FUNDACJA POMOCY LUDZIOM NIEPEŁNOSPRAWNYM

FUNDACJA POMOCY LUDZIOM NIEPEŁNOSPRAWNYM PRZYGOTOWANIE SZKÓŁ MASOWYCH DO PRACY Z UCZNIEM Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ RAPORT PRZYGOTOWANY W RAMACH PROJEKTU FIO Nr 1045 Warszawa 31 grudnia 2009

Wstęp -edukacja włączająca dostępność i jakość edukacji ucznia z niepełnosprawnością EDUKACJA WŁĄCZAJĄCA - to włączanie dzieci z problemami edukacyjnymi w szczególności dzieci z niepełnosprawnością w pełny proces edukacyjny. Polska jest sygnatariuszem międzynarodowych dokumentów z zakresu polityki społecznej w odniesieniu do edukacji - najważniejszy z nich, to Deklaracja z Salamanki (UNESCO 1994). Również nasze uregulowania prawne - Ustawa z dnia 7 września 1991r., jednoznacznie rozstrzygają o roli edukacji włączającej w systemie oświaty. Tak więc Edukacja Włączająca jest stanem prawnym a dane statystyczne pokazują, że system kształcenia dzieci z niepełnosprawnością będzie w coraz większym stopniu ewoluował: OD MODELU SEGREGACYJNEGO DO MODELU INTEGRACYJNEGO (włączającego) W świetle prawa uczeń z niepełnosprawnością, to uczeń posiadający orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, bądź nauczania indywidualnego lub o potrzebie zajęć rewalidacyjno-wychowawczych (dzieci z głęboką niepełnosprawnością umysłową.) Szkolnictwo specjalne jest usługą edukacyjną możliwą do realizowania we wszystkich typach placówek. Dyspozycja o kształceniu specjalnym nie oznacza konieczności skierowania ucznia do szkoły specjalnej 2

W sytuacji, gdy uczeń niepełnosprawny może pojawić się w każdej placówce ogólnodostępnej, niezbędne jest przygotowanie do podejmowania zadań edukacyjnych z tą grupą, wszystkich ogniw procesu edukacyjnego: SAMORZĄDOWYCH JEDNOSTEK PROWADZĄCYCH SZKOŁY, KIERUJĄCYCH SZKOŁAMI I WSZYSTKICH NAUCZYCIELI. Projekt Edukacja włączająca uwzględnia wymienione ogniwa jako odrębne komponenty. Założone cele Projektu Głównym celem projektu była zmiana nastawienia instytucji odpowiedzialnych za politykę społeczną w obrębie edukacji administracji samorządowej na poziomie gminy, oraz bezpośrednich jej wykonawców - nauczycieli szkół podstawowych i gimnazjalnych wobec edukacji włączającej, prawnego wymogu zobowiązującego szkoły masowe do objęcia usługą edukacyjną ucznia z niepełnosprawnością. Celami pośrednimi, dla tak sformułowanego celu, było podniesienie kompetencji w zakresie edukacji włączającej głównych ich realizatorów decydentów administracji samorządowej oraz dyrektorów i nauczycieli szkół masowych. Zakładanymi rezultatami w tak zaprojektowanych celach było: w przypadku administracji terenowej: Przekazanie kompendium informacji obejmującej wiedzę z zakresu uregulowań prawnych dotyczących edukacji włączającej i wynikających z nich zobowiązania jednostek prowadzących oraz dyrektorów szkół wobec ucznia z niepełnosprawnością 100 urzędnikom i decydentom w 20 jednostkach samorządu terytorialnego szczebla gminy z całego kraj; Podniesienie świadomości kadry, decydującej o kształcie polityki edukacyjnej na danym terenie, o konieczności realizacji edukacji włączającej. 3

w przypadku bezpośrednich realizatorów edukacji włączającej, tj. nauczycieli szkół poziomu podstawowego i gimnazjalnego, było: Podniesienie kompetencji w zakresie wymogów metodyczno-organizacyjnych w pracy z uczniem z niepełnosprawnością poprzez hospitacje praktycznych zajęć prowadzonych przez specjalistów zatrudnionych w szkole przy FPLN; Podniesienie kompetencji w zakresie wiedzy dotyczącej pracy z uczniami, obserwowanymi w trakcie hospitacji, o zdiagnozowanych konkretnych rodzajach i stopniach niepełnosprawności, przekazanych przez pracowników naukowych APS. Realizacja Projektu Decydenci, animatorzy polityki społecznej realizowanej w ramach administracji samorządowej na poziomie gminy, w odniesieniu do edukacji włączającej. I. Cele w odniesieniu do jednostek samorządu terytorialnego szczebla gminy. Istotnym elementem projektu Edukacja włączająca było przeprowadzenie prezentacji projektu w jednostkach samorządu terytorialnego szczebla gminy. Założono przy tym, że prezentacja adresowana będzie przede wszystkim do tzw. decydentów gminnych, definiowanych na etapie projektu jako: wójtowie bądź burmistrzowie, dyrektorzy lub naczelnicy wydziałów edukacji inne osoby pełniące dowolne funkcje kierownicze w administracji oświaty dyrektorzy szkół. Wybór jedynie samorządów gminnych podyktowany był faktem, że są one organami prowadzącymi szkół publicznych założono więc ich automatyczne zainteresowanie tematyką edukacji włączającej oraz pewien poziom orientacji w problemie. Cel prezentacji dla decydentów został określony dwojako: 1. jako dodatkowe narzędzie rekrutacji oraz 2. jako forma przekazania organom prowadzącym syntetycznych informacji o idei edukacji włączającej, z podkreśleniem istotnej wagi problemu w świetle obowiązujących uregulowań prawnych oraz praktyki międzynarodowej. Dodatkowo przyjęto założenie, że prezentacja projektu skierowana będzie przede wszystkim do niewielkich jednostek samorządu: z preferencją dla gmin wiejskich, wiejsko-miejskich i 4

miejscowości poniżej 20 000 mieszkańców. Decyzja taka podyktowana była faktem, że w potocznym przekonaniu niewielkie miejscowości mają największe braki w doświadczeniach w zakresie edukacji włączającej oraz integracyjnej (od razu na wstępie warto dodać, że przebieg prezentacji nie potwierdził tego domniemania!). W wymiarze ilościowym autorzy projektu zakładali, że dla założonej skali projektu, obejmującej przeszkolenie 120 nauczycieli szkół ogólnodostępnych oraz publikację podręcznika dla nauczycieli, wskazane jest przeprowadzenie prezentacji w ok. 20 jednostkach samorządu, dla ok. 100 osób. Prezentacja projektu dla przedstawicieli jednostek samorządu gminnego odbyła się w terminie od 24 września do 12 grudnia 2009 r. II. Realizacja celów gminy efekty ilościowe. w odniesieniu do jednostek samorządu terytorialnego szczebla W prezentacji dla jednostek samorządu finalnie uczestniczyli przedstawiciele 13 jednostek samorządu (65% założonych). W trakcie realizacji projektu zachowano pierwotne założenie, że w procesie rekrutacji premiowane będą osoby z mniejszych ośrodków na 13 jednostek samorządu 9 spełnia to kryterium. I tak, prezentację przeprowadzono: - w 3 byłych miastach wojewódzkich (Ciechanów, Płock, Ostrołęka); w tym dwóch na prawach powiatu - w 6 innych miastach powiatowych (Szydłowiec, Przysucha, Sokołów Podl., Zgierz, Mińsk Maz., Sochaczew) - w 1 mieście, nie będącym siedzibą powiatu (Przedbórz) - w 3 wsiach gminnych (Żarnów, Rusinów, Odrzywół). Tylko byłe miasta wojewódzkie oraz Mińsk Mazowiecki (blisko 50 000 mieszkańców) przekraczają określony projektem pułap preferencji dla małych miejscowości. 5

Podział jednostek samorządu terytorialnego objętych projektem wg wielkości ilustruje wykres1: Szkolenia przeprowadzono finalnie w dwóch województwach: 10 zainteresowanych projektem jednostek samorządu terytorialnego miało siedzibę na terenie woj. mazowieckiego 3 woj. łódzkiego. Projekt zakładał pierwotnie, że rekrutacja w miarę możliwości obejmować będzie gminy z terenu całej Polski; wykonawczo okazało się to jednak niemożliwe (zaproszenia wystosowywano również do jednostek z Kujawsko-Pomorskiego i Świętokrzyskiego finalnie jednak tamtejsze jednostki nie podjęły wysiłku uczestnictwa w projekcie). Należy jednak zwrócić uwagę na bardzo znaczne zróżnicowanie ośrodków, w których przeprowadzono prezentację: mieściły się one na terenie niezwykle zróżnicowanych makroregionów: ostrołęcko-siedleckiego, radomskiego, ciechanowsko-płockiego, zachodniowarszawskiego, piotrkowskiego i łódzkiego. Trzeba więc uznać, że do projektu zrekrutowano w miarę reprezentatywną próbę jednostek samorządu. 6

Podział terytorialny jednostek samorządu terytorialnego objętych projektem wg makroregionów ekonomicznych ilustruje wykres 2: W ramach projektu planowano objęcie szkoleniem grupy ok. 100 decydentów gminnych. Finalnie w prezentacjach uczestniczyły łącznie 93 osoby (93% założonych). 3.Realizacja celów w odniesieniu do jednostek samorządu terytorialnego szczebla gminy. efekty jakościowe Należy stwierdzić, że w wymiarze jakościowym, oba opisane na początku cele zostały zrealizowane. - Prezentacje w gminach jako narzędzia rekrutacji - Jeżeli chodzi o powiązanie prezentacji gminnych z rekrutacją, praktyka potwierdziła założenia projektu; w czasie naszych działań okazało się nawet, że prezentacje w gminach stały się podstawowym źródłem rekrutacji nauczycieli uczestników warsztatów w ramach projektu. Należy tu podkreślić nieformalne zaangażowanie w projekt jednostek samorządu: większość uczestników właściwych warsztatów dla nauczycieli, zrekrutowano dzięki zaangażowaniu jednostek samorządu. 7

Należy tu w pierwszej kolejności wskazać trzy przypadki, gdzie: Uczestnictwo osób decyzyjnych w prezentacji wg ich deklaracji wprost przekładało się na preferencje odnośnie wyboru tematyki szkoleń dla nauczycieli (surdo-, oligofreno- lub tyflopedagogika), finansowanych przez lokalną administrację oświatową (Szydłowiec), Zaangażowanie pełnomocnika ds. osób niepełnosprawnych w Urzędzie Miasta, polegające na zorganizowaniu spotkania dla dyrektorów wszystkich typów szkół (specjalne, integracyjne, ogólnodostępne), umożliwiło przeorganizowanie prezentacji projektu w spotkanie, mające charakter wymiany doświadczeń i dyskusji połączonej z planami współpracy wszystkich placówek (Ostrołęka), Jednostki samorządu zaangażowały się na tyle, aby w sposób zorganizowany skierować grupę nauczycieli na właściwe warsztaty do Warszawy (Zgierz, Płock). - Prezentacje w gminach a postawy wobec edukacji włączającej - Rekrutacja była jednie pobocznym celem prezentacji projektu w gminach podstawową wartością tychże była jednak możliwość przekazania organom prowadzącym syntetycznych informacji o idei edukacji włączającej, z podkreśleniem istotnej wagi problemu w świetle obowiązujących uregulowań prawnych oraz praktyki międzynarodowej. Warto może skupić się na zastanym przed przedstawicieli Fundacji stanie świadomości czy absorpcji idei edukacji włączającej w gminach. Jak już wskazano, w wymiarze ilościowym prezentacje zakończyły się sukcesem szkoleniem objęto łącznie 93 osoby. Należy jednak zastrzec, że w części, szczególnie małych, jednostek do udziału w prezentacji wydelegowano dyrektorów szkół publicznych, pedagogów szkolnych, a nawet nauczycieli. Działo się tak jednak przeważnie w sytuacji, kiedy z racji niewielkiej liczby osób zajmujących się problematyką oświaty w danej jednostce dyrektorzy szkół de facto również mieścili się w kategorii decydentów gminnych, tj. osób, które personalnie odpowiadają za kształtowanie PRAKTYKI edukacyjnej na swoim obszarze. Zjawisko to zostało przez nas przewidziane jednym z powodów, dla którego zajęliśmy się edukacją włączającą było właśnie niewielkie bądź żadne zainteresowanie tą problematyką ze strony 8

organów prowadzących szkoły publiczne ogólnodostępne. Celem wydobycia w miarę pełnego spektrum postaw wobec edukacji włączającej, przedstawiciele Fundacji celowo wskazywali znany w literaturze przedmiotu zestaw wyróżników edukacji segregacyjnej i włączającej (zob. tabela); miał on w założeniu wywoływać dyskusję i faktycznie, spełniał taką rolę. Łatwo zauważyć, że rozróżnienie ma charakter wyraźnie ideologiczny. Różnice w podejściu tradycyjnym i włączającym do edukacji dzieci z niepełnosprawnością (wg T. Jönssona, za A. Firkowską-Mankiewicz Edukacja włączająca wyzwaniem dla polskiej szkoły materiał konferencyjny APS, 2003)ilustruje tabela: PODEJŚCIE TRADYCYJNE Edukacja dla niektórych Podejście statyczne Uczenie kolektywne, zbiorowe Nacisk na nauczanie Koncentracja na przedmiocie i programie Podejście diagnostyczno-opisowe, skupione na deficytach Szanse ograniczone wskutek segregacji PODEJŚCIE WŁĄCZAJĄCE Edukacja dla wszystkich Podejście elastyczne Uczenie zindywidualizowane Nacisk na uczenie się Koncentracja na dziecku Podejście holistyczne, skupione na możliwościach Równość szans dla wszystkich. Stopień zainteresowania decydentów edukacją włączającą (będący pochodną zainteresowania problematyką oświatową w ogóle) był jednym z istotnych wskaźników, na analizę którego pozwalały prezentacje gminne. Zdając sobie sprawę z faktu, że próba zaledwie 13 jednostek samorządu nie może przesądzać o wnioskach na poziomie Polski, można jednak zauważyć pewne zaznaczające się, przeciwstawne trendy. I tak część jednostek samorządu wykazuje minimalne tylko zainteresowanie tematyką oświaty, nie podejmując w ogóle prób analizy tematu od strony innej, niż czysto finansowa; w projekcie postawa tego typu widoczna była wśród jednostek, które do udziału w prezentacji wydelegowały jedynie urzędników administracji oświatowej stosunkowo niewysokiego szczebla i ograniczyły się do poinformowania o spotkaniu dyrekcje szkół. Na drugim końcu mieszczą się samorządy, których przedstawiciele mają dużą wiedzę o strukturze szkolnictwa (co w końcu jest ich obowiązkiem), o specjalnych potrzebach edukacyjnych oraz o 9

specyficznych problemach w absorpcji uczniów z niepełnosprawnością w podległych im placówkach. Opisana dychotomia wydaje się być oczywista. Istotne jest jednak to, że realizując projekt nie potwierdziliśmy prostej korelacji między bardzo dużym zróżnicowaniem i postaw i wiedzy na temat problemów edukacji włączającej a wielkością danej jednostki samorządu. Okazało się bowiem i jest to bardzo pozytywna obserwacja że niektóre samorządy w bardzo niewielkich miejscowościach w szczególności tam, gdzie nie ma w pobliżu szkoły specjalnej mają zarówno duże praktyczne doświadczenie w absorpcji uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi przez szkoły masowe, jak i przeszkolonych w pedagogice specjalnej nauczycieli. W przypadku małych miejscowości, zauważalna jest też prawidłowość, że niewystarczająca liczba placówek integracyjnych wymusza otwarcie placówek masowych na uczniów niepełnosprawnych. Rzecz jasna, nie oznacza to, że placówki integracyjne są ślepą uliczką; w opinii samych nauczycieli, z którymi przedstawiciele Fundacji rozmawiali w trakcie prezentacji, alternatywna, w stosunku do szkoły masowej, oferta wywołuje jednak pewną automatyzację postaw i kierowanie specjalnych uczniów do specjalnych placówek, traktowane jako oczywistość. Ta być może ryzykowna teza, znalazła jednak potwierdzenie w trakcie realizacji projektu: okazało się bowiem, że w powiatach gdzie funkcjonuje duża szkoła specjalna, dyspozycja z poradni pedagogiczno-psychologicznej o specjalnych potrzebach edukacyjnych ucznia traktowana jest niejednokrotnie wprost jako skierowanie do szkoły specjalnej. W trakcie dyskusji pojawił się więc również problem roli szkół specjalnych w nowoczesnych systemach edukacyjnych. Placówki te, jeśliby miały działać w sposób konserwatywny w oparciu o system segregacji uczniów przez specjalistyczne placówki psychologicznopedagogiczne, szybko stały by się anachronizmem. Zbyt dużym uproszczeniem jest jednak kwalifikowanie wszelkich wątpliwości wobec edukacji włączającej, zgłaszanych w trakcie spotkań, jako efekt konserwatywnych postaw podtrzymywanych przez przedstawicieli szkół specjalnych. W dyskusji pojawiały się głosy, że oprócz swoich funkcji podstawowych szkoły specjalne powinny stać się lokalnymi centrami wsparcia otwartych placówek edukacyjnych, zaś organy prowadzące powinny zająć się koordynacją współpracy placówek. W świetle naszych doświadczeń z projektu wynika jednak, że przy odpowiednim zaangażowaniu środowiska lokalnego przede wszystkim rodziców i nauczycieli włączanie 10

uczniów np. niepełnosprawnych w masowy obieg edukacyjny jest więc możliwe, niezależnie od wszystkich zagrożeń i ryzyk, o czym niżej. Jest to zresztą konstatacja większości samych nauczycieli i lokalnych decydentów. Wydaje się więc, że sama idea edukacji włączającej została powszechnie przyjęta i brak jest zasadniczego sprzeciwu wobec tej formuły kształcenia dzieci i młodzieży, tym bardziej, że łatwo stwierdzić, że w zasadzie każde dziecko ma indywidualne potrzeby odnośnie uczenia się. Pytanie, na ile idea ta traktowana jest jedynie deklaratywnie, na ile zaś wynika z faktycznego przekonania o zaletach edukacji włączającej. Prezentowana wcześniej tabela pozwalała na wykazywanie w dyskusjach jałowości sporu o edukacje włączającą, rozumianą ideologicznie, jako sposób humanizacji dotychczasowego sposobu edukacji uczniów z niepełnosprawnością. Pozwalała też na otwarte wskazywanie praktycznych wątpliwości wobec tej formy kształcenia. Przedstawiciele samorządów i szkół ogólnodostępnych, w trakcie prezentacji wskazywali szczerze swoje wątpliwości wobec możliwości implementowania zasad edukacji włączającej w polskiej szkole tu i teraz. Przedmiotem dyskusji była więc nie sama koncepcja, ale możliwe i dopuszczalne granice edukacji włączającej. Wśród uczestników spotkań dość powszechna wydaje się postawa rezerwy. Wskazywali oni m.in. na: - niedostosowanie techniczne samych szkół do potrzeb uczniów niepełnosprawnych, w szczególności mających problemy z poruszaniem się, - brak przygotowania nauczycieli szkół masowych do pracy z niepełnosprawnym uczniem; w szczególnie w sytuacji niepełnosprawności sprzężonych, - brak wystarczającej liczby pomocy naukowych, - niemożność zatrudnienia w szkole masowej nauczycieli wspomagających, - niewystarczające środki na edukację dzieci o specjalnych potrzebach, itp. W świetle prawa uczeń z niepełnosprawnością, to uczeń posiadający orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, bądź nauczania indywidualnego lub o potrzebie zajęć rewalidacyjno-wychowawczych (dzieci z głęboką niepełnosprawnością umysłową.) Można więc powiedzieć (i jest to potwierdzane licznymi badaniami), że za upowszechnieniem idei integracji nie nadążają zmiany warunków w samych szkołach, które mogą uprawdopodobnić jej sukces. 11

Niepokojącym elementem są uwagi uczestników prezentacji, dotyczące zjawiska pozornej integracji. Potwierdzają one niestety doświadczenia rodziców, opisywane w literaturze przedmiotu i prasie (np. w Integracji). Z wypowiedzi uczestników spotkań wynika, że włączające szkolnictwo niesie za sobą również negatywne zjawiska na poziomie klasy: nienajlepsze relacje uczniów sprawnych i nie-, de facto ubogie kontakty towarzyskie młodzieży niepełnosprawnej, brak zaangażowania uczniów i rodziców w budowanie bliższych, bardziej spontanicznych więzi. Otwarcie wskazywano również na występujące sytuacje, gdzie dziecko w szkole ogólnodostępnej, z braku wiedzy lub możliwości profesjonalnego zajęcia się nim, mechanicznie przepuszczane jest z klasy do klasy. W ten sposób pozorna integracja staje się dla niego swoistą pułapką edukacyjną. Wnioski i ustalenia wynikające z realizacji celów w odniesieniu do jednostek samorządu terytorialnego szczebla gminy przedstawia następująca ramka: Prezentacje w gminach dały niejednolity obraz sytuacji. Warto wskazać na kilka jej istotnych elementów: 1. Stopień świadomości edukacji włączającej i otwartości na nią jest niejednolity; nie da się wskazać prostych zależności. 2. Większość organów prowadzących placówki edukacyjne ma świadomość, że aktualny stan prawny wymusza niejako implementację edukacji włączającej. 3. Organy prowadzące placówki ogólnodostępne mają świadomość, że edukacja włączająca jest wyzwaniem, wymagającym wzajemnej współpracy i kooperacji zarówno organów prowadzących, jak i samych placówek (wyżej wskazano na nowe role szkół specjalnych). Niekiedy jednak widoczna jest chęć zrzucenia całości odpowiedzialności za wdrożenie edukacji uczniów o specjalnych potrzebach wyłącznie na dyrekcje szkół. 4. Postawy wobec edukacji włączającej mają charakter otwarty; nauczyciele unikają jednak ideologizacji koncepcji edukacyjnych, skupiając się na ich praktycznych, wykonawczych aspektach. Z tej przyczyny dość otwarcie formułowane są wątpliwości odnośnie realnych możliwości i kompetencji szkół masowych w zakresie edukacji uczniów o szczególnych (specjalnych) potrzebach edukacyjnych. 12

Bezpośredni realizatorzy edukacji włączającej, nauczyciele szkół poziomu podstawowego i gimnazjalnego I. Cele w odniesieniu wykonawców edukacji włączającej nauczycieli szkół masowych: 1. Podniesienie kompetencji w zakresie wymogów metodyczno-organizacyjnych w pracy z uczniem z niepełnosprawnością, poprzez hospitację praktycznych zajęć prowadzonych przez specjalistów zatrudnionych w szkole przy FPLN; 2. Podniesienie kompetencji w zakresie wiedzy, dotyczącej pracy z uczniami o zdiagnozowanych konkretnych rodzajach i stopniach niepełnosprawności. Realizacja celów w odniesieniu wykonawców edukacji włączającej nauczycieli szkół masowych. W części praktycznej dotyczącej uczestnictwa nauczycieli w zajęciach dydaktycznych i specjalistycznych, nauczyciele brali udział we wszystkich istotnych aspektach procesu edukacyjnego ucznia z niepełnosprawnością, tzn. w zajęciach w grupie klasowej i zajęciach rewalidacyjnych. Nauczyciele obserwowali również uczniów podczas przerw, posiłków i odpoczynku. Wszystkie z prezentowanych nauczycielom zajęć, prowadzone były przez specjalistów w zakresie usprawniania mowy, ruchu, wzroku, słuchu i niepełnosprawności intelektualnej. Zajęcia praktyczne umożliwiły nauczycielom nawiązanie bezpośredniego kontaktu z uczniami o różnych rodzajach i stopniach niepełnosprawności. Nauczyciele otrzymali pakiet dokumentów, które charakteryzowały obserwowanych przez nich uczniów, w tym: indywidualną diagnozę ucznia, paszport funkcjonowania społecznego i indywidualny program pracy edukacyjnej z uczniem. Nauczyciele, obserwując uczniów z niepełnosprawnością w czasie wolnym od zajęć, mogli samodzielnie dokonać oceny ich poziomu funkcjonowania społecznego i wyjaśnić wątpliwości w trakcie specjalnie zaaranżowanych rozmów z nauczycielami szkoły. W części dotyczącej przekazania uczestnikom warsztatów podstaw wiedzy teoretycznej na temat pracy z uczniem z niepełnosprawnością, nauczyciele mogli uzupełnić wiedzę na temat zaobserwowanych w trakcie praktycznych rodzajów niepełnosprawności. Podczas tej 13

części warsztatów nauczyciele korzystali również z przekazanego im podczas hospitacji pakietu dokumentów, charakteryzujących uczniów z niepełnosprawnością. Pracownicy uczelni współpracowali z nauczycielami szkoły i w porozumieniu z nimi przygotowali kompendium wiedzy przekazywane nauczycielom szkół masowych. Warsztaty rozpoczęło 121 osób, zaś 117 z nich je ukończyło. Ze 117 uczestników, biorących udział w warsztatach, 110 z nich zgodziło się wypełnić ankietę ewaluacyjną. Na ile zaproponowana w formie zajęć warsztatowych problematyka, przydatna jest w pracy zawodowej - mieściła się w zainteresowaniach uczestników - przedstawia wykres 3: Koniecznością poszerzenia swej wiedzy na temat edukacji włączającej kierowali się, przyjmując zaproszenie na warsztaty, prawie wszyscy uczestnicy nauczyciele 92% badanych. Tylko 8% z nich przyznało, iż wzięło udział w warsztatach, gdyż zostało na nie skierowane służbowo. W jaki sposób przebieg warsztatów spełnił oczekiwania uczestników, ilustruje wykres 4: Tylko 4% uczestników przebieg warsztatów nie usatysfakcjonował. 14

Uczestnikom warsztatów zależało głównie na poszerzeniu wiedzy na temat edukacji włączającej 92% osób. Tematyka warsztatów oraz jej zakres okazały się zbieżne z oczekiwaniami uczestników, co potwierdza 96% potwierdzających ten fakt wypowiedzi. Zajęcia teoretyczne, pozytywnie -na oceny 6 (49%), 5 (43%) i 4 (4%) oceniło łącznie 96% osób. Tylko 4% oceniło zajęcia teoretyczne na oceny- poniżej 4. Ilustruje,to wykres 5. Zebrane dane dowodzą, iż: Problematyka warsztatów bezpośrednio wiąże się z zainteresowaniami zawodowymi nauczycieli - 96% pozytywnych ocen. Nauczyciele liczą się z możliwością pracy z uczniem z niepełnosprawnością. 15

Potwierdzeniem, że nauczyciele są świadomi konieczności podnoszenia kwalifikacji w zakresie pracy z uczniem z niepełnosprawnością świadczy zilustrowana tego typu szkoleń dla nauczycieli szkół masowych. wykres 6. Przebieg warsztatów według omawianego programu rekomendowałoby aż 97% osób - oceny 6, 5 i 4. Potwierdza to dużą świadomość nauczycieli i akceptację Edukacji Włączającej, jako faktu społecznego. Przygotowanie szkół ogólnodostępnych do edukacji włączającej. Opinia nauczycieli, z perspektywy uzyskanej w trakcie realizacji Projektu wiedzy, o przygotowaniu szkół masowych, do przyjęcia ucznia z różnym rodzajem niepełnosprawności, nakreśli perspektywę,z którą polityka włączania jako proces, in statu nascendi -musi się zmierzyć. W tym celu zaprojektowano ankietę przekazaną do 30 nauczycieli drogą elektroniczną. Ankieta zawierała pytania zgrupowane w czterech blokach odnoszących się do podstawowych rodzajów niepełnosprawności. W opcjach ankiety zaznaczono, brak możliwości pominięcia jakiegokolwiek z pytań. 16

Problemy badawcze: I. Jaki stopień i typ trudności w dostosowaniu placówek edukacyjnych do potrzeb osób z niepełnosprawnością stwarzają poszczególne rodzaje niepełnosprawności uczniów? 1. NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ RUCHOWA Rozkład odpowiedzi na pytanie o to, jak uczestnicy warsztatów oceniali możliwości dostosowania wymagań w ich placówce do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych uczniów z niepełnosprawnością ruchową, ilustruje wykres 7. Ankietowani przeważnie negatywnie oceniali możliwości dostosowania swojej placówki do potrzeb osób z niepełnosprawnością ruchową 61% z nich. Możliwości dostosowania placówki określiło na 3 dokładnie 29% badanych. Oceny 2 przyznało 18% ankietowanych, a oceny 1 dokładnie 14% z nich. Pozytywnie możliwości przystosowania swojej placówki do potrzeb osób z niepełnosprawnością ruchową oceniło łącznie 39% ankietowanych. Możliwości te na ocenę 6 oznaczyło 11% badanych, na ocenę 5 21% z nich i na ocenę 4-7% z nich. 17

Jak uczestnicy warsztatów oceniali możliwości dostosowania metod i technik pracy w ich placówce do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych uczniów z niepełnosprawnością ruchową ilustruje rozkład odpowiedzi na wykresie 8. Oceny uczestników na temat możliwości dostosowania metod i technik pracy w ich placówce do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych uczniów z niepełnosprawnością ruchową są podzielone. Pozytywnie oceniło taką możliwość 53% ankietowanych, przyznając oceny 6 14%, 5 25% i 4 14%. Niemal równie wiele jest osób, które negatywnie oceniło możliwości dostosowania metod i technik pracy w ich placówce 47%. Aż 32% ankietowanych oceniło je na 3, zaś oceny 2 i 1 przyznało po 7% ankietowanych, Jak uczestnicy warsztatów oceniali możliwości wprowadzenia w ich placówce indywidualnych zajęć rewalidacyjnych, które byłyby prowadzone przez odpowiednich specjalistów dla uczniów z niepełnosprawnością ruchową, przedstawia wykres 9. 18

Przeważająca większość ankietowanych, bo 64% z nich, pozytywnie oceniła możliwość wprowadzenia w ich placówce indywidualnych zajęć rewalidacyjnych, które byłyby prowadzone przez odpowiednich specjalistów dla uczniów z niepełnosprawnością ruchową. Wśród tych ankietowanych 24% z nich oznaczyło na skali ocenę 6, 29% ocenę 5 i 1% z nich ocenę 4. Możliwość wprowadzenia zajęć rewalidacyjnych w swojej placówce oceniło negatywnie 36% ankietowanych, w tym 14% oceniło ją na 3, a po 11% na oceny 2 i 1. Jak uczestnicy warsztatów oceniali możliwości udostępnienia w ich placówce odpowiednich pomocy dydaktycznych i sprzętu dla uczniów z niepełnosprawnością ruchową przedstawia wykres 10. Ponad połowa ankietowanych, bo 56% z nich, pozytywnie oceniła możliwość udostępnienia w ich placówce odpowiednich pomocy dydaktycznych i sprzętu dla uczniów z niepełnosprawnością ruchową. Dokładnie 14% badanych oceniło taką możliwość na ocenę 6, 12% na ocenę 5 i 30% na ocenę 4. Negatywnie oceniło możliwość udostępnienia w placówce odpowiednich pomocy 44% ankietowanych, w tym 12% z nich oceniło tę możliwość na 3, 14% na 2 i 18% na ocenę 1. 19

Jak uczestnicy warsztatów oceniali możliwości postępu w likwidacji barier architektonicznych w ich placówce, które dokonane by były z myślą o uczniach z niepełnosprawnością ruchową, przedstawia wykres 11, będący rozkładem odpowiedzi na to pytanie Prawie równie liczne są grupy ankietowanych, którzy oceniają pozytywnie możliwość postępu w likwidacji barier architektonicznych w ich placówce (47% badanych), co ankietowanych, którzy taką możliwość oceniają negatywnie 53%. Taka sama ilość osób oceniła tę możliwość na oceny 5 i 6 po 18% ankietowanych. Ocenę 4 zaznaczyło na skali 11% badanych. Oceny negatywne zaznaczyło kolejno - 14% ocenę 3,18% ocenę 2 i aż 21% ocenę 1. Jak uczestnicy warsztatów oceniali możliwości zorganizowania w ich placówce pomocy psychologicznej skierowanej do rodziców uczniów z niepełnosprawnością ruchową, przedstawia wykres 12. 20

Zdecydowana większość ankietowanych, bo 60% z nich, pozytywnie oceniło możliwość udzielenia pomocy psychologicznej rodzicom uczniów z niepełnosprawnością ruchową oceny 6 wybrało 25% ankietowanych, oceny 5 14% z nich i oceny 4 zaznaczyło 21% badanych. Dokładnie 40% uczestników warsztatów możliwość udzielenia pomocy psychologicznej rodzicom negatywnie, w tym na 3 równo 21% z nich, 8% na ocenę 2 i 11% na ocenę1. Na podstawie zebranych danych można stwierdzić, iż według 61% nauczycieli ich placówki mają niewielkie możliwości dostosowania się do potrzeb osób z niepełnosprawnością ruchową. Podzielone są oceny na temat możliwości dostosowania metod i technik pracy (pozytywnie - 53% badanych, negatywnie 47%), jak też postępu w likwidacji barier architektonicznych (47% pozytywnie, 53% negatywnie) w tych kwestiach odpowiedzi układają się prawie równomiernie. Większe możliwości w kwestii dostosowania placówek do potrzeb uczniów z niepełnosprawnością nauczyciele dostrzegają, jeśli chodzi o udostępnienie im pomocy dydaktycznych i sprzętu (56%), jak też wprowadzenia zajęć rewalidacyjnych, które byłyby prowadzone przez odpowiednich specjalistów 64% ankietowanych. Również większe jest grono badanych, które dostrzega możliwość udzielenia pomocy psychologicznej rodzicom uczniów z niepełnosprawnością ruchową 60% badanych Głównymi typami trudności w dostosowaniu placówki do potrzeb uczniów z niepełnosprawnością ruchową były: 43% - Bariery architektoniczne nie do pokonania (stare budownictwo, zabytek itp.) 18% - Trudności lokalowe lub Brak pomieszczeń 24% - bariery architektoniczne do pokonania 11% Ograniczone możliwości finansowe szkoły i gminy 4% Brak możliwości dobrania odpowiednio wykwalifikowanej kadry 21

2. NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ INTELEKTUALNA Rozkład odpowiedzi na pytanie o to, jak uczestnicy warsztatów oceniali możliwości dostosowania wymagań w ich placówce do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych uczniów z niepełnosprawnością intelektualną, ilustruje wykres 13. Ankietowani w większości pozytywnie oceniali możliwości dostosowania swojej placówki do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych osób z niepełnosprawnością intelektualną 71% z nich. Możliwości te na ocenę 6 oznaczyło 25% badanych oraz na ocenę 5również 25% z nich. Ocene 4 przyznało 21% badanych. Negatywnie możliwości dostosowania placówki oceniło ogólnie 28% osób, w tym na 3 dokładnie 14% badanych, zaś na 2 tylko 4 z nich i na 1 dokładnie 11% badanych. Jak uczestnicy warsztatów oceniali możliwości dostosowania metod i technik pracy w ich placówce do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych uczniów z niepełnosprawnością intelektualną ilustruje rozkład odpowiedzi na wykresie 14. 22

Przeważają oceny pozytywne (65% badanych) uczestników na temat możliwości dostosowania metod i technik pracy w ich placówce do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych uczniów z niepełnosprawnością intelektualną. Dokładnie 22% ankietowanych przyznało oceny 6, 29% - 5 i 14% z nich oceny 4. 5 Dokładnie 35% osób negatywnie oceniło możliwości dostosowania metod i technik pracy w ich placówce. Aż 21% z nich oceniło je na 3, zaś oceny 2 i 1 przyznało po 7% ankietowanych, Jak uczestnicy warsztatów oceniali możliwości wprowadzenia w ich placówce indywidualnych zajęć rewalidacyjnych, które byłyby prowadzone przez odpowiednich specjalistów dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną, przedstawia wykres 15. Większość ankietowanych, bo 68% z nich, pozytywnie oceniła możliwość wprowadzenia w ich placówce indywidualnych zajęć rewalidacyjnych, które byłyby prowadzone przez odpowiednich specjalistów dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną. Wśród tych ankietowanych 32% z nich oznaczyło na skali ocenę 6, 22% ocenę 5 i 14% z nich ocenę 4. Negatywnie możliwość wprowadzenia zajęć rewalidacyjnych w swojej placówce oceniło 32% ankietowanych, w tym 14% oceniło ją na 3, 4% na 2 i 14% na ocenę 1. 23

Jak uczestnicy warsztatów oceniali możliwości udostępnienia w ich placówce odpowiednich pomocy dydaktycznych i sprzętu dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną przedstawia wykres 16. Równomiernie rozkłada się rozkład ocen pozytywnych i negatywnych przyznawanych przez nauczycieli, na pytanie o możliwość udostępnienia w ich placówce odpowiednich pomocy dydaktycznych i sprzętu dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną 50% badanych. Aż 29% ankietowanych oceniła taką możliwość na ocenę 6. Zaledwie 7% z nich na ocenę 4 i 14% na ocenę 4. Ocenę 3 wybrało na skali 25% ankietowanych, ocenę 2 tylko 4% i ocenę 1 aż 21% z nich. Jak uczestnicy warsztatów oceniali możliwości zorganizowania w ich placówce pomocy psychologicznej skierowanej do rodziców uczniów z niepełnosprawnością intelektualną, przedstawia wykres 17. 24

Nieco ponad połowa ankietowanych -56% z nich, pozytywnie oceniła możliwość udzielenia pomocy psychologicznej rodzicom uczniów z niepełnosprawnością intelektualną oceny 6 wybrało 32% ankietowanych, oceny 5 14% z nich i oceny 4 zaznaczyło 11% badanych. Nieco mniej, bo 44% uczestników warsztatów, możliwość udzielenia pomocy psychologicznej rodzicom oceniło negatywnie. Na 3 oceniło ją 23% badanych, na 2 dokładnie 7% i na 1 14% z nich. Na podstawie zebranych danych można stwierdzić, iż według 71% nauczycieli ich placówki mają możliwości dostosowania się do potrzeb osób z niepełnosprawnością intelektualną. Również pozytywnie oceniano możliwości dostosowania metod i technik pracy do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych uczniów - 65% badanych. Możliwość udostępnienia odpowiednich pomocy dydaktycznych i istnieje w opinii nauczycieli w połowie z reprezentowanych przez nich szkół 50% badanych. Podobnie pozytywnie oceniane są możliwości udzielenia rodzicom uczniów z niepełnosprawnością intelektualną pomocy psychologicznej 56%ocen pozytywnych. Dokładnie 14% nauczycieli wymieniło, jako główną trudność w dostosowaniu placówki do potrzeb ucznia z niepełnosprawnością intelektualną, brak możliwości dobrania odpowiednio wykwalifikowanej kadry. Pozostali nauczyciele wymieniali pozytywne możliwości swojej szkoły 25

3. NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ SŁUCHOWA-NIEDOSŁYSZĄCY Rozkład odpowiedzi na pytanie o to, jak uczestnicy warsztatów oceniali możliwości dostosowania wymagań w ich placówce do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych uczniów z niepełnosprawnością słuchową, ilustruje wykres 18. Ankietowani przeważnie negatywnie oceniali możliwości dostosowania swojej placówki do potrzeb osób z niepełnosprawnością słuchową 63% z nich. Oceny 3, 2 i 1 zaznaczyło po równo po 21% ankietowanych. Pozytywnie możliwości przystosowania swojej placówki do potrzeb osób z niepełnosprawnością słuchową niedosłyszących oceniło łącznie 37% ankietowanych. Możliwości te na ocenę 6 oznaczyło zaledwie 5% badanych, na ocenę 5 14% z nich i na ocenę 4-18% z nich. Jak uczestnicy warsztatów oceniali możliwości dostosowania metod i technik pracy w ich placówce do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych uczniów z niepełnosprawnością słuchową, ilustruje rozkład odpowiedzi na wykresie 19. 26

Przeważają oceny negatywne uczestników (65%) na temat możliwości dostosowania metod i technik pracy w ich placówce do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych uczniów z niepełnosprawnością słuchową niedosłyszących. Na ocenę jeden możliwości te oceniło aż 26% ankietowanych a na ocenę 2 dokładnie 25% z nich. Ocenę 3 zaznaczyło 14% ankietowanych. Oceny pozytywne stanowiły 35% głosów. Jedynie ocenę 4 zaznaczyła większa grupa badanych 21% z nich, zaś oceny 5 i 6 wybrało tylko po 7% badanych. Jak uczestnicy warsztatów oceniali możliwości wprowadzenia w ich placówce indywidualnych zajęć rewalidacyjnych, które byłyby prowadzone przez odpowiednich specjalistów dla uczniów z niepełnosprawnością słuchową, przedstawia wykres 20. Przeważająca większość ankietowanych, bo aż 73% z nich, negatywnie oceniła możliwość wprowadzenia w ich placówce indywidualnych zajęć rewalidacyjnych, które byłyby prowadzone przez odpowiednich specjalistów dla uczniów z niepełnosprawnością słuchową. Wśród tych ankietowanych 32% z nich wybrało ocenę 3, 18% ocenę 2 i 23% ocenę 1. Możliwość wprowadzenia zajęć rewalidacyjnych w swojej placówce dostrzega jedynie 27% badanych, w tym 10% z nich ocenia te możliwość na ocenę 4, również10% na ocenę 5 i 7% na ocenę 6. 27

Jak uczestnicy warsztatów oceniali możliwości udostępnienia w ich placówce odpowiednich pomocy dydaktycznych i sprzętu dla uczniów z niepełnosprawnością słuchową niedosłyszących, przedstawia wykres 21. Przeważająca liczba ankietowanych nauczycieli 78% z nich, negatywnie oceniła możliwości udostępnienia w ich placówce odpowiednich pomocy dydaktycznych i sprzętu dla uczniów z niepełnosprawnością słuchową niedosłyszących. Aż 39% badanych możliwość taką oceniło na 1, a 25% na 2. Ocenę 3 przyznało 14% ankietowanych. Ewentualne możliwości udostępnienia pomocy dydaktycznych i sprzętu widziało jedynie 22% badanych, w tym możliwość tę na 6 ocenia 4% z nich, na ocenę 5 11% i na ocenę 4 7% z nich. Jak uczestnicy warsztatów oceniali możliwości zorganizowania w ich placówce pomocy psychologicznej skierowanej do rodziców uczniów z niepełnosprawnością słuchową - niedosłyszących, przedstawia wykres 22. 28

Większa część ankietowanych, bo 61% z nich, ocenia negatywnie możliwość zorganizowania w ich placówce pomocy psychologicznej skierowanej do rodziców uczniów z niepełnosprawnością słuchową - niedoslyszących. Możliwość tę oceniło 29% badanych na ocenę 3, 14% na 2 i 18% na 1. Mniejsze grono 39% badanych pozytywnie oceniło możliwość organizacji pomocy psychologicznej. Dokładnie 7% z nich zaznaczyło na skali ocenę 6, 25% ocenę 5 i 7% ocenę 4. Podsumowując zebrane dane, w przeważającej ilości negatywnie oceniane są możliwości placówek pod względem dostosowania się do wszelakich potrzeb osób z niepełnosprawnością w obrębie słuchu niedosłyszących. Negatywnie oceniane są możliwości udostępnienia przez nie pomocy dydaktycznych (78% badanych), wprowadzenia indywidualnych zajęć rewalidacyjnych prowadzonych przez odpowiednich specjalistów dla uczniów (73% badanych), dostosowania metod i technik pracy do ich indywidualnych potrzeb (65%), dostosowania wymagań w placówce do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych uczniów (63%). Problemy mogłyby występować, wg badanych, również pod względem organizacji pomocy psychologicznej skierowanej do rodziców uczniów z niepełnosprawnością słuchową 63% badanych. Głównymi typami trudności w dostosowaniu placówki do potrzeb uczniów z niepełnosprawnością słuchową były: 18% - Trudności lokalowe lub Brak pomieszczeń 11% Ograniczone możliwości finansowe szkoły i gminy 54% Brak możliwości dobrania odpowiednio wykwalifikowanej kadry Pozostali ankietowani wymieniali zalety możliwości dostosowania swojej szkoły do potrzeb uczniów z niepełnosprawnością słuchową. 29

4. NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ W OBRĘBIE WZROKU-NIEDOWIDZĄCY Rozkład odpowiedzi na pytanie o to, jak uczestnicy warsztatów oceniali możliwości dostosowania wymagań w ich placówce do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych uczniów z niepełnosprawnością w obrębie wzroku - niedowidzący, ilustruje wykres 23. Ankietowani negatywnie oceniali możliwości dostosowania swojej placówki do potrzeb osób z niepełnosprawnością w obrębie wzroku - niedowidzących 64% z nich. Możliwości dostosowania placówki oceniło14% badanych na 3, 25% na 2 i również 25% na 1. Pozytywnie możliwości przystosowania swojej placówki do potrzeb osób z niepełnosprawnością w obrębie wzroku - niedowidzący oceniło łącznie 36% ankietowanych, w tym zaledwie 4% na 6, 14% na 5 i 18% na 4. 30

Jak uczestnicy warsztatów oceniali możliwości dostosowania metod i technik pracy w ich placówce do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych uczniów z niepełnosprawnością w obrębie wzroku niedowidzących, ilustruje rozkład odpowiedzi na wykresie 24. Ponad polowa badanych 60% z nich, negatywnie oceniła możliwości dostosowania metod i technik pracy w ich placówce do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych uczniów z niepełnosprawnością w obrębie wzroku niedowidzących. Dokładnie 32% z nich zaznaczyło na skali ocenę 1, 21% ocenę 2 i 7% z nich ocenę 3. Pozytywnie oceniło taką możliwość 40% ankietowanych, przyznając oceny 6 4%, 5 18% i 4 18%. Jak uczestnicy warsztatów oceniali możliwości wprowadzenia w ich placówce indywidualnych zajęć rewalidacyjnych, które byłyby prowadzone przez odpowiednich specjalistów dla uczniów z niepełnosprawnością w obrębie wzroku niedowidzących, przedstawia wykres 25. 31

Przeważająca większość ankietowanych, bo 61% z nich, negatywnie oceniła możliwość wprowadzenia w ich placówce indywidualnych zajęć rewalidacyjnych, które byłyby prowadzone przez odpowiednich specjalistów dla uczniów z niepełnosprawnością w obrębie wzroku. Wśród tych ankietowanych 29% z nich oznaczyło na skali ocenę 1, 25% ocenę 5 i 7% z nich ocenę 3. Możliwość wprowadzenia zajęć rewalidacyjnych w swojej placówce oceniło pozytywnie 39% badanych, w tym 4% oceniło ją na 6, 14% na 5 i 21% na 4. Jak uczestnicy warsztatów oceniali możliwości udostępnienia w ich placówce odpowiednich pomocy dydaktycznych i sprzętu dla uczniów z niepełnosprawnością w obrębie wzroku niedowidzących przedstawia wykres 26. Zdecydowana większość badanych (76%) bardzo negatywnie ocenia możliwość udostępnienia w ich placówce odpowiednich pomocy dydaktycznych i sprzętu dla uczniów z niepełnosprawnością w obrębie wzroku. Prawie połowa ankietowanych zaznaczyła na skali ocenę 1. Dokładnie 22% z nich wybrało ocenę 2 i 7% ocenę 3. Zaledwie 24% badanych pozytywnie ocenia możliwości swojej placówki pod względem możliwości udostępnienia odpowiednich pomocy dydaktycznych i sprzętu. Zaledwie 7% z nich zaznaczyło ocenę 6 i tyle samo ocenę 5. Dokładnie 10% badanych wybrało ocenę 4. Jak uczestnicy warsztatów oceniali możliwości zorganizowania w ich placówce pomocy psychologicznej skierowanej do rodziców uczniów z niepełnosprawnością w obrębie wzroku niedowidzących, przedstawia wykres 27. 32

Ponad połowa ankietowanych (57%) negatywnie ocenia możliwość zorganizowania pomocy psychologicznej dla uczniów z niepelenosrpawnościa w obrebie wzroku niedowidzących 25% z tych osob wybrało na skali ocenę 1, 18% ocenę 2 i 14% ocenę 3. Dokładnie 43% uczestników warsztatów możliwość udzielenia pomocy psychologicznej rodzicom oceniła pozytywnie, w tym 10% na6, 29% na 5 i 4%. II. Do którego typu niepełnosprawności najtrudniej dostosować się placówkom edukacyjnym i dlaczego? Na podstawie przeprowadzonych badań można stwierdzić, iż badani dostrzegli najmniejsze możliwości dostosowania swojej placówki w aspekcie uczniów z niepełnosprawnością słuchową niedosłyszących. Najniżej oceniano możliwości udostępnienia w ich placówce odpowiednich pomocy dydaktycznych i sprzętu 78% osób, jak również wprowadzenia zajęć rewalidacyjnych, które byłyby prowadzone przez odpowiednich specjalistów 73%. Negatywnie oceniano również możliwości placówek w zakresie dostosowania metod i technik pracy do potrzeb uczniów tej grupy niepełnosprawności - 65% badanych. Jak się okazuje również możliwość zorganizowania pomocy psychologicznej dla rodziców nie jest zbyt duża 61% odpowiedzi negatywnych. Jak się okazuje, głównymi barierami w przystosowaniu się placówek do potrzeb uczniów z niepełnosprawnością słuchową, są trudności lokalowe lub brak pomieszczeń, w tym odpowiednio wyciszonych sal. Ograniczone możliwości finansowe szkoły i gminy na zakup odpowiedniego sprzętu i pomocy dydaktycznych. Nie jest również łatwo skompletować odpowiednio wykwalifikowana kadrę, niezbędną do pracy z uczniami z niepełnosprawnością słuchową. 33