do implementowania tych rozwiązań do gospodarki. Pracownicy uzyskają formalne potwierdzenie posiadania wiedzy i umiejętności w danej specjalności bez konieczności przechodzenia pełnego cyklu edukacji formalnej, co jest oszczędnością czasu, energii i kosztów kształcenia. Przyczyni się to do podniesienia ich wiarygodności w oczach pracodawcy, co zwiększy szanse na utrzymanie lub zmianę zatrudnienia i lepszej mobilności na europejskim rynku pracy. Pracodawcy zaś będą mieli możliwość lepszego rozpoznania umiejętności pracowników, co umożliwi lepsze planowanie rozwoju danego przedsiębiorstwa. Rozpoznane zostaną potrzeby szkoleniowe pracowników, przy oszczędności środków finansowych z tytułu kursów i szkoleń parcowników, przy jednoczesnej większej przejrzystości kwalifikacji w branży. 116

119 Trenerzy z potwierdzona kwalifikacją będą mieli m.in. możliwość aktywnego uczestnictwa w procesie rozwoju i wdrażania innowacyjnych rozwiązań do praktyki gospodarczej w branży budowlanej. Przyczyni się to do rozwoju dualnych form kształcenia i szkolenia w zawodowego w budownictwie z udziałem trenerów będących również specjalistami z określonej dziedziny budownictwa. W Polsce dzięki wpisaniu kwalifikacji Trenera VET w branży budowlanej do Zintegrowanego Systemu Kwalifikacji nastapi porównanie możliwych do zdobycia certyfikatów i dyplomów, a tym samym nastąpi lepsze planowanie w podnoszeniu kwalifikacji, oraz ułatwi to właściwy dobór wykwalifikowanych kadr, dzieki czemu wzrośnie zainteresowanie formalnym uznawaniem kompetencji i podnoszeniem kwalifikacji. Zostaną wówczas wykorzystane wszystkie opracowane w projekcie CertiVET rezultaty w postaci standardu kompetencji zawodowych dla Trenerów VET w branży budowlanej, programu modułowego wraz z opracowanymi pakietami edukacyjnymi, modelu walidacji i certyfikacji odpowiadające 5 poziomowi EQF/NQF. Wymierną korzyścią płynacą z opracowanych rezultatów jest także wprowadzenie elastycznej i atrakcyjnej oferty modułowego szkolenia wspomaganego treściami e-learning dla trenerów VET w branży budowlanej (EQF/NQF), a także wspomaganie organizatorów szkoleń i kandydatów na trenerów VET w branży budowlanej do mobilności edukacyjnej i zawodowej (ECVET), co wpływa na podniesienie jakości szkoleń w branży budowlanej, a także służy rozwijaniu w Unii Europejskiej strategii uczenia się przez całe życie. 117

120 9. Suplementy: Polska, Francja, Rumunia Supplements - extended abstracts: Poland, France, Romania Badania dotyczące formy i treści europejskich standardów kwalifikacji zawodowych - Emilia PECHEANU, Adina COCU UDJG Artykuł przedstawia koncepcję kompetencji w projektach UE w obszarze formatu i treści standardów europejskich w zakresie kompetencji zawodowych. Badania systemów lub ram szkoleń w krajach europejskich wykazały ogromne zróżnicowanie sytuacji i podejść. Część krajów UE już posiada systemy kompetencji uwzględniające szczegółowe wykazy wiedzy, umiejętności, kompetencji i wskaźników realizacji wymaganych na dowolnym stanowisku na rynku pracy. Inne państwa przyjęły krajowe ramy kwalifikacji i kompleksowy system kwalifikacji branżowych opartych na kompetencjach. Europejskie Ramy Kwalifikacji (European Qualification Framework EQF) to wspólne ramy referencyjne, których celem jest połączenie systemów kwalifikacji krajów europejskich. EQF można rozumieć jako metaramy i narzędzie przekładu, ułatwiające komunikację i porównywanie różnych systemów oraz poziomów kwalifikacji w Europie. Zgodnie z podejściem EQF krajowe kwalifikacje mają się stać czytelniejsze w Europie, a ich uznawanie w państwach europejskich podtrzymane, a to na rzecz wsparcia mobilności geograficznej i na rynku pracy. EQF nie powstały w celu klasyfikacji programów edukacyjnych czy zawodów, ale po to, aby stać się skutecznym narzędziem umożliwiającym połączenie taksonomii edukacyjnych/zawodowych ustalonych przez systemy klasyfikacji takie jak ISCED (Międzynarodowa Standardowa Klasyfikacja Kształcenia) i ISCO (Międzynarodowa Standardowa Klasyfikacja Zawodów). Analiza porównawcza standardów kompetencji zawodowych dla trenera kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej w Polsce, Francji i Rumunii - Katarzyna SŁAWIŃSKA- ITeE-PIB, Emilia PECHEANU - UDJG, Adina COCU - UDJG, Marek LAWINSKI CCCA-BTP Definicję efektów uczenia się można określać w kontekście edukacyjnym lub zawodowym. W obu przypadkach opracowuje się je w różnych celach, jak np. opracowanie programu nauczania, standardów zawodowych lub specyfikacji oceny. Wielu autorów czy portale wspierane przez UE w obszarze edukacji przedstawiają wytyczne i zasady opisu lub opracowania efektów edukacyjnych. 118

121 Wiele projektów europejskich proponowało i przedstawiało metody opracowania/wypracowania efektów uczenia się zgodnie z filozofią EQF. We wszystkich tych przypadkach efekty uczenia się miały opisywać profil kwalifikacji lub działalność szkoleniową związaną z konkretnym profilem stanowiska (zawodu). Jednym z takich projektów jest CertiVET, który oferuje rozwiązanie w celu opracowania efektów uczenia się typu KSC dla konkretnej działalności edukacyjnej: kwalifikacja profesjonalnych trenerów kształcenia i szkolenia zawodowego dla branży budowlanej. Mimo to projekt różni się od innych ogólnymi celami i rodzajem zalecanej metodologii: opracowanie standardów kształcenia, zatwierdzania i certyfikacji na podstawie nowo utworzonego zestawu efektów uczenia się typu KSC i ich stosowania w kontekstach edukacji pozaformalnej lub nieformalnej. Innowacyjna metodologia zaproponowana w projekcie CertiVET opiera się na idei analizy, a następnie łączenia pod nadzorem ekspertów kilku krajowych standardów zawodowych lub ram kwalifikacji w docelowej dziedzinie, jaką jest przygotowanie profesjonalnych trenerów kształcenia i szkolenia zawodowego dla branży budowlanej. Nowy standard opracowany w ramach projektu CertiVET stanowi połączenie i przełożenie jednostek (obszarów, pól kompetencji), efektów uczenia się i innych informacji kontekstowych z trzech krajowych ram kwalifikacji/specyfikacji: ramy francuskie, czyli opis obowiązków zawodowych dla trenera kształcenia i szkolenia zawodowego na kursie typu sandwich" (razem z firmą) w branży budowlanej, polskie specyfikacje kwalifikacji trenera kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej, Rumuńskie Ramy Kwalifikacji dla trenerów kształcenia i szkolenia zawodowego. Krótki opis każdej z tych specyfikacji znajduje się poniżej, wraz z ich wkładem w ostateczny standard kompetencji opracowany w ramach projektu CertiVET. 119

122 Przygotowanie i realizacja szkolenia prowadzącego do uzyskania krajowych kwalifikacji dla trenerów VET w branży budowlanej. Scenariusz dla trenerów z ośrodków szkolenia zawodowego w sektorze budowlanym we Francji: Dobre praktyki w partnerstwach strategicznych w projektach Erasmus+ - Marek LAWINSKI CCCA-BTP Niniejszy artykuł przedstawia efekty ustanowienia i wdrożenia systemu wspierającego nowo zatrudnionych trenerów w sieci ośrodków szkoleniowych współdzielonych z firmami w branży budowlanej we Francji, zarządzanego przez Francuski Komitet Narodowy ds. Stażów w Branży Budowlanej (CCCA-BTP). Działanie to, nakierowane na aktualizację i pełne przygotowanie systemu szkoleniowego w ciągu ponad 20 lat w celu jego lepszego dostosowania do potrzeb odbiorców, nadania mu większej modułowości i prowadzenia do uzyskania kwalifikacji, podjęto w ramach projektu Erasmus+ pod nazwą CertiVET (nr PL01-KA /P3, przeprowadzony w okresie wrzesień 2014-lipiec 2016), w którym CCCA-BTP działa w partnerstwie z polskimi i rumuńskimi instytucjami specjalistycznymi, w tym z radomskim Instytutem Technologii Eksploatacji jako liderem. Autor proponuje rozważenie nie tylko wdrożenia tego systemu, ale również współpracy pomiędzy różnymi uczestnikami, głównie pomiędzy kierownikami ośrodków szkoleniowych i nowymi trenerami, gdy zaczyna się proces opracowania umiejętności zawodowych tych trenerów. Metody oceny kompetencji zawodowych dla trenera VET w sektorze budowlanym - Adina COCU, Emilia PECHEANU - UDJG Ewaluacja to systematyczny i ustawiczny proces, w ramach którego egzaminator gromadzi i interpretuje poziom efektów uczenia się uzyskanych przez kandydatów. Proces ewaluacji może odpowiedzieć na następujące pytania: Czy studenci wiedzą, co mają robić? Jak dobrze studenci wiedzą, co mają robić? Jak studenci mogą poprawić swoje efekty uczenia się? Ewaluacja rozpoczyna się od definicji efektów uczenia się, po której następuje wybór odpowiednich metod oceny i obliczenie kryteriów do realizacji. Kryteria oceny to opis tego, co uczący się powinien zrobić, aby wykazać uzyskanie efektów uczenia się. W projekcie CertiVET przeprowadzono badanie porównawcze profilów, szkolenia zawodowego i kwalifikacji trenera w ogóle, a w branży budowlanej szczególnie. We Francji istnieje standard dla trenerów w branży budowlanej, którzy mogą pracować w instytucjach państwowych w partnerstwie 120

123 z firmami prywatnymi. W Rumunii występuje standard zawodowy dla trenera w dowolnym obszarze, a aby zostać trenerem w branży budowlanej należy obowiązkowo być trenerem i mieć dyplom ukończenia uczelni wyższej w obszarze budownictwa. W Polsce nie ma opisu kompetencji niezbędnych do bycia trenerem w branży budowlanej. Celem projektu było przedstawienie propozycji nowego standardu dla trenera w branży budowlanej na podstawie istniejących standardów. Standard będzie wyrażony za pomocą odpowiednich specyfikacji EQF poprzez efekty uczenia się obejmujące wiedzę, umiejętności i kompetencje. W tym celu należy wyjaśnić, czym są efekty uczenia się i jak mogą zostać określone. Studiu privind standardele europene de competență profesională - Emilia PECHEANU, Adina COCU UDJG Articolul prezintă conceptul de competență așa cum a fost el reflectat în diverse proiecte europene, precum și conținutul unor standarde de competență profesională. Analiza sistemelor educaționale din țările eduropene arată o mare divesitate de situații și abordări. Unele țări posedă sisteme de descriere a competenței profesionale în termeni de cunoaștere teoretică, aptitudini, competențe sociale și metode de evaluare, pentru orice meserie de pe piața muncii. Alte țări au adoptat un cadru național general de calificare plus sisteme de calificare profesională specifice pentru toate sectoarele de activitate. În acest context, Cadrul European de Calificare (EQF - European Qualification Framework) este o referință comună pentru sistemele naționale de calificare profesională. El trebuie considerat un meta-cadru prin care se asigură comparația între sistemele naționale de calificare din Europa și nivelurile acestora. EQF a fost menit să faciliteze recunoașterea calificărilor între tările europene, favorizând astfel mobilitatea forței de muncă în Europa. EQF nu își propune să realizeze clasificarea programelor educaționale, a calificărilor profesionale sau a standardelor ocupaționale, ci este destinat să ofere posibilități de combinarea a nivelurilor de calificare descrise de sisteme consacrate, cum sunt ISCED (International Standard Classification of Education) sau ISCO (International Standard Classification of Occupations). Analiză comparativă a standardelor de competență pentru formatori în domeniul construcțiilor în Polonia, Franța și România - Katarzyna SŁAWIŃSKA, Emilia PECHEANU, Adina COCU, Marek LAWINSKI Specificarea rezultatelor învățării poate fi efectuată în context educațional sau profesional. Modul de specificare este determinat de scopul urmărit: dezvoltare curriculară, elaborare de standarde 121

124 ocupaționale sau de evaluare. Numeroase proiecte europene au creat ghiduri sau seturi de reguli ce pot fi utilizate pentru specificarea rezultatelor învățării. Unele proiecte au propus metode de specificare a rezultatelor învățării în conformitate cu abordarea EQF. În majoritatea acestor proiecte, specificarea rezultatelor învățării era efectuată pentre a descrie o calificare sau o activitate de formare într-un domeniu. CertiVet se numără printre proiectele care oferă o soluție pentru dezvoltarea de specificaţii pentru rezultatele învățării de tip cunoștințe-aptitudini-competențe pentru o activitate de formare specifică: calificarea formatorilor pentru educație vocațională în domeniul construcțiilor. Proiectul se deosebește însă de cele având aceeași temă, prin obiectivele și metodologia sa: dezvoltarea unui standard educațional, de validare și de certificare bazat pe un set nou definit de rezultate ale învățării, cu scopul utilizării acestora în învățământul non-formal și informal. Noutatea abordării proiectului constă în ideea de a analiza și apoi combina - cu concursul experților în domeniu - standarde ocupaționale sau de calificare din mai multe ţări, standarde ce specifică calificarea formatorilor profesioniști în domeniul construcțiilor. Noul standard dezvoltat în cadrul proiectului CetiVet este o combinaţie a unor unitaţi de competenţă, specificaţii de rezultate ale învăţării şi alte informaţii contextuale extrase din: cadrul sectorial de calificare francez, care este o descriere a activităţilor profesionale ale unui formator pentru un curs de calificare dual în domeniul construcţiilor cadrul de calificare polonez pentru formarea formatorilor în domeniul cosntrucţiilor cadrul de calificare român pentru formarea formatorilor. Fiecare dintre cadrele de calificare care au stat la baza noului standard vor fi descrise pe scurt în cele ce urmează, cu principiile ţi contribuţia lor la standardul final de competenţă definit în cadrul proiectului CertiVet. Stabilirea și implementarea trainingului pentru formatori cu scopul de a obține o calificare națională - Marek LAWINSKI CCCA-BTP Acest articol prezintă crearea și punerea în aplicare a unui sistem de sprijinire a formatorilor nou angajați într-o rețea de centre de formare care lucreză în colaborare cu companii din domeniul construcțiilor din Franța, gestionate de către Comitetul Național al Ucenicilor în industria construcțiilor franceze (CCCA-BTP). 122

125 Această acțiune, începută cu mai bine de douăzeci de ani în urmă şi având ca scop actualizarea unui sistem de formare personalizat și modularizat, a fost realizată în cadrul unui proiect transnațional Erasmus + numit CertiVET (raportat PL01-KA / P3 desfășurat în perioada septembrie 2014 și iulie În cadrul acestui proiect CCCA-BTP a lucrat în parteneriat cu instituții poloneze și românești de specialitate, inclusiv Institutul pentru Tehnologii Durabile (ITEE) din Radom ca lider. Aici, autorul din Franța propune pe lângă punerea în aplicare a sistemului în cauză și o colaborare între diferiți participanți la procesul de dezvoltare a abilităților profesionale ale formatorilor, în primul rând o colaborare între managerii centrelor de formare și noii formatori. Discuții cu privire la metodele de evaluare a competențelor profesionale pentru formator VET în sectorul construcțiilor - Adina COCU, Emilia PECHEANU - UDJG Evaluarea este un proces sistematic și continuu prin care examinatorul colectează și interpretează nivelul la care candidații ating rezultatele învățării. Procesul de evaluare poate răspunde la următoarele întrebări: Ce știu cursanții să facă? Cât de bine știu cursanții să facă? Cum pot cursanții să îmbunătățească rezultatele învățării? O evaluare începe de la definirea rezultatelor învățării, continuă cu alegerea metodelor de evaluare adecvate și se încheie cu calculul criteriilor de îndeplinit. Criteriile de evaluare sunt o descriere a ceea ce este de așteptat să facă cel care învață, în scopul de a demonstra că rezultatele învățării au fost atinse. În cadrul proiectului CertiVET a fost realizat un studiu comparativ despre profiluri, formarea la locul de muncă și calificarea ca formator în general, dar în special pentru sectorul construcțiilor. În Franța există un standard pentru formatorii din sectorul construcțiilor, care pot lucra în instituțiile publice, în parteneriat cu companii private. În România există un standard ocupațional pentru formator în orice domeniu și pentru a deveni un formator în sectorul construcțiilor este obligatoriu să dețină o diplomă de formator și o diplomă universitară în industria construcțiilor. În Polonia nu există o descriere a competențelor pentru a fi un formator în sectorul construcțiilor. Prin urmare, scopul proiectului a fost de a propune, pe baza standardelor existente în țările partenere, un nou standard 123

126 pentru formator în industria construcțiilor. Standardul va fi exprimat conform specificațiilor EQF prin rezultate ale învățării detaliate prin cunoștințe, abilități și competențe. Pentru a face acest lucru este necesar să se explice ce sunt rezultatele învățării și modul în care pot fi conceptualizate. Les recherches sur le format et le contenu des standards européennes des compétences professionnelles - Emilia PECHEANU, Adina COCU UDJG L'article présente le concept des compétences dans les projets de l'union Européenne dans le domaine du format et du contenu des standards européens des compétences professionnelles. Les recherches sur les systèmes ou les cadres de formation dans les pays européens ont montré une grande diversité des situations et des approches. Certains des pays de l'union Européenne possèdent déjà un système des compétences en tenant compte des listes détaillées des connaissances, des compétences et des indicateurs de performance requise pour toutes les positions sur le marché du travail. Des autres pays ont adopté un cadre national de qualifications et un système complet de qualifications fondés sur les compétences de l'industrie. Le cadre européen des certifications est un cadre de référence commun dont le but est de combiner les systèmes de certification des pays européens. Le cadre européen des certifications peut être compris comme un méta-cadre et un outil de traduction pour faciliter la communication et la comparaison des systèmes différents et des niveaux de qualifications en Europe. Conformément à l'approche du cadre européen des certifications, des qualifications nationales sont devenues plus claires en Europe, et leur reconnaissance dans les pays européens maintenu, ce qui est de soutenir la mobilité géographique et le marché du travail. Le cadre européen des certifications n a pas créé pour classer les programmes ou les professions, mais pour créer un outil efficace pour la connexion des taxonomies éducatives / professionnelles mises en place par les systèmes de classification tels que ISCED (Classification internationale des types de l'éducation) et ISCO (Classification internationale des types des professions). 124

127 L analyse comparative des standards des compétences professionnelles pour la formation des formateurs dans le secteur de la construction en Pologne, en France et en Roumanie - Katarzyna SŁAWIŃSKA- ITeE-PIB, Emilia PECHEANU - UDJG, Adina COCU - UDJG, Marek LAWINSKI CCCA-BTP La définition des résultats d'apprentissage peut être déterminée dans le contexte éducatif ou professionnel. Dans ces deux cas, on les a développé pour les objectives différentes, comme le développement du curriculum, les standards professionnels ou l'évaluation des spécifications. Beaucoup d auteurs ou les potrails soutenus par l'union Europeenne dans le domaine de l'éducation présentent des directions et des règles pour la déscription ou le développement d'effets éducatifs. Beaucoup de projets ont proposés les modes du développement des résultats d'apprentissage en conformité avec la philosophie de l'eqf. Dans tous ces cas, les résultats d'apprentissage devaient décrire le profil des compétences ou des activités de formation associées à un profil d'emploi particulier (la profession). Le projet CertiVET offre une solution pour développer les résultats d'apprentissage en type de KSC pour les activités éducatives specifiées: la qualification des formateurs professionnels de l'éducation et la formation professionnelle dans le secteur de la construction. Ce projet est différent qes les autres en tenant compte les objectifs généraux et le type de la méthodologie recommandée: l'élaboration des standards d'éducation, l acceptation et la certification sur la base de l'ensemble de résultats d'apprentissage nouvellement créé et leur utilisation dans des contextes de l education non-formelle ou informelle. La méthodologie innovante proposée dans le CertiVET est basée sur l'idée de l'analyse et le joint - sous la supervision des experts des plusieurs standards professionnels sue le niveau national et les cadres des qualifications dans la domaine. L objectif est de préparer la formation pour les formateurs de l education et de la formation professionnelle dans le secteur de la construction. Le nouveau standard développé dans l'certivet est un joint des unités (des secteurs, des domaines de compétence) des résultats d'apprentissage et d'autres informations contextuelles des trois cadres de qualifications / spécifications nationales: le cadre français, ou la déscription des obligations professionnelles pour la formation des formateurs de l education et de la formation professionnelle sur le cours de type "sandwich" (avec l entreprise) dans le secteur de la construction, la spécifications polonais des qualifications pour les formateurs de l education et de la formation professionnelle dans le secteur de la construction, 125

128 la cadre des qualifications roumaine pour les formateurs de l'éducation et de la formation professionnelle. Une brève déscription de chacune de ces spécifications est donnée ci-dessous, avec leur contribution dans le standard final des compétences développé dans le CertiVET. L établissement et l implementation de la formation ménant à une qualification nationale pour les formateurs - Marek LAWINSKI CCCA-BTP Cet article présente les résultats de l établissement et de l implementation du système qui soutient les formateurs nouvellement recrutés dans un réseau des centres de formation communs avec des entreprises dans le secteur de la construction en France, gérés par le CCCA-BTP. Cette activite, destinée à la mise à jour et à la préparation complète du système de formation pendant plus de 20 ans, pour répondre mieux aux besoins des clients et pour y donner plus modularite et conduire à une qualification, a été prise dans le projet Erasmus + CertiVET (n PL01 -KA / P3, menée dans la période septembre 2014-juillet 2016), dans lequel le CCCA-BTP travaille en partenariat avec les institutions spécialisées en Pologne et Roumanie, y compris l'institut des Technologies Durables à Radom en tant que le coordinateur. L'auteur propose de considérer non seulement l implementation de ce système, mais aussi la coopération entre les différents acteurs, principalement entre les géstionnaires des centres de formation et de nouveaux formateurs quand le processus pour développer les compétences professionnelles des formateurs commence. La discussion sur les méthodes d'évaluation des compétences professionnelles pour la formation des formateurs de l education et de la formation professionnelle dans le secteur de la construction - Adina COCU, Emilia PECHEANU - UDJG L'évaluation est le processus systématique et continu, dans lequel l'examinateur recueille et interprète le niveau des acquis d'apprentissage obtenus par les candidats. Le processus d'évaluation peut répondre aux questions suivantes: Est-ce que les élèves savent ce qu'il faut faire? Dans quelle mesure les élèves savent-ils ce qu'il faut faire? Comment les élèves peuvent-ils améliorer leurs résultats d'apprentissage? 126

129 L'évaluation commence par définir des résultats d'apprentissage, suivie par la sélection des méthodes d'évaluation appropriées et les critères. Les critères d'évaluation est une description de ce que l'apprenant doit faire pour montrer les résultats d'apprentissage. Dans le CertiVET on a mené une analyse comparative des profils, de la formation professionnelle et des qualifications du formateur, en particulier dans le secteur de la construction. En France, il existe un standard pour les formateurs dans le secteur de la construction, qui peuvent travailler dans les institutions publiques en partenariat avec des entreprises privées. En Roumanie, il existe un standard pour un formateur professionnel dans toutes les domaines. Afin de devenir un formateur dans le secteur de la construction, il est obligatoire d'être un formateur et d avoir un diplôme d'études supérieures dans le domaine de la construction. En Pologne, il n'y a pas de description de la compétence nécessaire pour être un formateur dans le secteur de la construction. Le but du projet était de présenter des propositions pour un nouveau standard pour le formateur dans le secteur de la construction sur la base des standards existants. Le standard sera décrit en utilisant les spécifications appropriées d EQF par les résultats d'apprentissage, les connaissances, les aptitudes et les compétences y compris. Pour faire cela, il est nécessaire d expliquer comment les résultats d'apprentissage sont compris et comment ils peuvent être identifiés. 127

130 10. Załączniki 10.1 Wybrane dokumenty procesu walidacji I certyfikacji kwalifikacji Trenera CertiVET w branży budowlanej - Waldemar MAZAN, Marcin PAWŁOWSKI KBiN Dokonanie wyboru dokumentów w modelu procesu walidacji I certyfikacji kwalifikacji Trenera CertiVET w branży budowlanej poprzedzamy zaprezentowaniem ich wykazu. Jest to zarazem przekazanie informacji o ich liczebności oraz podanie ich nazwy. A oto one w kolejności, jakiej występują ww. w modelu procesu walidacji I certyfikacji kwalifikacji Trenera CertiVET w branży budowlanej: 1. Zgłoszenie do udziału w pilotażowym potwierdzaniu posiadanych kwalifikacyjnych dla Trenera kształcenia szkolenia zawodowego w branży budowlanej w ramach projektu Trener-CertiVet w specjalności montażu suchej zabudowy. 2. Kwestionariusz osobowy kandydata ubiegającego się o potwierdzenie kwalifikacji, jako Trener kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej w ramach projektu Trener-CertiVet". 3. Arkusz ewidencji wpływu zgłoszeń kandydatów do udziału w pilotażu. 4. Karta oceny formalnej zgłoszenia nar. 5. Protokół z oceny formalnej zgłoszenia i dopuszczenia kandydatów do udziału w pilotażu. 6. Umowa na przeprowadzenie postępowania uznawania kwalifikacji Trener kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej realizowanego w ramach projektu Trener- CertiVET. 7. Arkusze do oceny merytorycznej kandydata do walidacji i certyfikacji kwalifikacji Trener kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej, Trener CertiVET w specjalności: montaż suchej zabudowy. Etap I. 8. Protokół zbiorczy komisji egzaminacyjnej /walidacji/. Etapu I. 9. Zestawienie osób dopuszczonych do etapu II egzaminu /walidacji/. 10. Zestawienie osób niedopuszczonych do etapu II egzaminu /walidacji/. 11. karta oceny merytorycznej - etap II posiadanych kwalifikacji Trenera kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej w ramach projektu Trener-CertiVET. 12. Protokół zbiorczy komisji walidacji etapu II. 128

131 13. Zestawienie osób wnioskowanych do otrzymania certyfikatu. 14. Zestawienie osób, którym nie należy wydać certyfikatu. 15. Ewidencja personalna uczestników II etapu walidacji w pilotażu. 16. Wykaz dokumentów pilotażu objęty klauzulą bezwzględnej poufności. 17. Regulamin Komisji Egzaminacyjnych. 18. Oświadczenie w sprawie przestrzegania postanowień regulaminu i zabezpieczenia dokumentów niejawnych. 19. Kwestionariusz danych osobowych członka komisji egzaminacyjnej. 20. Powołanie., 21. Dokumenty potwierdzający posiadane kwalifikacje zawodowe /certyfikat/. 22. Kodeks etyki zawodowej Trenera-CertiVET. 23. Ankieta nr 1 dotycząca procedury potwierdzania kwalifikacji przez uczestników pilotażu w chwili składni zgłoszenia do udziału w pilotażu. 24. Ankieta nr 2 dotyczy oceny posiadanych kwalifikacji potwierdzanych w pilotażu przez jego uczestników. 25. Ankieta nr 3 dotyczy oceny posiadanych kwalifikacji przez egzaminatorów oraz i inne osoby związane z pilotażem a niebędących jego autorami. Z tych 25 dokumentów, jako istotne dla nowej kwalifikacji i jej walidacji oraz certyfikacji opartej o postanowienia norm PN - EN ISO/ICE 17024: 2012 Ocena zgodności Ogólne wymagania dotyczące jednostek certyfikujących osoby, wybrano cztery, tj. poz. 1, 2, 7, 11 i

132 Ad. 1. Zgłoszenie do udziału w pilotażowym potwierdzaniu posiadanych kwalifikacyjnych dla Trenera kształcenia szkolenia zawodowego w branży budowlanej w ramach projektu Trener- CertiVet w specjalności montażu suchej zabudowy. /imię i nazwisko/..... /kod pocztowy/ /nazwa miasta/.. /\nazwa ulicy, nr. posesji. nr. mieszkania. /miejscowość i data/ KONFEDRACJA BUUDOWNICTWA I NIERUCHOMOŚCI Al. Jerozolimskie 29 lok WARSZAWA ZGŁOSZEDNIE do udziału w pilotażowym potwierdzaniu posiadanych kwalifikacyjnych dla Trenera kształcenia szkolenia zawodowego w branży budowlanej w ramach projektu Trener-CertiVet w specjalności montażu suchej zabudowy Niniejszym ja.. zgłaszam swój udział do uczestnictwa w pilotażowym potwierdzaniu posiadanych kwalifikacyjnych dla Trenera kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej w ramach projektu Trenera-CertiVet w specjalności suchej zabudowy. Zapoznałem się warunkami udziału w pilotażu podanymi w jego ogłoszeniu i je akceptuję. Do niniejszego zgłoszenia załączam: 1. kwestionariusz osobowy str

133 Ad.2. Kwestionariusz osobowy kandydata ubiegającego się o potwierdzenie kwalifikacji jako Trener kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej w ramach projektu Trener- CertiVet" I. Dane osobowe: KWESTIONARIUSZ OSOBOWY 1. Imiona: 2. Nazwisko:. 3.Imię ojca: 4. Imię matki:.. 5.Data urodzenia: dzień:, miesiąc:, rok:. 6. Miejsce urodzenia: 7. Narodowość: 8. Obywatelstwo:. 9. Aktualny adres zamieszkania: kod pocztowy;. -..., miasto/miejscowość:., ulica:....., nr posesji:...., nr lokalu: 10. PESEL: 11. Nr dowodu osobistego:.. 12 Telefon stacjonarny: 13 Telefon komórkowy: skap:. 16. Posiadany portal społecznościowy:.. II. Posiadana edukacja formalna: 1. Minimalna - dla uczestnictwa w pilotażu (poziom 4 KRK): 1.1. Pełna nazwa placówki oświatowej:.... i jej siedziba (miasto): Otrzymany tytuł technika:. w...roku Nr ewidencyjny dyplomu technika : 131

134 2. Posiadane wykształcenie na poziomie wyższym niż dyplom technika 1/ 2.1. Licencjackie (poziom 6 KRK) 1/ : Pełna nazwa szkoły wyższej:.... i jej siedziba (miasto): Otrzymany tytuł kwalifikacyjny ( nazwa kwalifikacji na dyplomie):.. w roku Nr ewidencyjny dyplomu licencjackiego: 2.2. Magisterski ( poziom 7 KRK) 1/ Pełna nazwa szkoły wyższej:.... i jej siedziba (miasto): Otrzymany tytuł kwalifikacyjny ( nazwa kwalifikacji na dyplomie):.. w roku Nr ewidencyjny dyplomu magisterskiego: 132

135 III. Posiadana edukacja pozaformalnej (studia podyplomowe) 1/ 1. Studia podyplomowe zakresie 1/ : Pełna nazwa szkoły wyższej lub innego podmiotu prawnego upoważnionego formalnie do prowadzenia studiów podyplomowych:... i jej siedziba: 1.2. Nazwa dokumentu potwierdzającego ukończenia studiów podyplomowych:.. w. roku 1.3. Uzyskane kompetencje kwalifikacyjne w wyniku ukończenia studiów podyplomowych podane w dokumencie wymienionym w pozycji 1.2. powyżej: Nr ewidencyjny dyplomu / świadectwa/ ukończenia studiów podyplomowych: 2. Studia podyplomowe zakresie 1/ : Pełna nazwa szkoły wyższej lub innego podmiotu prawnego upoważnionego formalnie do prowadzenia studiów podyplomowych:... i jej siedziba: 133

136 2.2. Nazwa dokumentu potwierdzającego ukończenia studiów podyplomowych:.. w. roku 2.3. Uzyskane kompetencje kwalifikacyjne w wyniku ukończenia studiów podyplomowych podane w dokumencie wymienionym w pozycji 1.2. powyżej: Nr ewidencyjny dyplomu / świadectwa/ ukończenia studiów podyplomowych: IV. Posiadana i udokumentowane efekty edukacji pozaformalnej lub nieformalnej na: 1. Mistrza zakresie 1/ : Pełna nazwa podmiotu prawnego w którym uzyskany został tytuł mistrza:. i jej siedziba: 1.2. Nazwa dokumentu potwierdzającego posiadanie tytułu mistrza:.. w. rok Nr ewidencyjny dyplomu / świadectwa/ posiadania tytułu mistrza: 134

137 2. Uprawnienia pedagogiczne w zakresie: Pełna nazwa podmiotu prawnego w którym uzyskano uprawnienia pedagogiczne :.. i jej siedziba: 2.2. Nazwa dokumentu potwierdzającego posiadanie uprawnień pedagogicznych :.. w. rok 2.3. Nr ewidencyjny dokumentu posiadania uprawnień pedagogicznych 3. Posiadane oraz formalnie udokumentowane inne niż wymieniono w poz. 1 i 2 uprawnie zawodowe np. budowlane itp. uzyskane w formie edukacji; formalnej, pozaformalnej lub nieformalnej prosimy wymienić w kolejności 1/ : / / V. Aktualne podstawowe miejsce pracy i zajmowane stanowisko: 1. Pełna nazwa pomiotu prawnego stanowiącego aktualne, podstawowe miejsce pracy: Adres wymienionego w poz. 1 podmiotu prawnego: kod pocztowy;. -..., miasto/miejscowość:.ulica:....., nr..., 135

138 3. telefon, zajmowane aktualnie stanowisko określone w umie o pracę:. VI. Przebieg pracy zawodowej w kolejności od obecnego do pierwszego miejsca pracy Lp. Nazwa firmy Siedziba firmy(miasto) Zatrudnienie mies. rok Zajmowane stanowisko Forma zatrudnienia od do Uwaga: konieczne podanie liczby lat pracy w specjalności zawodowej, w której ubiega się o certyfikat oraz od liczbę lat kierowania zespołem osobowym. Wymienione informacje wpisać w formie dopisku pod nn. tabelą VII. Inne istotne udokumentowane formy dzielności zawodowej: 1. Publikacje: Nauczanie innych: Uczestnictwo w tematycznych zawodowych konfederacjach, seminariach itp.:

139 Wynalazki i działania innowacyjne zrealizowane lub realizowane w obszarze pracy zawodowej: Przynależność do ugrupowań zawodowych obligatoryjnych i dobrowolnych /izby, stowarzyszenia/ oraz pełnione w nich funkcje z wyboru: Inne niż wymieniono powyżej istotne formy działalności zawodowej: VIII. Działalność poza zawodowa: IX. Otrzymane odznaczenia, wyróżnienia i nagrody: X. Zainteresowania hobby: XI. Oświadczam, że powyższe informacje oraz zawarte w załącznikach do nn. zgłoszenia są zgodne z prawdą. XII. Wyrażam zgodę na przetwarzanie danych osobowych / zgodnie z Ustawą z dnia 29 sierpnia 1997 r. o ochronie danych osobowych Dz.U z późń. zm./na potrzeby projektu pilotażowego potwierdzania posiadanych kwalifikacji trenernauczyciel praktycznego zawodu w budownictwa w podniesieniu do montera suchej zabudowy. 1/ są posiadane, ale przewyższają wymagania minimalne potrzebne do udziału w nn. pilotażu 2/ inne istotne informacje o posiadanych kompetencja zawodowych. 137

140 XIII. Inne informacje istotne dla zgłaszającego należy przesłać w formie załącznika do niniejszego zgłoszenia. Do niniejszego zgłoszenia złączam następujące załączniki Miejscowość i data /-/ Czytelny podpis Ad.7. karta oceny merytorycznej - etap i posiadanych kwalifikacji trenera kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej w ramach projektu Trener-Certivet I. DANE OGÓLNE KANDYDATA Imię I nazwisko: PSEL: Nr ewidencyjny zgłoszenia: Branża: Specjalność: II. OCENA MERYTORYCZNA Obszar oceny i jej kryteria Maksymal na ocena punktowa Przyznana ocena punktowa x/ Uzasadnienie przyznania punktacji A. Ocena w zakresie wiedzy na Do 30 podstawie informacji w kwestionariuszu osobowym w częściach ; oraz załączonych do kwestionariusza załączników. B. Ocena w zakresie umiejętności Do 20 na podstawie jw. w częściach: oraz załączonych do kwestionariusza załączników. C. Ocena w zakresie kompetencji Do

141 społecznych jw. w częściach: oraz załączonych do kwestionariusza załączników. Razem Do 70 x/ Uwaga! punktacja w liczbach całkowitych. III.WSKAZANIA DLA KOMISJI DOKONUJĄCEJ OCENY KWALIFIKACJI W ETAPIE II 1. W zakresie wiedzy: 2. W zakresie umiejętności: 3. W zakresie kompetencji społecznych: IV. WNIOSEK KOŃCOWY KOMISJI: W związku z otrzymaniem. punktów, co stanowi % x/ oceny maksymalnej Komisja wnioskuje o dopuszczenie/ niedopuszczenie x x/ do Etapu II walidacji. Podpisy członków Komisji: 1. Przewodniczący Komisji -... /-/ 2. Członek Komisji -... /-/ 3. Członek Komisji -... /-/ x/ niepotrzebne skreślić. xx/ na ono miejsce kiedy kandydat nie osiągnął 48,5 punktów przy zaokrągleniu 50 punktów. Ad. 11. Karta oceny merytorycznej - etap II posiadanych kwalifikacji Trenera kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej w ramach projektu Trener-CertiVET. 139

142 I. DANE OGÓLNE KANDYDATA Imię I nazwisko: PSEL: Nr ewidencyjny zgłoszenia: Branża: Specjalność: II. OCENA MERYTORYCZNA Obszar oceny i jej kryteria A. Ocena w zakresie wiedzy na podstawie; 1. wskazań z etapu, 2. oraz informacji w kwestionariuszu osobowym w częściach, także załączonych do kwestionariusza załączników. 3. Pytania wylosowanego Maksymal na ocena punktowa Przyznana ocena punktowa / Uzasadnienie przyznania punktacji Do 10 B. Ocena w zakresie umiejętności Do 10 na podstawie jak powyżej C. Ocena w zakresie kompetencji do10 społecznych jak powyżej Razem od A do B Do 30 Punktacja z etapu I Do 70 Ogółem; etap I + etap II Do 100 Poziom efektywności w % 100,00 X x/ Uwaga! punktacja w liczbach całkowitych. III. WNIOSEK KOŃCOWY KOMISJI: W związku z otrzymaniem łącznie w etapie I i II walidacji. punktów, co stanowi % oceny maksymalnej Komisja wnioskuje o nadania certyfikacji potwierdzającego posiadanie kwalifikacji Trenera kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej, w zakresie. 140

143 W związku z otrzymaniem łącznie w etapie I i II walidacji. punktów, co stanowi % oceny maksymalnej Komisja wnioskuje o nie nadanie certyfikacji potwierdzającego posiadanie kwalifikacji Trenera kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej w zakresie.. Od nn. decyzji służy Zainteresowanemu odwołanie do Komitetu Odwoławczego utworzonego w ramach przeprowadzenia nn. Pilotażu X/. Podpisy członków Komisji: 1. Przewodniczący Komisji -... /-/ 2. Członek Komisji -... /-/ 3. Członek Komisji -... /-/ x/ niepotrzebne skreślić Ad. 22. Kodeks etyki zawodowej Trenera-CertiVET. PREAMBUŁA Kodeks etyki zawodowej Trenera CertiVET jest dobrowolną umową Trenera-CertiVET w osobie.. z wystawcą certyfikatu potwierdzającego jego kwalifikacje, która określa zasady moralne, jakimi zobowiązuje się kierować w pracy zawodowej posiadacz certyfikatu nr... wystawionego przez: Ośrodek Pedagogiki Pracy Innowacyjnej Instytutu Techniki Eksploatacji Państwowego Instytut Badawczego w Radomiu. Niniejszy kodeks oparty jest na warunkach, które są uniwersalne i niepodważalne, a treść ich wynika z głębokiego przekonania, że od pracy Tenera-CertiVET zależy w znacznej mierze, jakie będą kadry kwalifikowane w budownictwie w specjalności suchej zabudowy I. ZASADY OGÓLNE ETYKI Tenera-CertiVET 1. Trener CertiVET powinien stanowić wzór osobowości prawnej i szlachetnej, wrażliwości i odpowiedzialności, o postawie otwartej na drugiego człowieka, w tym w szczególności dla przez Niego edukowanego. 2.Podstawowym zadaniem TreneraCertiVET jest troska o dobre edukowania osoby powierzonej jego pieczy. 3.Trener-CertiVET uczciwie i rzetelnie przekazuje wiedzę i umiejętności manuale wykonywania robót, które są przedmiotem edukacji z prawdą. 141

144 4.Trener-CertiVET szanuje godność edukowanego w procesie edukacji praktycznej nauki zawodu. 5.Trener-CertiVET szanuje autonomię edukowanego. 6. Trener-CertiVET uczy bezpiecznej kultury pracy oraz dbania o środowisko przyrodnicze. 7. Trener-CertiVET, kierując się dobrem edukowanego, wybiera odpowiednie metody, formy oraz środki edukacji i stosuje obiektywne kryteria oceny uwzględnieniem zasad indywidualizacji. 8. Powinnością moralną Trener-CertiVET jest stale podnoszenie swych kwalifikacji zawodowych. 9. Trenera-CertiVET obowiązuje tajemnica zawodowa. II. ZASADY SZCZEGÓŁOWE ETYKI TRENER-CERTIVET A.Trener-CertiVET wobec edukowanego 1. Trener-CertiVET szanuje godność edukowanego jako osoby: akceptuje go, uznaje jego prawa, rozwija samodzielność myślenia i refleksyjność oraz pozwala mu wyrażać własne poglądy. 2. Trener-CertiVET traktuje indywidualnie każdego edukowanego, starając się rozumieć i wspomagać jego możliwości i potrzeby edukacyjne. 3. Trener-CertiVET poprzez działania pedagogiczne i własną podstawę wspomaga edukowanego w procesie integralnego rozwoju zawodowego i doskonalenia nabytych kwalifikacji zawodowych. 4. Trener-CertiVET pobudza edukowanego do okrywania wewnętrznych źródeł jego twórczych możliwości i zdolności oraz inspiracji i pomaga w poszukiwaniu tego, co dobre dla jego rozwoju i doskonalenia zawodowego, które może być potwierdzone stosownym dokumentem formalno-prawnym posiadanych kwalifikacji zawodowych 5. Trener-CertiVET kształtuje u edukowanego potrzebę ponoszenia odpowiedzialności za własne czynny, jakość wykonywanych prac oraz konsekwencje dokonanych wyborów. 6. Trener-CertiVET edukuje osoby mu powierzone do praktycznej nauki zawodu w zakresie umiejętności pracy zespołowej, z zachowaniem zasad szlachetnego współzawodnictwa. 7. Stosunek Trener-CertiVET do edukowanego powinna cechować życzliwość, wyrozumienie i cierpliwość, a jednocześnie stanowczość i konsekwencja w stosowaniu ustalonych kryteriów wymagań, 142

145 8. Trenera-CertiVET obowiązuje obiektywizm, sprawiedliwość, bezstronność i szacunek w traktowaniu i ocenie każdego edukowanego bez względu na okoliczności. 9. Trenera-CertiVET obowiązują poprawne relacje z edukowanymi. 10. Trener-CertiVET nie wykorzystuje dla własnych korzyści swojej pozycji zawodowej w stosunku do edukowanych. Nie wolno mu stosować wobec edukowanych wyzwisk, drwin, ośmieszenia, szantażu lub nacisku psychicznego. 11. Jednym z zadań Trener-CertiVET, jest wskazywanie zagrożeń płynących z nałogów patologii społecznych, jakie nie powinny mieć miejsca na stanowisku pracy, 12. Trener-CertiVET ma szczególny obowiązek prawidłowego kształtowania zachowań projakościowych edukowanych do odbiorców ich usług. B. Trener-CertiVET wobec jednostki certyfikacyjnej 1. Trener-CertiVET wraz z jednostką certyfikacyjną powinien tworzyć zespół ludzi wspomagających się w realizacji wspólnego celu, jak jest prowadzenie edukacji zawodowej w budownictwie i potwierdzanie efektów edukacyjnych stosownymi certyfikatami. 2. Trenerów-CertiVET powinny łączyć więzy koleżeństwa, współpracy, pedagogicznej solidarności i szlachetnego współzawodnictwa. 3. Trener-CertiVET doświadczony winien otaczać opieką Trenerów-CertiVET rozpoczynających pracę, służąc im radą i pomocą, Trener-CertiVET młodszy winien okazywać szacunek uznanie kolegom z dłuższym stażem pracy. 4. Trenerzy-CertiVET pełniący funkcje w jednostce certyfikacyjnej zobowiązani są kierować się w swojej działalności zasadami niniejszego Kodeksu. C. Trener-CertiVET wobec swoich praw i obowiązków 1. Moralnym obowiązkiem Trener-CertiVET jest sumienne wykonywania swych zadań edukacyjnych. 2. Trener-CertiVET, mając prawo do godziwego wynagrodzenia, nie uzależnia od niego jakości swej pracy. 3. Trener-CertiVET kieruje się takimi samymi zasadami etycznymi zarówno w życiu prywatnym, jak i zawodowym. 4. Trener-CertiVET nieustannie pracuje nad swoim rozwojem. 143

146 5. Trener-CertiVET, doceniając rangę i doniosłość swojej roli w edukacji zawodowej dąży do rozwoju kadr kwalifikowanych na potrzeby budownictwa. 6. Trener-CertiVET ma prawo do rzetelnej, zgodnej z prawdą oceny swoje pracy. Z treścią niniejszego Kodeksu się zapoznałem i zobowiązuję się go przestrzegać Przykładowy pakiet edukacyjny dla uczestnika programu szkolenia Trener VET w branży budowlanej (A sample of the educational package for the participant VET Trainer in the construction sector) Małgorzata SOŁTYSIAK, Edyta KOZIEŁ, Wojciech OPARCIK, Mirosław ŻUREK, Jarosław SITEK ITeE-PIB, Radom, Polska 144

147 1. WPROWADZENIE Opracowany Poradnik dla uczącego się będzie pomocny w nabyciu umiejętności zidentyfikowanych w kwalifikacji zawodowej Certyfikowany trener kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej oraz niezbędny do realizacji opracowanego w partnerstwie międzynarodowym przykładowego programu szkolenia. Poradnik ten zawiera: 1. Wymagania wstępne, czyli wykaz niezbędnych umiejętności i wiedzy, które powinien mieć opanowane, aby przystąpić do realizacji jednostki szkoleniowej. 2. Cele kształcenia efekty uczenia się, zgodne ze standardem opisu kwalifikacji jak i opracowanym programem szkolenia. 3. Przykładowe ćwiczenia są najważniejszym elementem niniejszego poradnika, stanowią wskazówki realizacji poszczególnych efektów, zawierają polecenie i sposób wykonania oraz wyposażenie stanowiska do ćwiczeń. Ćwiczenia dostępne są również na platformie internetowej projektu jak również w niniejszym poradniku. Umożliwiają uczącemu się wcześniejsze przygotowanie się do realizowanych następnie w warunkach rzeczywistych ćwiczeń praktycznych wykonywanych w grupach. Ukazują wielość różnorodnych podejść do prostych ćwiczeń tak w przypadku rozwiązywania ich indywidualnie, jak również w grupach. Pokazują również różny intelektualny poziom uczących się. Zaliczenie ćwiczeń podsumowanie każdorazowo wykonanego ćwiczenia jest dowodem osiągnięcia umiejętności efektów uczenia się, określonych w danej jednostce szkoleniowej. Jeżeli napotkasz trudności ze zrozumieniem efektów uczenia się lub ćwiczenia, to poproś konsultanta/opiekuna kursu o wyjaśnienie i ewentualne sprawdzenie, czy dobrze wykonujesz daną czynność. Wyeliminuje to błędy na dalszych etapach szkolenia osób indywidualnych, ale również może i całej grupy. 4. Zestaw pytań sprawdzających opanowanie wiedzy i umiejętności z zakresu danej jednostki szkoleniowej zalecany jest po zrealizowaniu materiału z zakresu tej jednostki. 5. Bezpieczeństwo i higiena pracy W czasie wykonywania ćwiczeń praktycznych musisz przestrzegać regulaminów, przepisów bhp oraz instrukcji przeciwpożarowych, wynikających z rodzaju wykonywanych prac. Przepisy te poznasz podczas trwania szkolenia. Inspiracją do opracowania materiałów dydaktycznych w formie Przykładowych ćwiczeń dla uczącego się był głównie Partner francuski, który niejednokrotnie podkreślał iż u niego nie ma innej formy 145

148 ćwiczeń. Trudno było nam, głównie instytucjom polskim, to zrozumieć. W polskim systemie edukacji formalnej jak i nieformalnej mamy do czynienia głównie z ćwiczeniami teoretycznymi, które znowu bardzo dobrze realizowane są również w formiee-lerningowej. Niniejszy poradnik próbuje połączyć obie te formy. Uczestnicy szkoleń niejednokrotnie już po kilku chwilach nie pamiętają bogatej w różne efekty kolorowe jak również i ruchome prezentacji, natomiast długo w ich pamięci zapadają, niejednokrotnie bardzo proste, ale sensowne, zabawne i praktyczne ćwiczenia, wymagające niewielkiego przygotowania i paru rekwizytów. Takimi cechami odznaczają się efektywne, aktywne ćwiczenia szkoleniowe, których poprawne wykonanie zapadnie długo w pamięci. Do wykonywania ćwiczeń zaleca się dobranie metody opartej na aktywnym uczestnictwie, mogą to być: gry, scenki, pewne formy dyskusji czy wizualizacje. Aktywne ćwiczenia szkoleniowe mogą wzbudzać emocje uczących się, radości, zdumienia, a niejednokrotnie dyskomfortu. Zawarte propozycje ćwiczeń w materiale można modyfikować w zależności od wybranej przez trenera specjalności budowlanej. Należy też pamiętać, aby nie ograniczać się do zaproponowanych w materiale ćwiczeń, można a właściwie trzeba pamiętać o dodawaniu nowych elementów, aby uzyskać jak najlepszy efekt. Pomocna w tym celu będzie również analiza opracowanych przez uczących się i zamieszczonych na platformie swoich wersji ćwiczeń. Bardzo wartościowym etapem realizacji ćwiczeń jest końcowe podsumowanie. Na tym etapie uczestnicy analizują jego przebieg, wyciągają wnioski, jak również zastanawiają się nad działaniami, które należy zmienić aby bardziej jeszcze zaangażować uczestników szkoleń uczących się w ich realizację. Większość zaproponowanych ćwiczeń realizowana jest w grupach. Praca w grupach jest obecnie bardzo poszukiwaną kompetencją, umożliwia dokładne omówienie koncepcji realizacji ćwiczenia, umożliwia uwzględnienie indywidualnych stylów uczenia się. Niejednokrotnie uczący się uczestnicy szkoleń pewniej wypowiadają się w mniej licznych grupach niż w obecności całej grupy. 2. SŁOWNIK POJĘĆ Poniżej przedstawiono system pojęć i terminów używanych przy realizacji nin. projektu w partnerstwie międzynarodowym oraz do opracowania rezultatów projektu, tj. standardu opisu kwalifikacji Trener w kształceniu i szkoleniu zawodowym w branży budowlanej, opracowywaniu 146

149 modułowego programów szkolenia zawodowego wykorzystującego elementy tzw. metodologii modułów umiejętności zawodowych MES Modules of Employable Skills. Modułowy program szkolenia zawodowego Moduł Umiejętności Zawodowych (Modules of Employable Skills MES) Jednostka szkoleniowa (Instructional Unit) Pakiet edukacyjny (Learning Packag) Dydaktyczna mapa modułowego programu szkolenia zawodowego Sprawdzian postępów (Progress Check) Test osiągnięć (Perfomance Test) Dokumentacja szkolenia zawodowego określająca efekty kształcenia (uczenia się), zakres i układ treści nauczania i uczenia się, metody i środki dydaktyczne (w tym materiały do realizacji zajęć). Dobór treści modułowego programu szkolenia wynika z analizy zadań zawodowych występujących w zawodzie, którym odpowiadają jednostki modułowe w programie szkolenia. To zakres pracy odpowiadający danej kompetencji zawodowej wyodrębnionej w standardzie kompetencji zawodowych dla danego zawodu, wyrażony w formie jednostek modułowych. Jest to wyodrębniona część modułowego programu szkolenia zawodowego obejmująca zbiór efektów kształcenia powiązany z daną kompetencją zawodową, które to efekty są uszczegółowiane w jednostkach modułowych, doprowadzając uczących się do osiągniecia efektów uczenia się w formie wiedzy, umiejętności oraz kompetencji personalnych i społecznych. To sposób zapisu treści i organizacji zajęć szkoleniowych w danej jednostce modułowej, co ułatwia systematyczne planowanie i przygotowanie zajęć dydaktycznych przez prowadzących zajęcia. Jednostki szkoleniowe mogą również stanowić podstawę do opracowywania materiałów dydaktycznych w formie pakietów edukacyjnych, a te zaś do budowania treści w formie e-learning. To zbiór materiałów do nauczania i uczenia się stanowiący obudowę dydaktyczną programu szkolenia zawodowego i odnoszący się do danej jednostki modułowej zawierający między innymi: poradnik dla uczącego się i poradnik dla nauczyciela prowadzącego zajęcia, informacje o wyposażeniu i środkach dydaktycznych, zestawy ćwiczeń oraz materiałów dydaktycznych, jak również zestawy narzędzi do sprawdzania postępów i osiągnięć zakładanych efektów kształcenia. To graficzny schemat blokowy pokazujący zależności korelacyjne występujące między modułami i jednostkami modułowymi wyodrębnionymi w programie szkolenia zawodowego. Układ korelacji modułów i jednostek modułowych pozwala na optymalną organizację zajęć edukacyjnych i podział na grupy szkoleniowe. Jest to dokładne odzwierciedlenie ustalonych efektów kształcenia dla danej jednostki modułowej (oraz jednostki szkoleniowej). Ma on dostarczyć wiarygodny dowód na to, że uczący się potrafi zademonstrować osiągnięte efekty kształcenia, wiedzy którą opanował zgodnie ze standardami i w warunkach określonych w opisie celów. Sprawdzian postępów jest wykonywany na zakończenie danej jednostki szkoleniowej i jest formą samooceny przez uczestnika szkolenia oraz osobę prowadzącą zajęcia dydaktyczne. Nawiązuje do efektów kształcenia przypisanych do danej jednostki modułowej. Dostarcza wiarygodnego dowodu na to, że uczeń potrafi wykonać zadanie zawodowe określone w jednostce modułowej, zgodnie z określonymi standardami i w danych warunkach. Testy osiągnięć stają się testami cząstkowymi, jeśli program szkoleniowy obejmuje więcej jednostek modułowych. Test może przejąć formę testu wiedzy lub/i testu w formie próby pracy. 3. WYMAGANIA WSTĘPNE 147

150 Przystępując do realizacji programu szkolenia powinieneś być przygotowanym teoretycznie i posiadającym doświadczenie praktyczne specjalistą w zawodzie i specjalności budowlanej, w której będziesz prowadzić zajęcia edukacyjne. Twoja wiedza, umiejętności kompetencje społeczne oraz doświadczenie zawodowe powinny być adekwatne do problematyki prowadzonych zajęć i powinny być w odpowiedni sposób udokumentowane. Minimalne wykształcenie i kwalifikacje zapewnią Ci dyplom i tytuł technika lub mistrza w zawodzie branży budowlanej (poziom 4. i 5. Europejskiej Ramy Kwalifikacji). Dodatkowo Twój staż pracy w budownictwie nie powinien być mniejszy niż 7 lat, w tym w specjalności, w której będziesz prowadzić zajęcia, nie mniej niż 5 lat. W przypadku posiadania przez Ciebie wykształcenia wyższego na kierunku budowlanym (poziom 6. i 7. Europejskiej Ramy Kwalifikacji), Twój obowiązkowy staż pracy w budownictwie powinien wynosić, co najmniej 5 lat. Minimalne uprawnienia do nauczania w systemie formalnym zapewni Ci ukończenie kursu kwalifikacyjnego z zakresu przygotowania pedagogicznego i związanej z nim praktyki pedagogicznej. W systemie pozaformalnym wymóg ten nie jest dla Ciebie obligatoryjny, ale pożądany, z uwagi na dobro osób uczących się pod Twoim kierunkiem. Poradnik dla uczącego się zawiera elementy zwane elementami z nauczania wyprzedzającego, czyli uczący wie, co będzie tematem najbliższych zajęć, aby móc w nich aktywnie uczestniczyć, zapoznaje się z tą problematyką głównie poprzez opracowanie ćwiczeń zamieszczonych na platformie. Taka forma nie jest w ogóle praktykowana u partnera francuskiego, szkolenia oparte są głównie na ćwiczeniach wykonywanych w realnych warunkach pracy. Wykonywanie ćwiczeń praktycznych w grupach po wcześniejszym wykonaniu ich na platformie pozwala na wykorzystanie indywidualnych doświadczeń uczestników i zastosowanie najbardziej ciekawych i twórczych metod ich realizacji. Każdorazowo zaleca się podsumowanie wykonania ćwiczeń przez grupy i o ile to możliwe wskazanie ich słabych i mocnych stron realizacji. 4. SCHEMAT REALIZACJI PROGRAMU SZKOLENIA 4.1. Dydaktyczna mapa programu szkolenia zawodowego 2424_M1. Planowanie i projektowanie szkoleń zawodowych i innych form doskonalenia kompetencji pracowników sektora budowlanego 148

151 2424_M1_JM_01. Identyfikowanie i analizowanie potrzeb szkoleniowych pracowników sektora budowlanego 2424_M1_JM_02. Prowadzenie współpracy z ekspertami dziedzinowymi i innymi specjalistami w zakresie organizacji usług szkoleniowych dla branży budowlanej 2424_M1_JM_03. Projektowanie programu szkolenia dla określonego obszaru działalności budowlanej 2424_M1_JM_04. Opracowanie obudowy dydaktycznej do realizacji określonego programu szkolenia dla pracowników branży budowlanej 2424_M2. Organizowanie i prowadzenie zajęć dydaktycznych i doradczych powiązanych z ofertą szkolenia w określonej dziedzinie budowlanej 2424_M2_JM_05. Organizacja środowiska nauczania i uczenia się, w tym pomieszczeń i stanowisk dydaktycznych 2424_M2_J_06. Realizacja programu szkolenia z wykorzystaniem metod aktywizujących i nauczania praktycznego, właściwych dla branży budowlanej 2424_M2_J_07. Prowadzenie zajęć indywidualnych na stanowisku pracy w branży budowlanej, z wykorzystaniem metod mentoringu, tutoringu, coachingu oraz doradztwa zawodowego 2424_M2_JM_08. Sprawdzanie osiągania efektów kształcenia uczestników szkoleń organizowanych na potrzeby branży budowlanej z wykorzystaniem metod pomiaru dydaktycznego 2424_M2_JM_09. Dokumentowanie procesu szkoleniowego, zgodnie z procedurami 2424_M3. Promowanie i zapewnianie jakości usług szkoleniowych oraz nadawania kwalifikacji obowiązującymi w placówce świadczącej usługi edukacyjne w sektorze dla budownictwa branży budowlanej 2424_M3_JM_10 Uczestniczenie w procesie walidacji i certyfikacji oraz wewnętrznego zapewniania jakości nadawania kwalifikacji na potrzeby branży budowlanej 2424_M3_JM_11. Prowadzenie ewaluacji szkoleń oraz doskonalenie własnych kompetencji i warsztatu pracy metodycznej trenera kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej 2424_M3_JM_12. Promowanie i upowszechnianie oferty szkoleń i zasad nadawania kwalifikacji w branży budowlanej 149

152 5. MODUŁ I - Planowanie i projektowanie szkoleń zawodowych i innych form doskonalenia kompetencji pracowników sektora budowlanego 2424_M1. Planowanie i projektowanie szkoleń zawodowych i innych form doskonalenia kompetencji pracowników sektora budowlanego 2424_M1_JM_01. Identyfikowanie i analizowanie potrzeb szkoleniowych pracowników sektora budowlanego 2424_M1_JM_02. Prowadzenie współpracy z ekspertami dziedzinowymi i innymi specjalistami w zakresie organizacji usług szkoleniowych dla branży budowlanej 2424_M1_JM_03. Projektowanie programu szkolenia dla określonego obszaru działalności budowlanej 2424_M1_JM_04. Opracowanie obudowy dydaktycznej do realizacji określonego programu szkolenia dla pracowników branży budowlanej Powyższy schemat przedstawia kolejność realizacji jednostek szkoleniowych Identyfikowanie i analizowanie potrzeb szkoleniowych pracowników sektora budowlanego CELE SZKOLENIA 150

153 W wyniku realizacji programu jednostki szkoleniowej powinieneś zdobyć następujące umiejętności, wiedzę i kompetencje społeczne: efekty kształcenia w module Stosować metody i opracowywać narzędzia do badania potrzeb szkoleniowych pracowników branży budowlanej Identyfikować potrzeby szkoleniowe indywidualnych osób, przedsiębiorstw, a także lokalnego rynku pracy Analizować wyniki badań potrzeb szkoleniowych w kontekście tworzenia oferty programowej Analizować dostępne raporty z badań i projektów dotyczących rozwoju kwalifikacji i kompetencji wymaganych w sektorze budownictwa Korzystać z otwartych zasobów zawodoznawczych opisujących wymagania kwalifikacyjnie i kompetencyjne dla pracowników sektora budownictwa UMIEJĘTNOŚCI uczestnik szkolenia potrafi: uszczegółowione efekty kształcenia w jednostce modułowej Dobierać sprawdzone w praktyce metody i narzędzia do identyfikacji potrzeb szkoleniowych na poziomie instytucji oraz pracownika Zaprojektować przykładowe narzędzia badawcze do identyfikacji potrzeb szkoleniowych Ocenić przydatność narzędzia badawczego do identyfikacji potrzeb szkoleniowych Określać założenia, cel oraz zasady identyfikacji i analizy potrzeb szkoleniowych Planować czas i zakres identyfikacji i analizy potrzeb szkoleniowych Zidentyfikować potrzeby szkoleniowe (luki kompetencyjne) własne oraz kandydatów na szkolenia z wykorzystaniem właściwych metod i narzędzi Zinterpretować uzyskane wyniki badań własnych dotyczących identyfikacji potrzeb szkoleniowych Sporządzić wnioski i rekomendacje z analizy potrzeb szkoleniowych Opracować raport z badań identyfikacji potrzeb szkoleniowych dla wybranej grupy pracowników branży budowlanej Pozyskiwać z różnych źródeł wiarygodne informacje o kwalifikacjach i kompetencjach właściwych dla sektora budownictwa Przeprowadzić analizę krytyczną dostępnych na rynku badań dotyczących rozwoju kwalifikacji i kompetencji wybranych pracowników branży budowlanej Sporządzić kwerendę wyników badań na potrzeby tworzenia i aktualizacji oferty szkoleniowej pracowników sektora budowlanego Zidentyfikować dostępne w sieci Internet źródła informacji opisujące wymagania kwalifikacyjne i kompetencyjne pracowników sektora budowlanego Korzystać z krajowych oraz europejskich baz danych dotyczących opisu wymagań kwalifikacyjnych i kompetencyjnych pracowników sektora budownictwa Śledzić trendy rozwojowe sektora obuwnictwa pod kątem aktualizacji wymagań kwalifikacyjnych i kompetencyjnych pracowników oraz oferty szkoleniowej WIEDZA uczestnik szkolenia zna i rozumie: efekty kształcenia w module Metody i narzędzia identyfikacji i analizy potrzeb szkoleniowych pracowników branży budowlanej uszczegółowione efekty kształcenia w jednostce modułowej Podstawy teoretyczne oceny potrzeb szkoleniowych pracowników Wybrane metody i narzędzia do identyfikacji potrzeb szkoleniowych pracowników branży budowlanej 151

154 Kierunki i trendy rozwoju kompetencji zawodowych w sektorze budownictwa Dokumenty opisujące wymagania kompetencyjne dla pracowników sektora budownictwa Organizacja procesu identyfikacji potrzeb szkoleniowych Przykłady dobrych praktyk przeprowadzonej identyfikacji i analizy potrzeb szkoleniowych pracowników branży budowlanej Tendencje i kierunki rozwoju sektora budownictwa w wymiarze europejskim i krajowym Inicjatywy, badania i projekty wspomagające rozwój kwalifikacji i kompetencji w sektorze budownictwa System informacji o rynku pracy z ukierunkowaniem na branże budowlane Rodzaje dokumentów opisujących wymagania kwalifikacyjne i kompetencyjne pracowników sektora budownictwa na poziomie europejskim, krajowym oraz instytucjonalnym Organizacje i instytucje zainteresowane rozwojem kwalifikacji i kompetencji pracowników sektora budownictwa Źródła informacji o wymaganiach kompetencyjnych dla pracowników sektora budownictwa KOMPETENCJE SPOŁECZNE uczestnik szkolenia: efekty kształcenia w module Działa samodzielnie i współdziała w zorganizowanych warunkach podczas projektowania szkoleń i zajęć edukacyjnych Ponosi odpowiedzialność za jakość projektowanych programów szkoleń i zajęć edukacyjnych Ocenia wpływ przygotowywanych projektów edukacyjnych na potencjalnych uczestników i środowisko ich pracy Potrafi krytycznie oceniać działania własne jako projektodawcy i organizatora szkoleń oraz zajęć edukacyjnych uszczegółowione efekty kształcenia w jednostce modułowej Jest zdolny do samodzielnego podejmowania decyzji Przewiduje skutki swoich działań Prowadzi współpracę z innymi osobami uczestniczącymi w identyfikacji i analizie potrzeb szkoleniowych Samodzielnie organizuje własne stanowisko pracy oraz podległego personelu uczestniczącego w ocenie potrzeb szkoleniowych Jest zaangażowany w proces doskonalenia jakości produktów i usług szkoleniowych Nadzoruje i monitoruje pracę innych w ramach działań o określonym charakterze, w tym ocenę i doskonalenie tych działań Potrafi zaplanować skutki swoich działań w korelacji z uczestnikami procesu identyfikacji potrzeb szkoleniowych Jest zdolny do przewidywania skutków działań innych osób zaangażowanych w proces identyfikacji i analizy potrzeb szkoleniowych Jest zdolny do prezentowania swoich opinii wobec współpracowników Poszukuje skutecznych rozwiązań w przypadku pojawiających się konfliktów Jest zdolny do prowadzenia negocjacji, mediacji, doradztwa i konsultacji Prowadzi ciągłą samoocenę działań własnych oraz poddaje się systematycznej ocenie zewnętrznej Systematycznie doskonali własne kompetencje w zakresie prowadzenia procesu identyfikacji i analizy potrzeb szkoleniowych z wykorzystaniem wyników samooceny i ewaluacji zewnętrznej Jest w stanie prowadzić działalność zgodnie z wytycznymi dotyczącymi etyki w miejscu pracy 152

155 PRZYKŁADOWE ĆWICZENIA Metody i narzędzia identyfikacji i analizy potrzeb szkoleniowych pracowników branży budowlanej Ćwiczenie 1. Diagnoza potrzeb szkoleniowych uczestników szkolenia Zadanie do wykonania Jednym ze wstępnych kroków systematycznego podejścia do diagnozy potrzeb szkoleniowych jest analiza cech potencjalnych uczestników kursów. Analiza ta powinna obejmować: Cechy fizyczne: Liczba kursantów, średni wiek, płeć, stopień niepełnosprawności, odległość od ośrodków szkoleniowych, stopień rozproszenia geograficznego, wolny czas z możliwością przeznaczenia na szkolenie, dostęp do informacji i technologii komunikacyjnych, jak również inne cechy fizyczne będą miały wpływ na wybór rodzajów szkolenia (nauka indywidualna, bezpośrednia, korespondencyjna). Wykształcenie: Rodzaj i poziom wykształcenia posiadanego przez uczestników szkoleń będą miały wpływ na opracowanie programu i muszą zostać wzięte pod uwagę podczas podejmowania decyzji co do warunków wstępnych, poziomu abstrakcji, strategii nauczania/nauki, metod, środków i materiałów, jak również procedur oceny nauki. Doświadczenie zawodowe: Posiadane przez uczestników kursów doświadczenie zawodowe odgrywa ważną rolę przy opracowywaniu szkoleń. Ma ono silny wpływ na warunki wstępne programu, jego terminologię, ćwiczenia, przypadki badawcze. Informacja ta określa również, jakich wyników oczekuje się od kursantów. Motywacja: Poziom i rodzaj motywacji uczestników szkoleń określać będzie poziom wysiłku włożonego we wzbudzenie i podtrzymanie zainteresowania programem. Zainteresowania: Określenie zainteresowań uczestników szkoleń ma wpływ na oferowane działania, które pomogą im w nauce i podtrzymaniu motywacji. Nastawienia: Nastawienia uczestników szkoleń, ich uprzedzenia i stronniczość będą miały znaczny wpływ na skuteczny wybór metod i środków. Określ przykładowe potrzeby szkoleniowe grupy dotyczące kursu Certyfikowany trener kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej w oparciu o powyższe elementy. Opracowany materiał opracuj w formie prezentacji i zamieść na forum. Powyższe ćwiczenie wykonaj praktycznie w grupie 153

156 W małej grupie ćwiczeniowej (5 8 osób) dokonajcie analizy cech członków grupy według powyższych kryteriów. Następnie spróbujecie określić priorytetowe potrzeby szkoleniowe waszej grupy dotyczące kursu Certyfikowany trener kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej. Środki dydaktyczne kartki A4, tablica typu flip chart, długopisy, kolorowe mazaki grubo piszące, kolorowe karteczki samoprzylepne Prowadzenie współpracy z ekspertami dziedzinowymi i innymi specjalistami w zakresie organizacji usług szkoleniowych dla branży budowlanej CELE SZKOLENIA W wyniku realizacji programu jednostki szkoleniowej powinieneś zdobyć następujące umiejętności, wiedzę i kompetencje społeczne: UMIEJĘTNOŚCI uczestnik szkolenia potrafi: efekty kształcenia w module Dostosowywać ofertę programową do wymagań regulacji prawnych Opracowywać, przy współpracy z organizatorem szkoleń i pracodawcami, oferty programowe dla kursów kwalifikacyjnych oraz kursów umiejętności zawodowych Oceniać jakość oferty szkoleniowej z udziałem ekspertów zewnętrznych uszczegółowione efekty kształcenia w jednostce modułowej Zidentyfikować przepisy dotyczące prawa autorskiego i własności intelektualnej w zakresie przygotowania oferty programowej Uzasadnić konieczność przestrzegania przepisów prawa autorskiego i prawa własności intelektualnej w działalności trenerskiej Stosować przepisy prawa w zakresie przygotowania szkolenia w branży budowlanej Dobierać treści szkolenia zgodnie z obowiązującymi przepisami prawa Zidentyfikować zasady współpracy z organizatorem szkoleń i pracodawcami Wykorzystać zasady współpracy z organizatorem szkolenia do opracowania oferty programowej kursu kwalifikacyjnego Rozróżniać formy organizacyjne szkoleń zawodowych Dobrać formy współpracy z organizatorem szkolenia i pracodawcami do organizacji szkolenia Dobrać metody organizacji szkolenia zawodowego Określić kryteria oceny jakości oferty szkoleniowej Dobrać metody oceny jakości oferty szkoleniowej Monitorować jakość wykonywanych zadań Ocenić jakość wykonanych zadań według przyjętych kryteriów 154

157 WIEDZA uczestnik szkolenia zna i rozumie: efekty kształcenia w module Podstawy prawne dotyczące organizacji i realizacji szkoleń w branży budowlanej Zasady i formy współpracy z organizatorami szkoleń zawodowych w branży budowlanej Metody i formy organizacyjne szkoleń zawodowych w branży budowlanej uszczegółowione efekty kształcenia w jednostce modułowej Zasady ochrony własności przemysłowej i prawa autorskiego w działalności trenerskiej Przepisy prawa autorskiego i praw pokrewnych w zakresie realizacji szkoleń w branży budowlanej Zasady etyczne obowiązujące przy wykonywaniu zadań zawodowych Sposoby komunikowania się w środowisku zawodowym w sposób zapewniający dobrą współpracę Formy współpracy z organizatorami szkoleń zawodowych Techniki negocjacyjne Zasady organizacji szkoleń zawodowych Formy organizacyjne szkoleń zawodowych Metody szkolenia zawodowego w branży budowlanej KOMPETENCJE SPOŁECZNE uczestnik szkolenia: efekty kształcenia w module Działa samodzielnie i współdziała w zorganizowanych warunkach podczas projektowania szkoleń i zajęć edukacyjnych Ponosi odpowiedzialność za jakość projektowanych programów szkoleń i zajęć edukacyjnych Ocenia wpływ przygotowywanych projektów edukacyjnych na potencjalnych uczestników i środowisko ich pracy Potrafi krytycznie oceniać działania własne jako projektodawcy i organizatora szkoleń i zajęć edukacyjnych uszczegółowione efekty kształcenia w jednostce modułowej Jest zdolny do samodzielnego podejmowania decyzji dotyczących doboru treści kształcenia zgodnie z przepisami prawa Przewiduje skutki swoich działań Prowadzi współpracę z innymi ekspertami branżowymi w zakresie doboru metod i treści szkoleniowych Samodzielnie organizuje własne stanowisko pracy oraz ekspertów branżowych uczestniczących w procesie organizacji szkolenia Jest zaangażowany w proces doskonalenia jakości produktów i usług szkoleniowych w porozumieniu z ekspertami branżowymi Nadzoruje i monitoruje pracę innych w ramach działań o określonym charakterze, w tym oceny i doskonalenia tych działań Potrafi zaplanować skutki swoich działań w korelacji z ekspertami branżowymi w procesie organizacji szkolenia Jest zdolny do przewidywania skutków działań innych osób zaangażowanych w proces organizacji szkolenia Jest zdolny do prezentowania swoich opinii wobec ekspertów branżowych i współpracowników Poszukuje skutecznych rozwiązań w przypadku pojawiających się konfliktów Jest zdolny do prowadzenia negocjacji, mediacji, doradztwa i konsultacji PRZYKŁADOWE ĆWICZENIA Podstawy prawne dotyczące organizacji i realizacji szkoleń w branży budowlanej 155

158 Ćwiczenie 1. Identyfikacja form kształcenia i szkolenia ustawicznego Zadanie do wykonania Korzystając z Internetu zidentyfikuj przepisy dotyczące form kształcenia i szkolenia ustawicznego i wskaż te formy. Forma kształcenia Czas trwania, minimalny czas trwania, rodzaj dokumentu potwierdzającego ukończenie kształcenia Środki dydaktyczne komputer z dostępem do Internetu, kartki A4, tablica typu flip chart, długopisy, kolorowe mazaki grubo piszące. Zasady i formy współpracy z organizatorami szkoleń zawodowych w branży budowlanej Ćwiczenie 1. Procedura organizacji szkolenia dla osób wykonujących np. suchą zabudowę Zadanie do wykonania Opisz w punktach etapy procedury organizacji szkolenia np. dla monterów suchej zabudowy zleconego przez zamawiającego na wybrany przez Ciebie temat. Opracowany materiał zamieść na forum w terminie (należy podać termin). 156

159 Środki dydaktyczne kartki A4, tablica typu flip chart, długopisy, kolorowe mazaki grubo piszące, kolorowe karteczki samoprzylepne. Ćwiczenie 2. Identyfikacja i dobór metod organizacji szkolenia zawodowego Zadanie do wykonania Zaproponuj odpowiednią metodę szkolenia i przygotuj oparty o tę metodę plan procesu wykonania montażu suchej zabudowy. Materiał opracuj w formie instrukcji do wykonania ćwiczenia praktycznego z uwzględnieniem: kolejności wykonywania poszczególnych czynności, doborem urządzeń, narzędzi, środków pomocniczych. Powyższe ćwiczenie wykonaj praktycznie w grupie W grupie 4 6-osobowej przeanalizujcie i wybierzcie odpowiednią metodę szkolenia i przygotujcie oparty o tą metodę plan procesu wykonania montażu suchej zabudowy. Opracowany materiał grupy prezentują na forum. Podsumowaniem ćwiczenia powinna być dyskusja na temat znanych metod organizacji szkolenia jak również wspólnie wady i zalety prezentowanych przez grupy metod. Środki dydaktyczne kartki A4, tablica typu flip chart, długopisy, kolorowe mazaki grubo piszące, kolorowe karteczki samoprzylepne. Jakość oferty szkoleniowej Ćwiczenie 1. Ankieta jako narzędzie oceny jakości oferty szkoleniowej przez ekspertów zewnętrznych Zadanie do wykonania Przygotuj ankietę, której celem będzie ocena jakości oferty szkoleniowej przez ekspertów zewnętrznych. 157

160 Ankieta powinna zawierać co najmniej 10 pytań, które będą dotyczyły istotnych elementów programu szkolenia. Opracowaną ankietę zamieść na forum. Powyższe ćwiczenie wykonaj praktycznie w grupie W grupie (np. 4-osobowej) przygotujcie ankietę, której celem będzie ocena jakości oferty szkoleniowej przez ekspertów zewnętrznych. Ankieta powinna zawierać co najmniej 10 pytań, które będą dotyczyły istotnych elementów programu szkolenia. Opracowaną ankietę grupy prezentują na forum. Następnie wszystkie grupy ustalają wspólny zapis 10 pytań do ankiety. Środki dydaktyczne kartki A4, tablica typu flip chart, długopisy, kolorowe mazaki grubo piszące, kolorowe karteczki samoprzylepne. Ćwiczenie 2. Opracowanie kryteriów oceny jakości oferty szkoleniowej Zadanie do wykonania Na podstawie dostępnych materiałów źródłowych opracuj kryteria oceny jakości oferty szkoleniowej np. szkolenia dla monterów suchej zabudowy. Opracowany materiał umieść na platformie. Powyższe ćwiczenie wykonaj praktycznie w grupie W grupie (np. 4-osobowej) opracuj kryteria oceny jakości oferty szkoleniowej np. szkolenia dla monterów suchej zabudowy. Opracowany materiał grupy prezentują na forum. Podsumowaniem opracowania ćwiczenia powinno być wskazanie wad i zalet podejścia grup do ćwiczenia. Środki dydaktyczne kartki A4, tablica typu flip chart, długopisy, kolorowe mazaki grubo piszące, kolorowe karteczki samoprzylepne. 158

161 5.3. Projektowanie programu szkolenia dla określonego obszaru działalności budowlanej CELE SZKOLENIA UMIEJĘTNOŚCI uczestnik szkolenia potrafi: efekty kształcenia w jednostce Projektować program szkolenia zawodowego w oparciu o zidentyfikowane efekty uczenia się Dobierać optymalne dla danego szkolenia metody pracy dydaktycznej i formy organizacyjne zajęć Rozpoznawać zainteresowania i oczekiwania uczestników szkoleń Określać zasady i warunki wstępne uczestnictwa w szkoleniu i innych zajęciach edukacyjnych Planować i opracowywać harmonogram szkoleń i zajęć edukacyjnych Diagnozować kompetencje kandydatów zakwalifikowanych na szkolenia zawodowe uszczegółowione efekty kształcenia w jednostce szkoleniowej Formułować efekty szkolenia w oparciu o zidentyfikowane potrzeby szkoleniowe Grupować efekty szkolenia w jednostki modułowe, sporządzić ich opis oraz sformułować uszczegółowione efekty szkolenia Określać czas realizacji jednostki modułowej w oparciu o uszczegółowione efekty szkolenia i przyjęte założenia Dobierać treści szkolenia adekwatne do sformułowanych efektów i zidentyfikowanych potrzeb szkoleniowych uczestników Zapewnić korzystanie z technik informacyjnych podczas przygotowania i stosowania różnych metod nauczania Opracować pakiety edukacyjne spójne z treściami szkolenia, uwzględniające specyfikę grupy szkoleniowej oraz zgodność z przepisami prawa autorskiego i pokrewnymi Dobierać aktywizujące metody i techniki prowadzenia szkolenia uwzględniające specyfikę grupy np. wiek, sprawność fizyczną itp. Przeprowadzić rozpoznanie zainteresowań i oczekiwań uczestników Zapewniać integrację w stopniu niezbędnym do realizacji zaplanowanych celów szkolenia Respektować granice poznawcze i interpersonalne uczestników szkolenia Uzgodnić z grupą zasady uczestnictwa i prowadzenia szkolenia Określić ramy czasowe realizacji efektów uczenia się Zaplanować techniki rozwoju procesu grupowego Zaplanować stosowanie narzędzi komunikacyjnych i facylitacyjnych Opracować agendę (harmonogram) szkolenia. Uwzględnić w planowaniu podział jednostek szkoleniowych na 3 części (1 wstępna: integracja, zakontraktowanie celów, określenie zasad współpracy; 2 część zasadnicza/merytoryczna; 3 podsumowanie i ewaluacja) Traktować podmiotowo uczestników szkolenia (prowadzi szkolenie w postawie szacunku i zrozumienia dla różnorodności i wrażliwości na inne osoby), rozwiązywać trudne sytuacje w sposób konstruktywny i nieobronny Reagować podczas sytuacji trudnych w sposób konstruktywny dla procesu uczenia 159

162 Zadbać o bezpieczne i higieniczne warunki przebiegu procesu szkolenia i zajęć edukacyjnych Wyrażać właściwe proporcje między relacjami interpersonalnymi a zadaniami Stosować narzędzia diagnozowania kompetencji Zapewnić poczucie bezpieczeństwa osób uczestniczących w szkoleniu w kontekście przechodzenia grupy przez różne fazy szkolenia (np. ustawienie stołów i krzeseł, dostęp do światła, wietrzenie Sali) Zapewnić przestrzeganie zasad etycznych zawartych w kodeksie etycznym trenera Uzgadniać z organizatorem szkolenia i zaplanować zasady bezpiecznego korzystania z wyposażenia dydaktycznego WIEDZA uczestnik szkolenia zna i rozumie: efekty kształcenia w jednostce Podstawy metodyczne opracowania programu szkolenia zawodowego dla specjalistów branży budowlanej Zasady i narzędzia diagnozowania kompetencji kandydatów do szkolenia Zasady walidacji programu szkolenia zawodowego na etapie przedwdrożeniowym Zasady i przepisy BHP, ochrony ppoż., ergonomii i ochrony środowiska w branży budowlanej oraz podczas prowadzenia zajęć dydaktycznych uszczegółowione efekty kształcenia w jednostce szkoleniowej Model, struktura i elementy modułowego programu szkolenia Potrzeby szkoleniowe w branży budowlanej oraz ich analiza w aspekcie diagnozy projektowania programu szkolenia Zasady formułowania efektów szkolenia i ich uszczegółowiania Zasady uczenia się dorosłych Cykl uczenia się przez doświadczenie w stosunku do sformułowanych efektów szkolenia Zasady diagnozowania i formułowania efektów uczenia się Wykaz niezbędnych kompetencji kandydatów na szkolenie Narzędzia diagnozowania kompetencji kandydatów Zasady konstruowania programu modułowego Zasady weryfikacji zapisów efektów uczenia się w programie ze standardem kompetencji zawodowych Kryteria weryfikacji poszczególnych efektów uczenia się (zapisywanie w sposób realny i mierzalny) Narzędzie do walidowania opracowanego programu nauczania Zasady ergonomii i ochrony środowiska podczas prowadzenia zajęć dydaktycznych. Zasady i przepisy BHP, ochrony ppoż., ze szczególnym uwzględnieniem branży budowlanej KOMPETENCJE SPOŁECZNE efekty kształcenia w module Działa samodzielnie i współdziała w zorganizowanych warunkach podczas projektowania szkoleń i zajęć edukacyjnych uszczegółowione efekty kształcenia w jednostce modułowej Jest zdolny do samodzielnego podejmowani decyzji Przewiduje skutki swoich działań w zakresie opracowywanego programu Prowadzi współpracę z innymi osobami uczestniczącymi w opracowywaniu uszczegółowionych efektów uczenia się 160

163 Ponosi odpowiedzialność za jakość projektowanych programów szkoleń i zajęć edukacyjnych Ocenia wpływ przygotowywanych projektów edukacyjnych na potencjalnych uczestników i środowisko ich pracy Potrafi krytycznie oceniać działania własne jako projektodawcy i organizatora szkoleń i zajęć edukacyjnych Samodzielnie organizuje własne stanowisko pracy oraz podległego personelu uczestniczącego w opracowaniu uszczegółowionych efektów uczenia Jest zaangażowany w proces doskonalenia jakości produktów i usług szkoleniowych Nadzoruje i monitoruje pracę innych w ramach pracy nad opracowaniem i doskonaleniem programu nauczania Potrafi zaplanować skutki swoich działań podczas procesu opracowywania programu Jest zdolny do przewidywania skutków działań innych osób zaangażowanych w proces opracowania i realizacji programu nauczania Jest zdolny do prezentowania swoich opinii wobec współpracowników w zakresie poszczególnych elementów opracowanego programu nauczania Poszukuje skutecznych rozwiązań w przypadku pojawiających się konfliktów Jest zdolny do prowadzenia negocjacji, mediacji, doradztwa i konsultacji Prowadzi ciągłą samoocenę działań własnych oraz poddaje się systematycznej ocenie zewnętrznej Systematycznie doskonali własne kompetencje w zakresie identyfikowania, formułowania, grupowania efektów uczenia się Jest w stanie prowadzić prace zgodnie z wytycznymi dotyczącymi etyki trenerskiej Przykładowe ćwiczenia Podstawy metodyczne opracowania programu szkolenia zawodowego dla specjalistów branży budowlanej Ćwiczenie 1. Formułowanie efektów szkolenia w oparciu o zidentyfikowane potrzeby szkoleniowe Zadanie do wykonania Poniżej wybrano kilka efektów z branży budowlanej właściwych dla montera suchej zabudowy. Proszę zweryfikować, czy zostały one poprawnie sformułowane: rozpoznaje płyty kartonowo-gipsowe do montażu na sucho, zna płyty gipsowo-włókienne do montażu na sucho, zna profile stalowe do wykonywania suchej zabudowy, rozpoznaje elementy montażowe stosowane w systemach suchej zabudowy, rozpoznaje materiały uszczelniające i izolacyjne, analizuje fizyczne, chemiczne i mechaniczne właściwości płyt do montażu na sucho, 161

164 określa parametry płyt do montażu na sucho, czyta parametry profili stalowych stosowanych do montażu suchej zabudowy, wskazuje zaprawy gipsowe stosowane do montażu suchej zabudowy, rozpoznaje symbole i charakterystyki materiałów stosowanych do montażu suchej zabudowy oraz stosuje metody sprawdzania ich jakości, określa zastosowanie poszczególnych materiałów do montażu suchej zabudowy, zna zasady bezpieczeństwa i higieny pracy oraz ochrony środowiska podczas prac z materiałami budowlanymi i oszczędnego ich wykorzystywania. Dokonaj analizy powyżej zastosowanych czasowników. Zweryfikuj je pod kątem jak można będzie je sprawdzić i co daje osobie dany efekt (np. co wynika ze słowa zna?). Opracowane ćwiczenie zamieść na forum. Powyższe ćwiczenie wykonaj praktycznie w grupie W małej grupie ćwiczeniowej (2 4-osobowej) dokonajcie analizy zastosowanych czasowników. Zweryfikujcie je pod kątem jak sprawdzimy je i co daje osobie dany efekt (np. co wynika ze słowa zna?). Opracowane ćwiczenie grupy prezentują na forum. Następnie wspólnie ustalcie zapisy powyższych efektów. Środki dydaktyczne kartki A4, tablica typu flip chart, długopisy, kolorowe mazaki grubo piszące, kolorowe karteczki samoprzylepne. 162

165 Ćwiczenie 2. Grupować efekty szkolenia w jednostki modułowe, sporządzić ich opis oraz sformułować uszczegółowione efekty szkolenia Zadanie do wykonania W ćwiczeniu nr 1 zweryfikowano zapisy sformułowanych efektów uczenia się. Zweryfikowane efekty kształcenia/uczenia się należy pogrupować, nadać im nazwy oraz je uszczegółowić. Opracowany materiał do ćwiczenia proszę zamieścić na forum. Powyższe ćwiczenie wykonaj praktycznie w grupie Ćwiczenie należy wykonać w podziale na grupy, tj. (2 4 osoby), dokonajcie analizy sformułowanych efektów uczenia się, następnie proszę pogrupować zweryfikowane efekty uczenia się oraz spróbować nadać im nazwy. Opracowane ćwiczenie grupy prezentują na forum. Środki dydaktyczne kartki A4, tablica typu flip chart, długopisy, kolorowe mazaki grubo piszące, kolorowe karteczki samoprzylepne. Ćwiczenie 3. Określać czas realizacji jednostki modułowej w oparciu o uszczegółowione efekty szkolenia i przyjęte założenia Zadanie do wykonania Do opracowanych w ćwiczeniu 2 efektów uczenia się opracuj ich uszczegółowione efekty. Wykonując to ćwiczenie, miej na uwadze ich mierzalność i realność. Opracowany materiał przygotuj w formie prezentacji, która w pierwszej części wprowadzi nas w zagadnienie dotyczące efektów uczenia się (oraz np. w taksonomię celów). Powyższe ćwiczenie wykonaj praktycznie w grupie Do opracowanych w ćwiczeniu 2 efektów uczenia się opracuj ich uszczegółowione efekty. Wykonując to ćwiczenie, miej na uwadze ich mierzalność i realność. Ćwiczenie wykonaj w grupie (2 4 osób), dokonajcie analizy sformułowanych efektów uczenia się, które zostały zweryfikowane i pogrupowane efekty uczenia. Następnie grupy prezentują wykonane ćwiczenie na forum. 163

166 Środki dydaktyczne kartki A4, tablica typu flip chart, długopisy, kolorowe mazaki grubo piszące, kolorowe karteczki samoprzylepne. Zasady i narzędzia diagnozowania kompetencji kandydatów do szkolenia Ćwiczenie 1. Wybór metod i narzędzi nauczania adekwatnych do poszczególnych efektów uczenia się ze szczególnym uwzględnieniem aspektów uczącego się Zadanie do wykonania Opracuj ankietę, która pomoże ci uzyskać odpowiedź na następujące kwestie: Jaki jest poziom wiedzy, umiejętności i kompetencji z danej dziedziny uczestników, jakie mają swoje doświadczenie zawodowe. Czy są osobami bezrobotnymi, czy może osobami pracującymi mającymi trudności w swojej pracy zawodowej (jakie to trudności i z czego wynikają) jakie jest ich nastawienie wobec szkolenia? Powyższe ćwiczenie wykonaj, opracowując ankietę, która będzie zawierała odpowiedzi na powyższe pytania. Wskaż elementy, na które należy zwrócić szczególną uwagę. Ustal potrzeby szkoleniowe na poziomie uczącego się. Opracowaną ankietę zamieść na platformie. Powyższe ćwiczenie wykonaj praktycznie w grupie Powyższe ćwiczenie wykonaj w grupie (np. 2 4 osoby), następnie opracowaną ankietę wybrany reprezentant grupy prezentuje na forum. Środki dydaktyczne Komputer z dostępem do Internetu. 164

167 Ćwiczenie 2. Wybór metod i narzędzi nauczania adekwatnych do poszczególnych efektów uczenia się ze szczególnym uwzględnieniem aspektów zamawiającego Zadanie do wykonania Opracuj prezentację pt. Diagnoza potrzeb aspekt zamawiającego, która pomoże ci uzyskać odpowiedź na następujące kwestie: Jakie są powody, dla których należy zorganizować szkolenie, jaką wiedzę, umiejętności i kompetencje powinien nabyć uczestnik szkolenia, w jaki sposób w przyszłości będą mogli ją wykorzystać Powyższe ćwiczenie wykonaj, opracowując prezentację, która będzie zawierała elementy związane z uzyskaniem odpowiedzi na powyższe pytania. Wskaż elementy, na które należy zwrócić szczególną uwagę w aspekcie faktów i opinii. Ćwiczenie praktyczne Powyższe ćwiczenie wykonaj w grupie (np. 2 4 osoby), następnie opracowaną ankietę wybrany reprezentant grupy prezentuje na forum. Środki dydaktyczne Komputer z dostępem do Internetu. Ćwiczenie 3. Wybór metod i narzędzi nauczania adekwatnych do poszczególnych efektów uczenia się Zadanie do wykonania Ze znanych i dostępnych metod szkolenia wybierz 3 i opracuj ich wady i zalety, tj.: przekazywanie wiedzy: prezentacja, wykład, dyskusja, analiza tekstu, film, ćwiczenie umiejętności: odgrywanie ról, scenki, symulacje, gry, analiza przypadku, postawy: odgrywanie ról, scenki symulacje, dyskusja, drama, testy, debata. Opracowany materiał zawierający informację na ww. kwestie zamieść na platformie. Ćwiczenie praktyczne Ze znanych i dostępnych metod szkolenia wybierz 3 i opracuj ich wady i zalety, tj.: przekazywanie wiedzy: prezentacja, wykład, dyskusja, analiza tekstu, film, ćwiczenie umiejętności: odgrywanie ról, scenki, symulacje, gry, analiza przypadku, postawy: odgrywanie ról, scenki symulacje, dyskusja, drama, testy, debata. Powyższe ćwiczenie opracuj w grupie (np. 2 4 osoby) i zaprezentuj na forum. 165

168 Środki dydaktyczne Katalogi narzędzi. Komputer z dostępem do Internetu. Zasady walidacji programu szkolenia zawodowego na etapie przedwdrożeniowym Ćwiczenie 1. Metody weryfikacji realizacji efektów uczenia się Efekty kształcenia/uczenia się zawarte w programie szkolenia powinny odzwierciedlać jak najbardziej precyzyjnie (niekoniecznie szczegółowo) to, co absolwent powinien: wiedzieć, umieć, i jakie kompetencje społeczne powinien posiadać. Metody weryfikacji umożliwią sprawdzenie, czy to jest możliwe do osiągnięcia. Uzupełnij poniższą tabelkę Metody weryfikacji Skala trudności Metody weryfikacji i czasochłonności Przykłady Wiedza (faktograficzna).. Umiejętności kognitywne analiza, ocena, synteza case study.. Pokaz umiejętności praktycznych, raport z badań, projekt, symulacja.. Kompetencje społeczne Obserwacja, dyskusja Środki dydaktyczne - komputer z dostępem do Internetu. 166

169 Ćwiczenie 2. Różnorodność metod weryfikacji zależy od kreatywności prowadzącego szkolenie Zadanie do wykonania Uzupełnij poniższy schemat znanymi ci metodami weryfikacji oraz wskaż ich zalety. Środki dydaktyczne komputer z dostępem do Internetu. Ćwiczenie 3. Od czego zależy jakość kwalifikacji nadanej uczącemu się Zadanie do wykonania Proszę uzasadnić stwierdzenie: Końcowy efekt kształcenia to nie prosta suma efektów cząstkowych to zintegrowanie efektów całego programu kształcenia. 167

170 W oparciu o dostępną literaturę i własne doświadczenie potwierdź lub obal powyższe stwierdzenie, oczywiście swoją teorię uzasadnij. Opracowany materiał zamieść na forum/platformie. Ćwiczenie praktyczne Powyższe ćwiczenie opracuj w grupie ćwiczeniowej (np. 2 4 osoby) i zaprezentuj na forum. Środki dydaktyczne komputer z dostępem do Internetu. Zasady i przepisy BHP, ochrony ppoż., ergonomii i ochrony środowiska w branży budowlanej oraz podczas prowadzenia zajęć dydaktycznych Ćwiczenie 1. Wykonaj plan robót budowlanych i ziemnych zgodnie z obowiązującymi zasadami bezpieczeństwa i higieny pracy Zadanie do wykonania W oparciu o dostępną literaturę i obowiązujące zasady bhp przedstaw w punktach instrukcję dotyczącą zasad bezpiecznej pracy w robotach budowlanych na przykładzie np. robót betoniarskich. Opracowany materiał zamieść na forum. Ćwiczenie praktyczne W oparciu o dostępną literaturę i obowiązujące zasady bhp razem z kolegą przedstaw w punktach instrukcję dotyczącą zasad bezpiecznej pracy w robotach budowlanych na przykładzie np. robót betoniarskich. Środki dydaktyczne przepisy dotyczące bhp obowiązujące w pracach budowlanych na przykładzie robót zbrojarskich. Ćwiczenie 2. Formy i metody udzielania pomocy przedmedycznej osobie poszkodowanej na terenie budowy Zadanie do wykonania 168

171 W oparciu o dostępną literaturę i obowiązujące przepisy przygotuj prezentację Zasady bezpieczeństwa i higieny pracy w sektorze budowlanym. Opracowany materiał zamieść na forum. Ćwiczenie praktyczne W oparciu o dostępną literaturę i obowiązujące przepisy w grupach 4-osobowych przygotuj prezentację Zasady bezpieczeństwa i higieny pracy w sektorze budowlanym. Opracowany materiał grupy prezentują na forum. Środki dydaktyczne komputer z dostępem do Internetu, instrukcje bhp itp. przykładowa literatura z zakresu bhp właściwa dla branży budowlanej. Ćwiczenie 3. Opracuj zestawienie obowiązków pracodawcy i obowiązków pracownika Zadanie do wykonania Do przedstawionego w tabeli zestawienia obowiązków pracodawcy wpisz obowiązki pracownika. Pracodawca jest obowiązany Organizować pracę w sposób zapewniający bezpieczne i higieniczne warunki pracy Dbać o sprawność środków ochrony indywidualnej oraz ich stosowanie zgodnie z przeznaczeniem Zapewnić przeszkolenie pracownika w zakresie bezpieczeństwa i higieny pracy przed dopuszczeniem go do pracy oraz prowadzenie okresowych szkoleń w tym zakresie Pracownik jest obowiązany Środki dydaktyczne kodeks pracy, komputer z dostępem do Internetu. 169

172 11. Bibliografia / Bibliography Brown, R.B. (1994) Reframing the competency debate: management knowledge and meta-competence in graduate education, in Management Learning, 25(2) pp Van der Klink, M and Boon, J. (2002) Competencies: The triumph of a fuzzy concept. International Journal Human Resources Development and Management, 3(2), Bharatbhai Chaudhari (2015) Competence and Skill Development for Library and Informational Science Professionals, Journal of Research in Humanities & Social Sciences, 3(2), Adam, S. (2004) Using Learning Outcomes: A consideration of the nature, role, application and implications for European education of employing learning outcomes at the local, national and international levels. Report on United Kingdom Bologna Seminar, July 2004, Herriot-Watt University 16 Bloom, B.S. (1975) Taxonomy of Educational Objectives, Book 1 Cognitive Domain. Longman Publishing. 17 Dave, R. H. (1970). Developing and Writing Behavioral Objectives. (R J Armstrong, ed.) Tucson, Arizona: Educational Innovators Press. 18 Anderson, L.W. (Ed.), Krathwohl, D.R. (Ed.), (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom s Taxonomy of Educational Objectives New York: Longman Professional duties of the course with apprenticeship trainer (in cooperation with a company) level 5 of EQF - Material transferred by the project partner: National Committee for Coordination of Apprenticeship in the Construction Sector (Le Comité de concertation et de coordination de l apprentissage du bâtiment et des travaux publics - CCCA-BTP) from France. 27 Polish professional competence standard for the occupations: Lecturer on courses (educator, trainer ) (235910); Training expert (242403). Material transferred by the project partner: Instytut Technologii Eksploatacji Państwowy Instytut Badawczy in Radom, Poland 28 Description of the trainer s function within the scope of knowledge, skills and competence in order to conduct training at the level 5 of EQF Romanian Qualifications Standard no /2007. Material transferred by the project partner: Galati University from Romania. 170

173 Brown, R.B. (1994) Reframing the competency debate: management knowledge and meta-competence in graduate education, in Management Learning, 25(2) pp Van der Klink, M and Boon, J. (2002) Competencies: The triumph of a fuzzy concept. International Journal Human Resources Development and Management, 3(2), Bharatbhai Chaudhari (2015) Competence and Skill Development for Library and Informational Science Professionals, Journal of Research in Humanities & Social Sciences, 3(2), Adam, S. (2004) Using Learning Outcomes: A consideration of the nature, role, application and implications for European education of employing learning outcomes at the local, national and international levels. Report on United Kingdom Bologna Seminar, July 2004, Herriot-Watt University 43 Bloom, B.S. (1975) Taxonomy of Educational Objectives, Book 1 Cognitive Domain. Longman Publishing. 44 Dave, R. H. (1970). Developing and Writing Behavioral Objectives. (R J Armstrong, ed.) Tucson, Arizona: Educational Innovators Press. 45 Anderson, L.W. (Ed.), Krathwohl, D.R. (Ed.), (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom s Taxonomy of Educational Objectives New York: Longman Professional duties of the course with apprenticeship trainer (in cooperation with a company) level 5 of EQF - Material transferred by the project partner: National Committee for Coordination of Apprenticeship in the Construction Sector (Le Comité de concertation et de coordination de l apprentissage du bâtiment et des travaux publics - CCCA-BTP) from France. 54 Polish professional competence standard for the occupations: Lecturer on courses (educator, trainer ) (235910); Training expert (242403). Material transferred by the project partner: Instytut Technologii Eksploatacji Państwowy Instytut Badawczy in Radom, Poland 55 Description of the trainer s function within the scope of knowledge, skills and competence in order to conduct training at the level 5 of EQF Romanian Qualifications Standard no /2007. Material transferred by the project partner: Galati University from Romania. 171

174 56 Astier, P., (2008). La professionnalisation comme intention, comme processus et comme légitimation, Savoirs, n 17, p Barbier, J.-M., Thievenaz, J. (coord.), (2013). Le travail de l expérience. Paris : L Harmattan. 58 Barbier, J.-M. (dir.), (2011). Savoirs théoriques et savoirs d action : une mise en mot des compétences? Paris : Presses Universitaires de France. 59 Béguin, P., Clot, Y., (2004). L'action située dans le développement de l'activité. Activités, n 1 (2), p Bourgeois, É., Durand, M. (dir.), (2012). Apprendre au travail. Paris : Presses Universitaires de France. 61 Champy-Remoussenard, P., (2014). Nature, fonction et limites de la formalisation des dimensions cachées et/ou clandestines du travail en recherche et en formation. Dans Champy-Remoussenard, P. (coord.). «En quête du travail caché : enjeux scientifiques, sociaux, pédagogiques». Toulouse : Octarès Éditions. 63 Clénet, J., (2012a). La formalisation de l expérience : un enjeu de professionnalisation?, Symposium du ROIP. Lille, les septembre. 64 Clénet, J., Maubant, P., Poisson, D., (coord.), (2012b). Formations et professionnalisations : à l épreuve de la complexité. Paris : L Harmattan. 65 Durand, M., (2012). Des savoirs pour travailler et apprendre. Dans Bourgeois, É., Durand, M. (dir.) «Apprendre au travail». Paris : Presses Universitaires de France. 66 Fernagu-Oudet, S., (2007). Organisation du travail et développement des compétences : construire la professionnalisation. Paris : L'Harmattan. 67 Kaddouri, M., (2005). Professionnalisation et dynamiques identitaires. Dans Sorel, M. et Wittorski, R. «La professionnalisation en actes et en questions». Paris : L Harmattan. 68 Maubant, P., (2013). Apprendre en situations. Québec : Presses de l Université du Québec. 69 Quéré, L., (1997), La situation toujours négligée? Réseaux, n Roquet P., (2010). Temporalités, activités formatives et professionnelles. Recherches Qualitatives, hors série, n 8, p Schwartz, Y., (2004). L expérience est-elle formatrice? Éducation Permanente, n Sorel, M., (2008). À propos de la professionnalisation : le retour du sujet Savoirs, n 17, p Wittorski, R., (2012). Options épistémologiques et méthodologiques investis au fil d un parcours de recherche dans le champ des rapports travail-formation et de la professionnalisation. Dans Demazière, D., Roquet, P. et Wittorski, R. «La professionnalisation mise en objet». Paris : L Harmattan. 74 Wittorski, R., (2008). La notion d identité collective. Dans Kaddouri, M., Lespessailles, C., Maillebouis, M., Vasconcellos, M. (coord.) «La question identitaire dans le travail et la formation». Paris : L Harmattan. 75 Wittorski, R., (2007). Professionnalisation et développement des compétences professionnelles. Paris : L Harmattan. 76 Albanese, M.A., Mejicano, G., Mullan, P., Kokotailo, P., Gruppen, L. (2008). Defining characteristics of educational competencies. Medical Education. 42: Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2011 r. w sprawie klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego, Dz. U 2012, poz Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 lutego 2012 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia w zawodzie: Monter zabudowy i robót wykończeniowych w budownictwie (712905), Dz. U. Nr 62, poz Rozporządzenie Ministra Pracy i polityki Społecznej z dnia 7 sierpnia 2014 r. w sprawie klasyfikacji zawodów i specjalności na potrzeby rynku pracy, Dz. U 2014, poz Krajowy standard kompetencji zawodowych: Monter suchej zabudowy (712902). 172

175 81 Krajowy standard umiejętności zawodowych: Specjalista do spraw szkoleń (242403). 82 Standard kwalifikacji zawodowych dla zawodu: Wykładowca na kursach (edukator, trener ). 83 Standard wymagań (105/m) egzamin mistrzowski dla zawodu: Technolog robót wykończeniowych w budownictwie ( zawód pozaszkolny) na bazie podstawy programowej kształcenia w zawodzie Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 lutego 2012 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia w zawodach (Dz. U. Nr 62, poz. 439). 84 Modułowy program szkolenia zawodowego dla zawodów: Nauczyciel/instruktor (235102); Wykładowca na kursach (235910); Nauczyciel/instruktor praktycznej nauki zawodu (311105) - Ministerstwo Gospodarki, Pracy i Polityki Społecznej Departament Rynku Pracy, Warszawa, grudzień Zasady organizowania kursu pedagogicznego dla instruktorów praktycznej nauki zawodu (Rozporządzenie MEN z dnia 15 grudnia 2010 r. w sprawie praktycznej nauki zawodu, Dz. U. Nr 244, poz. 1626). 86 Kształcenie i szkolenie zawodowe w Polsce. Charakterystyka ogólna, Luksemburg: Urząd Publikacji Unii Europejskiej, CEDEFOP, Zalecenie Komisji Wspólnot Europejskich z dnia 29 października 2009 r. w sprawie stosowania Międzynarodowego Standardu Klasyfikacji Zawodów ISCO-08 (Dz.U. L 292, 10/11/2009 P ) 88 Klucz powiązań między klasyfikacją zawodów i specjalności z 2014 r. (Dz. U. z 2014 r., poz. 1145) a międzynarodowym standardem klasyfikacji zawodów ISCO Gruza M., Hordyjewicz T.: Klasyfikacja zawodów i specjalności na potrzeby rynku pracy. Tworzenie i stosowanie. Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej, Alfabetyczny indeks zawodów i specjalności klasyfikacji z 2014 r. - wg stanu na dzień 22 grudnia 2014 r Jak się wyszkolić, by szkolić innych. Wprowadzenie w problematykę zawodu trenera. Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości, Warszawa Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia Europejskich Ram Kwalifikacji dla Uczenia się przez całe życie. 93 Sławińska K.: Szkolenie i certyfikacja trenerów w branży budowlanej w projekcie Erasmus+, Edukacja Ustawiczna Dorosłych, ITeE, Radom Exploring leadership in vocational education and training, CEDEFOP, Publications Office of the European Union, Luxemburg Development of national qualifications frameworks in Europe. October 2011, Luxembourg, Publications Office of the European Union, European Inventory on Validation of Non-formal and Informal Learning Country report: Finland, Anne- Mari Nevala 97 Bednarczyk H., Koprowska D., Kupidura T., Symela K., Woźniak I.: Opracowanie standardów kompetencji 173

176 zawodowych. ITeE PIB, Radom Carroll G., Boutall T., Guide to Developing National Occupational Standards, UKCES, Methodolgy for development and revision of occupational standards and vocational qualifications, related guideline (NAQ, September 2009). 100 Butkiewicz M. (red.): Uznawanie kwalifikacji zawodowych w polskim sektorze budownictwa, nabytych w procesie pracy, Związek Zawodowy Budowlani, Warszawa, październik Bacia E.: Walidacja efektów uczenia się uzyskanych poza systemem edukacji formalnej jako nowe wyzwanie dla polityki na rzecz uczenia się przez całe życie, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa Świeży M. (red.): Przewodnik po Małopolskich standardach usług edukacyjno- -szkoleniowych, Wojewódzki Urząd Pracy w Krakowie, Kraków Narwojsz H., Krawczyński C., Symela K., Zwiefka K.: Walidacja kompetencji nieformalnych uzyskanych poprzez doświadczenie w pracy, publikacja w ramach projektu Budujmy razem, Olsztyn Egzaminy/Standardyegzaminacyjne/Wykazstandard%C3%B3wegzaminacyjnych/tabid/288/language/pl- PL/Default.aspx. 105 Trainers in continuing VET: emerging competence profile. Cedefop, Asociatia Romana a Antreprenorilor de Constructii (Rumuńskie Stowarzyszenie Przedsiębiorców Budowlanych) ARACO Sposób autoryzacji kursu zawodowego Szkolenie ekstremalne Ośrodek ewaluacji i certyfikacji kompetencji Zespół szkół Anghel Saligny", Ośrodek ewaluacji i certyfikacji kompetencji zawodowych w budownictwie, Norma ISO/IEC 17024: 2012: Ocena zgodności. Ogólne wymagania dotyczące jednostek certyfikujących osoby. 111 Dyrektywa 2005/36/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 7 września 2005 r. w sprawie uznawania kwalifikacji zawodowych. 112 Zalecenia Rady z dnia 20 grudnia 2012 г. w sprawie walidacji uczenia się pozaformalnego i nieformalnego (2012/C 398/01). 113 Dekret z dnia 17 marca 2006 r. pt. Specyfikacja kształcenia i szkolenia nauczycieli w Uniwersyteckim Instytucie Szkolenia Nauczycieli. 114 Butkiewicz M. (red.): Uznawanie kwalifikacji zawodowych w polskim sektorze budownictwa, nabytych w procesie pracy, Związek Zawodowy Budowlani, Warszawa, październik Bacia E.: Walidacja efektów uczenia się uzyskanych poza systemem edukacji formalnej jako nowe wyzwanie dla polityki na rzecz uczenia się przez całe życie, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa Świeży M. (red.): Przewodnik po Małopolskich standardach usług edukacyjno- -szkoleniowych, Wojewódzki Urząd Pracy w Krakowie, Kraków Narwojsz H., Krawczyński C., Symela K., Zwiefka K.: Walidacja kompetencji nieformalnych uzyskanych poprzez doświadczenie w pracy, publikacja w ramach projektu Budujmy razem, Olsztyn

177 118 Egzaminy/Standardyegzaminacyjne/Wykazstandard%C3%B3wegzaminacyjnych/tabid/288/language/pl- PL/Default.aspx. 119 Trainers in continuing VET: emerging competence profile. Cedefop, Asociatia Romana a Antreprenorilor de Constructii (Rumuńskie Stowarzyszenie Przedsiębiorców Budowlanych) ARACO Sposób autoryzacji kursu zawodowego Szkolenie ekstremalne Ośrodek ewaluacji i certyfikacji kompetencji Zespół szkół Anghel Saligny", Ośrodek ewaluacji i certyfikacji kompetencji zawodowych w budownictwie, Norma ISO/IEC 17024: 2012: Ocena zgodności. Ogólne wymagania dotyczące jednostek certyfikujących osoby. 175

178 Certyfikowany trener kształcenia i szkolenia zawodowego w branży budowlanej Certified VET trainer in the construction sector CertiVET ( PL01-KA ) 176