Polski język migowy w wychowaniu dwujęzykowym dzieci głuchych

Piotr Tomaszewski (Uniwersytet Warszawski) Polski język migowy w wychowaniu dwujęzykowym dzieci głuchych Wiele prac badawczych dotyczy rozwoju kompetencji dwujęzycznej dzieci słyszących, lecz stosunkowo niewiele wiemy o możliwościach nauczania i wychowania dwujęzykowego dzieci głuchych. Wprawdzie obecne szkolnictwo specjalne dla głuchych w Polsce preferuje system językowo-migowy (SJM)I w procesie dydaktycznym, nie łączy się to jednak z ideą dwujęzyczności, w której akcentuje się równorzędność dwóch języków, co ma istotne znaczenie dla rozwoju dziecka. Niestety, wielu badaczy, nauczycieli, wychowawców czy też nawet rodziców mylnie uznaje posługiwanie się SJM w procesie komunikacji z dzieckiem głuchym za model dwujęzyczny. Jednym z następstw tego rodzaju podejścia jest marginalizacja polskiego języka migowego (PJM) w wielu szkołach dla głuchych, gdzie dotychczasowa edukacja opierała się na założeniach wychowania jednojęzycznego. Takiemu przedsięwzięciu odpowiada filozofia systemu językowo-migowego bądź metody kombinowanej, dopuszczająca możliwość wykorzystywania jedynie znaków migowych w procesie komunikacji ustnej z głuchymi. Taktyka ta niemająca charakteru edukacji dwujęzycznej, stanowi, metaforycznie rzecz ujmując, ostatnią deską ratunku dla oralizrnu, kładącego nacisk na intensywną terapię mowy dźwiękowej w celu przygotowywania dziecka głuchego do życia w świecie ludzi słyszących. Przyczynami, dla których na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych zaczęto w Polsce rozpowszechniać metodę oralno-migową (kombinowaną) uwzględniającą korzyści płynące z języka migowego, są niezadowalające wyniki nauczania dzieci głuchych czytania i pisania oraz przemiany dokonujące się w edukacji głuchych. Ostatnie badania wykazały jednak, że jeszcze właściwszym sposobem efektywnego rozwijania u dziecka głuchego kompetencji w czytaniu i pisaniu może okazać się wdrażanie systemu nauczania dwujęzycznego, uznającego naturalny język migowy za punkt wyjścia do opanowania drogą wizualną formy pisanej języka mówionego [Mashie 1995, Prinz, Strong 1998, Wilbur 2000]. Aby lepiej zrozumieć założenia i prawidłowości nauczania dwujęzycznego dzieci głuchych, w niniejszej pracy omówimy kilka następujących kwestii: Czy polski język migowy (PJM) jest prawdziwym językiem? Czy PJM jest naturalnym językiem dla dziecka głuchego? l Natura użycia systemu językowo-migowego omówiona jest szczegółowo w dalszej części pracy. PDF processed with CutePDF evaluation edition www.cutepdf.com 33

Dlaczego dwujęzyczna, a nie jednojęzyczna edukacja? Czy można stworzyć pomost pomiędzy PJM a językiem polskim w formie pisanej? Jakie strategie można opracować, aby efektywnie rozwijać u dziecka głuchego świadomość metajęzykową w dwóch językach? Powyższe zagadnienia przedstawimy, sugerując potrzebę modyfikacji naszego systemu wychowania i kształcenia dzieci głuchych poprzez opracowanie programu edukacji dwujęzycznej. Czy polski język migowy jest prawdziwym językiem? Wśród niektórych specjalistów przyjęto ogólnie, że PJM nie jest prawdziwym językiem, lecz prymitywnym zbiorem gestów o charakterze ikoniczno-konkretnym, nieposiadającym własnych reguł lingwistycznych. Stąd - powszechna opinia o braku posiadania przez dzieci i dorosłe osoby głuche należące kulturowo do społeczności głuchych, języka rozumianego jako ukształtowany system dwuklasowy. Wieloletnie badania nad amerykańskim językiem migowym (ASL) - północnoamerykańskim odpowiednikiem PJMdowiodły jednak, że ASL jest kompletnym systemem językowym, posiada - jak języki mówione - własną strukturę lingwistyczną: zbudowany jest na podłożu składniowym [Liddell 1980, Lillo-Martin 1990], morfologicznym [Klima, Bellugi 1979, Padden 1990] i "fonologicznym" [Stokoe 1960, Liddell, Johnson 1989]. Podobne wnioski wysunięto ze wstępnych badań nad PJM, który posiada naturalną i złożoną gramatykę podobną do gramatyk języków migowych na świecie [Farris 1994, 1998, Świdziński 1998, Tomaszewski, Rosik 2002, Tomaszewski 2004]. Różnica pomiędzy językiem migowym a mówionym sprowadza się do tego, że pierwszy jest konstruowany na bazie modalności wzrokowej, a drugi na podstawie modalności słuchowej. PJM stanowi pełny system dwuklasowy. Cecha ta polega na funkcjonowaniu znaków migowych na zasadzie podwójnej artykulacji: na pierwszym poziomie artykulacji z elementarnych "fonemów" wizualnych, niemających jeszcze znaczenia, powstają morfemy w postaci znaków migowych zawierających znaczenie. Na drugim poziomie artykulacji z kombinacji tych morfemów tworzą się zdania wizualno-przestrzenne, którymi rządzą reguły składniowe. Tak więc PJM obejmuje w swym zakresie dwa składniki: zbiór znaków, czyli słownictwo, i gramatykę rządzącą tworzeniem wypowiedzi złożonych ze znaków migowych. Fonologia polskiego języka migowego Procesy "fonologiczne" w PJM przebiegają tak jak w językach fonicznych. W pierwszych badaniach nad ASL Stokoe (1960) ujawnił, że znaki migowe dzielą się na trzy podstawowe kategorie zwane parametrami sub- 34

leksykalnymi: (1) kształt jednej lub obu dłoni (handshape); (2) miejsce artykulacji, czyli usytuowanie układu dłoni w stosunku do ciała (location), oraz (3) ruch, który wykonuje się przy użyciu znaku migowego (movement). Te elementy subleksykalne, odgrywające istotna rolę w różnicowaniu znaczeń, mogą funkcjonalnie realizować się jako cechy dystynktywne różnicujące znaczenia znaków migowych. W PJM istnieją pary minimalne odzwierciedlające opozycję - różnicę formy, której odpowiada różnica znaczenia znaku. Do trzech podstawowych aspektów Stokoe' a dochodzą jeszcze dwie kategorie - (4) wnętrze dłoni (palm orientation) i (5) sygnały niemanualne (nonmanual signals). Kategorie te powodują, że niektóre znaki mogą znaczeniowo różnić się od siebie. W PJM istnieją znaki, które wymagają nie tylko właściwego ich wykonywania, ale także stosowania sygnałów niemanualnych; jednym z nich jest ekspresja twarzy towarzysząca niektórym znakom PJM. Poprzez sygnały niemanualne mogą też powstawać opozycyjne pary minimalne. Stokoe (1960), pierwszy badacz ASL, twierdził, że w języku migowym znak manualny przekazuje się w sposób symultaniczny; parametry subleksykalne wchodzące w skład pięciu kategorii, na podstawie których każdy znak może być określony, posiadają cechę jednoczesnego artykułowania. Jego zdaniem, produkcja znaku migowego stanowi przeciwieństwo linearności przekazu fonicznego w językach mówionych. Jednakże, jak wykazały kolejne badania nad ASL, istnieją również znaki, których wykonywanie przebiega w sposób linearny, czyli sekwencyjny [Liddell, Johnson 1989, Liddell 1990]. Fonologiczny model opisu struktury znaku migowego, w ujęciu Stokoe' a, nie uwzględnia aspektu czasu związanego z sekwencyjną strukturą znaku migowego. Stąd Liddell i Johnson (1989) wprowadzili do systemu Stokoe'a pewne modyfikacje poprzez opracowanie modelu struktury znaku i ruchu (The Movement-Hold Model) w języku migowym. Według tego modelu na poziomie fonologicznym języka migowego zachodzą procesy wewnętrznych segmentacji w obrębie samych znaków, w których konfiguracje podlegają ciągłej modulacji czasowej. Znaki migowe złożone są z segmentów ruchu (movement segments) i zatrzymania (hold segments), czyli konfiguracji statycznych. Zatrzymanie jako część segmentalna niektórych znaków migowych polega na tym, że podczas wykonywania danego znaku jego parametry subleksykalne nie zmieniają się, są w stanie spoczynku przed wykonaniem ruchu czy po jego wykonaniu. Natomiast podczas ruchu jako drugiej części segmentalnej znaku, niektóre z tych parametrów ulegają zmianie. Produkcja danego znaku migowego może obejmować zmianę miejsca artykulacji albo kształtu ręki czy też jednocześnie jednego i drugiego; zmiany te dokonują się podczas ruchu jako integralnej części znaku migowego. Analiza fonologiczna ASL dokonana przez Liddella i Johnsona dowiodła, że mimo różnicy w modalności, język migowy jest analogiczny do języka fonicznego pod względem czasu i sekwencyjności: w obu językach struk- 35

tura wielu znaków i słów składa się z dwóch rodzajów segmentów - (1) spółgłosek i samogłosek w językach fonicznych oraz (2) zatrzymań (Holds) i ruchów (Movements) w językach migowych. Morfologia polskiego języka migowego Morfologię PJM cechuje bogata produktywność, zachodzą w nim wysoce złożone procesy morfologiczne, dzięki którym znaki migowe ulegają zmianie w celu wyrażania różnych znaczeń. W PJM jest wiele procesów, które nie wykorzystują możliwości afiksacji, lecz rdzenie, główne morfemy, same się zmieniają. W PJM istnieją bowiem znaki czasownikowe, których struktura podlega różnym modyfikacjom poprzez zmianę kierunku bądź powtarzanie ruchu. Dzięki temu czasowniki te mogą nieść informacje o podmiocie i dopełnieniu, z którymi uzgadniają gramatyczny związek. Jak podkreśla to Padden (1990), proces ten stanowi regułę uzgodnienia podmiotu i dopełnienia. PJM wykorzystuje możliwość wykonywania znaków czasownikowych (bez użycia zaznaczonych wcześniej w dwóch miejscach przestrzeni znaków typu rzeczownikowego czy zaimkowego) występujących w roli podmiotu domyślnego czy dopełnienia domyślnego. Zjawisko to nosi nazwę zerowania argumentów. Nie są one wyrażone oddzielnym znakiem migowym, lecz forma orzeczenia (kierunek bądź powtarzanie ruchu o charakterze fleksyjnym) lub kontekst informuje o tym, kto jest wykonawcą czynności (podmiot domyślny), a kto jest związany z tą czynnością (dopełnienie domyślne). Tak więc w odróżnieniu od języka polskiego PJM posiada czasowniki uzgadniające (agreement verbs), które niosą informacje o podmiocie i dopełnieniu. Informacje te zawarte są w takich parametrach subleksykalnych, jak miejsce artykulacji i wnętrze dłoni. Ponieważ parametry te nabierają znaczenia dla czasowników uzgadniających (informują bowiem o podmiocie i dopełnieniu), to można mówić o nich jako o morfemach. A zatem miejsce artykulacji i wnętrze dłoni będące składnikami czasowników uzgadniających mają charakter morfemowy: wyrażają podmiot i dopełnienie. Nie ma zatem potrzeby użycia znaków zaimkowych występujących w roli podmiotu ja, jak i dopełnienia ciebie, czyli nie muszą być zastosowane oddzielne morfemy zaimkowe. Kolejnym aspektem morfologii PJM są derywaty rzeczownikowe. W języku polskim zachodzą procesy derywacyjne polegające na tworzeniu wyrazów pochodnych przez dodawanie formantów słowotwórczych do wyrazów podstawowych, a także nowych form gramatycznych poprzez dodawanie formantów fleksyjnych do istniejących już form. Stąd określenie derywaty morfemowe jako wyrazy motywowane złożone z podstawy słowotwórczej i formantu słowotwórczego. PJM wykorzystuje inne możliwości derywacji niż język polski, w którym zachodzą m.in. procesy afiksacji. Dotyczą one derywatów rzeczownikowych, które przekształcają czasowniki w rzeczowniki 36

nie poprzez użycie afiksów, lecz poprzez specyficzne modyfikacje ruchu jako integralnej części struktury znaku migowego. W badaniach nad procesami derywacyjnymi w ASL w odniesieniu do derywatów rzeczownikowych wykazano, że w produkcji znaków występują pewne niuanse w charakterze ruchu, decydujące o rozróżnianiu czasowników i pokrewnych im rzeczowników [Supalla, Newport 1978, Newport, Supalla 1999]. Ogólnie rzecz biorąc, pomiędzy językiem polskim a PJM zachodzą istotne różnice w procesie derywacji jako tworzenia wyrazów pochodnych od podstawowych. Język polski często wykorzystuje możliwości afiksacji, podczas gdy w PJM stosowane są procedury związane zarówno z reduplikacją ruchową, jak i modyfikacją segmentalnej struktury znaku. Oprócz wymienionych powyżej aspektów morfologii PJM, istnieją jeszcze takie formy, jak: zaimki osobowe, klasyfikatory, złożenia, skróty, zapożyczenia. Nie są one tutaj omawiane, choć można znaleźć na ten temat informacje w pracy Tomaszewskiego [200Sa, b]. Składnia polskiego języka migowego W systemie danego języka wszelkie grupy form lingwistycznych pełnią określoną funkcję. Do nich należą m.in. kategorie leksykalne jako grupy jednostek leksykalnych pełniących wspólną funkcję, np. nazwy istot żywych, czynności, nazwy miejscowej itp. Kategoria leksykalna dotyczy wyrazów jako elementów słownikowych zawierających znaczenie. Nie tylko wyrazy w języku polskim, ale także znaki migowe w PJM pełnią określoną funkcję w zdaniu; różne kategorie tych znaków określa się też mianem kategorii leksykalnych. Są cztery główne kategorie leksykalne, do których poszczególne człony mogą z łatwością być dołączone: rzeczowniki, predykaty, przymiotniki i przysłówki. Są też drugorzędne kategorie leksykalne, w których liczba elementów językowych jest stała. Obejmują one determinanty, czasowniki posiłkowe, przyimki, spójniki oraz zaimki. W języku migowym - jak w każdym języku - struktura prostych zdań migowych składa się przede wszystkim z podmiotu i orzeczenia. Czasowniki określające czynności nieprzechodzące na przedmioty są czasownikami nieprzechodnimi, które nie mogą rządzić dopełnieniami. Posiadają one jedynie formę strony czynnej. Jednocześnie stanowią one czasowniki proste niewyrażające ani podmiotu, ani dopełnienia. Struktura zdań prostych z czasownikami nieprzechodnimi posiada porządek znaków o charakterze S-v (Podmiot-Orzeczenie), Języki migowe - podobnie jak języki foniczne - posiadają gramatykę transformacyjną, której teoria została opracowana przez Chomsky'ego (1982). Według niego, każde zdanie ma wewnętrzną strukturę, czyli strukturę głęboką, oraz zewnętrzną, strukturę powierzchniową. Pod względem znaczeniowym zdania o strukturze powierzchniowej są związane ze zdaniami o strukturze 37

głębokiej; językiem bowiem rządzą reguły transformacyjne polegające na przekształceniu struktury głębokiej zdania na powierzchniową. Gramatyka transformacyjna nie tylko odnosi się do języka fonicznego, ale także do języka migowego. W PJM mogą zachodzić procesy transformacji zdania migowego o strukturze głębokiej w zdanie o strukturze powierzchniowej. Oprócz czasowników nieprzechodnich PJM posiada też grupę czasowników przechodnich, mówiących o czynnościach, które mogą przechodzić na przedmioty bądź na osoby. Tego rodzaju predykaty rządzą dopełnieniami. Z punktu widzenia gramatyki transformacyjnej zdania z czasownikami przechodnimi mające strukturę głęboką mogą również być przekształcone w zdanie ze strukturą powierzchniową. W PJM podstawowym porządkiem znaków w prostych zdaniach z czasownikami prostymi jest Podmiot-Orzeczenie-Dopełnienie (S-V-O)- jak to ma miejsce w innych językach fonicznych. Zgodnie z rządzącymi w PJM regułami transformacyjnymi, szyk znaków w zdaniu migowym może ulec zmianie - zdania z czasownikami prostymi o strukturze głębokiej mogą zostać przekształcone w zdania o strukturze powierzchniowej. Wspólną cechą PJM i języka fonicznego jest etapowość struktury kategorii czasowej. Zarówno słowa, jak i znaki migowe następują po sobie w czasie. Jednak w odróżnieniu od języka mówionego PJM charakteryzuje się przestrzennością. Znaki manualne mogą być zlokalizowane w różnych miejscach bądź poziomach przestrzeni w stosunku do nadawcy i odbiorcy [Tomaszewski, Rosik 2002]. Tak więc możliwość lokalizacji znaków migowych w przestrzeni wykorzystywana jest gramatycznie, co ma istotne znaczenie w składni naturalnego języka migowego. W PJM wykonuje się morfosyntaktyczne operacje na znakach, które ulegają zmianie nadającej im różne znaczenia. Procesy morfosyntaktycznej organizacji trójwymiarowej przestrzeni służą nie tylko lokalizowaniu znaków migowych w różnych miejscach na polu przestrzennym. Występują one przy modyfikacji różnych form czasownikowych poprzez zmiany kierunku czy powtarzanie ruchu w zależności od kontekstu wypowiedzi. Udział w tym procesie mają czasowniki uzgadniające; w tworzeniu zdań wizualno-przestrzennych zachodzą zależności pomiędzy tymi czasownikami, a niektórymi znakami migowymi - zwłaszcza rzeczownikami w roli podmiotu i dopełnienia. Stanowi to regułę składniową, którą określa się mianem czasownikowego uzgodnienia znaków. Dowodzi to szczególnej cechy PJM, jaką jest fleksja przestrzenna, która nie odnosi się do końcówek gramatycznych wyrazów, lecz związana jest z przestrzenią migową. Język ten wykorzystuje możliwość zmiany pozycji znaków migowych w wypowiedziach - nie zmieniając znaczenia zdań. W PJM można tworzyć zdania nie tylko proste, ale i złożone - zgodnie z regułą czasownikowego uzgodnienia znaków. Proste zdanie obejmuje kombinację powiązanych ze sobą dwóch bądź trzech znaków migowych, które są zlokalizowane i wykonywane w przestrzeni migowej. Złożone zdanie skła- 38

dać się może z więcej niż trzech znaków migowych, usytuowanych w polu przestrzennym. Sygnały niemanualne mają swój udział w składni PJM: odgrywają rolę nie tylko ekspresywną, ale także lingwistyczną. Przy wykonywaniu znaków SYmbolizujących różnego rodzaju emocje stosuje się właściwą ekspresję mimiczną, np. smutny bądź wesoły WYraztwarzy. W języku mówionym tego rodzaju elementy pozawerbalne mogą towarzyszyć użyciu słów określających różnego rodzaju emocje. Gramatyczna rola sygnałów niemanualnych w PJM sprowadza się do tworzenia różnego rodzaju zdań: pytań ogólnych, szczegółowych i retorycznych, zdań rozkazujących, przeczących, warunkowych, zdań zawierających tematyzację oraz zdań złożonych [Tomaszewski i in., w opracowaniu]. Podsumowując, polski język migowy jest narzędziem myślenia, czyli formą reprezentacji świata, będąc jednocześnie narzędziem komunikowania się ludzi głuchych między sobą. Pomimo długoletniej dyskryminacji tego języka - w znacznej mierze wypływającej z niewiedzy - PJM jest językiem ży- WYm,za pomocą którego głusi mogą tak samo jak ludzie słyszący tworzyć nowe znaczenia, WYmieniać nawzajem komunikaty dotyczące wydarzeń następujących tu i teraz, jak też dotyczące sfery abstrakcji. Mogą przekazywać w PJM z pokolenia na pokolenie swe doświadczenia, wartości, zwyczaje, opowiadania, tradycje, historie. Jednym słowem - swoją kulturę. Tak więc głuchota odgrywa podwójną rolę w życiu ludzi głuchych: stanowi nie tylko zjawisko patologiczne w kontekście medycznym, ale również pełni rolę czynnika integracji kulturowej. Obecnie traktuje się ludzi głuchych jako lingwistyczną i socjokulturową grupę mniejszościową, której kulturowym wyróżnikiem jest język migowy [Erting 1994, Reagan 1990, Lane i in. 1996, Meadow-Orlans, Erting 2000]. Czy PJM jest naturalnym językiem dla dziecka głuchego? Z biologicznego punktu widzenia głuchota może "WYmuszać"rozwój elementów wizualnych, wchodzących w repertuar zachowań językowych dziecka. Dziecko słyszące, mając do swej dyspozycji sprawny zmysł słuchu, spostrzega świat w sposób audytywny, przyswaja w sposób naturalny język mówiony od najbliższych osób. Natomiast dziecko głuche jest postawione w innej sytuacji, korzysta przede wszystkim ze wzroku w procesie percepcji świata, może w sposób naturalny przyswajać język migowy od rodziców głuchych. Nie każde jednak dziecko głuche ma sprzyjające jego rozwojowi szanse. Około 90% dzieci głuchych ma słyszących rodziców nieznających naturalnego języka migowego, którego brak w kontakcie z dzieckiem gluchym może sprzyjać zmniejszaniu efektywności rozwoju językowego, poznawczego i emocjonalno-społecznego [Lane i in. 1996]. 39

Pomimo różnic dotyczących modalności zmysłowej, stadia rozwoju naturalnego jezyka migowego u małych dzieci głuchych rodziców głuchych odpowiadają etapom rozwoju języka mówionego dziecka słyszącego mających rodziców słyszących (Tomaszewski 2003a). Kolejne etapy przyswajania sobie języka migowego i języka mówionego obejmują paralelnie: okres komunikacji przedjęzykowej (7-10 miesiąc życia), okres wypowiedzi jednowyrazowych (12-18 miesiąc życia), okres wypowiedzi dwuwyrazowych (18-22 miesiąc życia) i okres opanowania podstaw gramatycznych (22-36 miesiąc życia) [Newport, Meier 1985]. Świadczy to o tym, że rodzaj modalności nie musi ostatecznie decydować o tym, jak dziecko przyswaja język, lecz ono może rozwijać swe zdolności językowe na bazie wrodzonego mechanizmu przyswajania języka, oczywiście zgodnie z uniwersalnymi zasadami organizacji poznawczej. Istnieje też pewien procent dzieci głuchych tych rodziców słyszących, którzy dobrowolnie zdecydowali się na użycie języka migowego w procesie komunikacji z dzieckiem. Z badań wynika, że dzieci te, mając wczesny kontakt z językiem migowym, mogą również etapami opanować - podobnie jak dzieci głuche rodziców głuchych - podstawy tego języka [Schlesinger 1978, Schlesinger, Meadow 1972]. Tak się jednak składa, że większość rodziców podejmuje decyzję o objęciu swego dziecka głuchego programem wychowania oralnego, w którym kładzie się nacisk na naukę języka mówionego z wykorzystaniem protez słuchowych (aparatów słuchowych bądź implantów ślimakowych), wykluczając użycie języka migowego. Niestety, w takich warunkach proces akwizycji języka mówionego przez dziecko głuche - w porównaniu z dzieckiem słyszącym - jest dramatycznie powolny [Meadow 1980, Moores 1987, Marschark 1993]. Małe dziecko z głuchotą prelingwalną może mieć bardzo ograniczony dostęp percepcyjny do języka fonicznego z powodu wyłączenia informacji z kanału słuchowego. Nie sposób nie zauważyć, że dziecko głuche jest osobą wizualną; nastawione jest bardziej na odbiór wzrokowych niż słuchowych informacji. Nawet brak styczności z językiem migowym nie zmienia faktu, że może ono mimowolnie przekazywać komunikaty obejmujące wiele elementów wizualnych - gestów, ekspresji twarzy, języka ciała - raczej niż słów języka mówionego. W warunkach zubożonej stymulacji językowej- dziecko głuche może spontanicznie demonstrować zachowania o charakterze wizualnym, którymi "rekompensuje" ograniczenia bądź brak ekspresji się w języku mówionym. Przejawia się to często w tworzeniu wypowiedzi złożonych z gestów naturalnych (deiktyczne i odniesienia). Znajduje to potwierdzenie w badaniach, w których wykazano, że badane dzieci, mimo braku kontaktu z językiem migowym, tworzyły system znaków, składający się z dwóch kategorii: wskazań i określników, które ozna- 2 Brak styczności z językiem migowym i bardzo ograniczony dostęp do języka fonicznego. 40

czały ludzi, przedmioty i czynności. Łączyły również znaki w proste konstrukcje dwugestowe, przekazując w ten sposób relacje semantyczne. Struktura "znaków domowych" u tych dzieci skonstruowana jest na planie leksykalnym, morfologicznym i składniowym [Goldin-Meadow, Mylander 1990, 1991, Goldin-Meadow 1993]. Warto dodać, że w momencie, kiedy dzieci głuche rodziców słyszących nawiązują pierwszy kontakt ze sobą w środowisku przedszkolnym o oralistycznym modelu dydaktycznym, mogą one spontanicznie produkować na kanwie wyniesionych z domu "znaków domowych" nowe wizualne wytwory językowe, dzięki czemu może narodzić się i kształtować lokalny język gestów, służący jako środek komunikacji pośredniczący między dziećmi głuchymi. Z czasem system ten może przekształcić się w dziecięcy język migowy, w którym mogą zachodzić procesy gramatykalizacji niektórych gestów upodabniających się do elementów gramatycznych należących do struktury polskiego języka migowego [Tomaszewski 2000b, 2001, 2003c]. Wskazuje to na istnienie wrodzonego programu językowego, w który wyposażona jest każda istota ludzka. Należy jednak pamiętać, że brak bądź późny kontakt z językiem migowym może narażać dziecko głuche na zaniżenie kompetencji językowej. Dochodzi wówczas do pojawienia się problemu semilingwalizmu. Może ono stać się osobą półjęzyczną, nie mogącą w sposób biegły posługiwać się ani językiem migowym, ani językiem polskim w formie pisanej czy mówionej. Dlatego, aby uniknąć tego typu konsekwencji, dobrze jest jak najwcześniej udostępnić dziecku głuchemu kontakt z naturalnym językiem migowym, który może ono naturalnie przyswoić - tak jak dziecko słyszące, gdy spontanicznie opanowuje język mówiony w okresie wczesnego rozwoju. Podsumowując, można powiedzieć, że natura głuchoty biologicznie wyposaża dziecko w gotowość przyswajania języka migowego na gruncie modalności wzrokowej. Nie musi to przybierać, jak pesymistycznie określają zwolennicy metody oralnej bądź kombinowanej, charakteru "zła koniecznego", skazującego ostatecznie dziecko głuche na niepowodzenia w opanowaniu języka polskiego jako drugiego języka. Dlaczego dwujęzyczna, a nie jednojęzyczna edukacja? Jednojęzyczna edukacja dzieci głuchych kładzie nacisk na opanowanie przez nie języka polskiego w formie mówionej bądź pisanej za pośrednictwem różnych metod nauczania - oralnej, oralno-migowej (kombinowanej) czy też nawet fonogestów. W przeciwieństwie do dziecka słyszącego język polski stanowi dla dziecka głuchego język obcy, którego nabywanie odbywa się w takich warunkach, że nie wykorzystuje się naturalnego języka migowego jako bazy do języka polskiego, lecz pod względem leksykalnym, morfologicznym i składniowym drastycznie zubaża się wypowiedzi i komunika- 41

ty słowne kierowane do dziecka i mające pozornie służyć rozwijaniu jego kompetencji w języku obcym. Próba kształtowania u dziecka głuchego kompetencji w języku mówionym może prowadzić do negatywnych rezultatów. Wskazują na to wciąż niezadowalające wyniki nauczania dzieci głuchych w Polsce (Siła-Nowicki 1996). Wprawdzie z zabiegów rewalidacyjnych odnoszą one pewne korzyści: są w stanie dosyć poprawnie artykułować dźwięki, niektóre słowa czy też tworzyć ustne (choć rzadko) proste kombinacje słów, jednak nie dysponują wewnętrznym systemem językowym (mową wewnętrzną), pozwalającym na spontaniczne posługiwanie się językiem. Ponadto w badaniach wykazano, że uczniowie głusi, których edukowano metodą oralną, często opuszczali szkoły specjalne bez żadnych kwalifikacji, z ubogim opanowaniem struktur werbalnych, z bardzo zawężonym słownictwem [Conrad 1977]. Badania Conrada (1977) przeprowadzone w latach 70., które objęły wszystkich głuchych opuszczających szkoły podstawowe w Anglii i Walii (w tych krajach preferowano w tym czasie metodę oralną o charakterze wychowania jednojęzycznego), wykazały, że średni wiek czytania przy opuszczaniu szkoły dla osób głuchych kształtuje się poniżej dziewięciu lat". Na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych w Polsce zaczęto rozpowszechniać metodę kombinowaną, która stała się dość powszechną opcją w edukacji dzieci głuchych. Jej popularność była niewątpliwie odpowiedzią na wyniki badań wykazujących ubogie i niskie lingwistyczne osiągnięcia edukacyjne u uczniów głuchych. Celem metody kombinowanej (w postaci systemu językowo-migowego - SJM) jest wizualna reprezentacja języka polskiego za pomocą znaków migowych. Użycie SJM sprowadza się do wizualizacji struktury gramatycznej języka polskiego, gdy posługujemy się równocześnie językiem mówionym i znakami ideograficznymi zapożyczonymi z polskiego języka migowego (PJM). Wyraźnie odzwierciedla to podporządkowanie znaków migowych językowi fonicznemu zgodnie z jego gramatyką. Zwolennicy koncepcji SJM uważają, że dziecko głuche, mając kontakt 3 Ostatnio zauważono jednak coraz większe postępy w opanowaniu przez dzieci głuche języka mówionego za pomocą metody oralnej od czasów badań Conrada. Inne badania, ponownie w Wielkiej Brytanii, objęły 82 młode osoby głuche w wieku 15-17 lat, które korzystały z tej medoty (Lewis, za Lynas, 1994). Lewis stosował te same wzorce w czytaniu co Conrad, więc można było dokonać bezpośrednich porównań. Średni wiek czytania w grupie Lewisa wyniósł 13 lat i 4 miesiące, u Conrada zaś był poniżej 9 lat. Jedynie 14, 6% grupy Lewisa osiągało wiek czytania 9 lat bądź mniej. Większość z grupy Lewisa osiągnęła autentyczną piśmienność, podczas gdy większość w grupie Conrada nie miała takich osiągnięć. Wcześniejsza diagnoza głuchoty, wcześniejsze dostosowanie pomocy słuchowych, łatwiejsza możliwość uzyskania pomocy słuchowych - to wszystko zapewne umożliwiło głuchym dzieciom wykorzystywanie resztek słuchu w opanowaniu języka mówionego. Jednak nie należy na podstawie tych danych jednostronnie sądzić, że użycie języka migowego w obecnej edukacji głuchych staje się zbędne. Istnieje jeszcze wiele problemów edukacyjnych, których rozwiązywanie wymaga m.in. uwzględnienia języka migowego jako podstawy do przyswajania języka obcego (drugiego). 42

Z SJM, miałoby dostęp do pełnej lingwistycznej informacji w przeciwieństwie do mowy, która daje częściową informację językową. Kolejne badania amerykańskie nad efektywnością metody kombinowanej wykazały jednak, że dzieci głuche wdrażane do tego systemu, opuszczają szkołę z takim samym wynikiem - osiągnięcia są prawie takie same jak w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych przed wprowadzeniem systemu językowo-migowego [Allen 1986]. Za taki stan rzeczy mogą odpowiadać poniższe czynniki: - Niemożność praktycznego wykorzystania języka mówionego w normalnym tempie przy jednoczesnym użyciu znaków migowych, gdyż system językowo-migowy wymaga dwa razy tyle czasu do wyartykułowania niż język mówiony [Baker 1979]. - Zniekształcenie zarówno systemu językowo-migowego, jak i języka mówionego przy jednoczesnym podwójnym przekazie. Z procesu zniekształconej synchronizacji języka mówionego ze znakami migowymi może spontanicznie powstać coś w rodzaju pidżynu, który można traktować jako odchylenie od języka mówionego i polskiego języka migowego [Tomaszewski, Rosik 2002]. - Nauczyciele, wychowawcy przy użyciu SJM nieświadomie zniekształcają i zubażają skierowane do uczniów głuchych wypowiedzi, popełniają często błędy semantyczne, próbując migać to, co mówią [Cokely 1979, Kulwin 1981]. - Dzieci głuche poddawane oddziaływaniu SJM wykazują silną skłonność do kreowania konstrukcji językowych zbliżonych do struktury naturalnego języka migowego, a nie do elementów gramatycznych języka mówionego [Gee, Goodhart 1988, Gee, Mounty 1991, Supalla 1991]. Ponadto badania neurolingwistyczne wykazały, że percepcja manualnej odmiany języka fonicznego jest trudna i obciążająca dla osób, które funkcjonują w świecie w sposób wizualny. Jak twierdzi Bellugi (1980) na podstawie swego eksperymentu, osoby głuche potrafią wprawdzie przetwarzać poszczególne elementy w manualnej prezentacji języka fonicznego, ale mają trudności, gdy dochodzi do przetwarzania całościowych informacji przekazywanych w postaci ciągów sekwencyjnych. Tego typu trudności spowodowane są, według tej autorki, pewnymi fundamentalnymi uwarunkowaniami o charakterze neurofizjologicznym, co wiąże się z takimi funkcjami poznawczymi, jak pamięć krótka i przetwarzanie informacji zawartych w szybko zmieniających się bodźcach. Długotrwałe posługiwanie się manualną odmianą języka fonicznego przez osobę głuchą może powodować u niej przeładowanie pamięci świeżej oraz obniżenie zdolności przetwarzania, co z kolei utrudnia proces komunikacji opartej na modalności wzrokowej. Powyższe spostrzeżenia poddają w wątpliwość znaczenie uczenia się manualnej odmiany języka mówionego przez małe dziecko głuche. Skoro języki foniczne tak naturalnie się rozwinęły, funkcjonując na bazie zmysłu słu- 43

chu oraz układu artykulacyjnego (narządy mowy), to manualny system oparty na języku mówionym pozostaje w sprzeczności z naturą modalności wzrokowej, na której bazują języki wizualne. Stąd niektórzy uważają, że system ten staje się niemożliwy do nabywania jedynie na drodze wzrokowej [Gee, Goodhart 1985, Johnson i in. 1989, Suppala 1991, Kuntze 1998, Singleton i in. 1998]. Mózg ludzki dysponuje wrodzonym mechanizmem konwersji predyspozycji językowych w kierunku języka migowego. Ma to miejsce w takiej sytuacji, kiedy w procesie komunikacji konieczność tworzenia języka o charakterze wizualno-przestrzennym wymusza spontanicznie na dzieciach głuchych produkowanie własnych struktur językowych. Tym samym rozwija się gramatyka przestrzenna różniąca się od tej, jaką dysponuje manualny system oparty na gramatyce języka mówionego. Edukacja dzieci głuchych przy zastosowaniu systemu językowo-migowego może w większym stopniu niż dotychczasowa metoda oralna zmniejszać trudności w opanowaniu przez nie języka polskiego w formie mówionej bądź pisanej. Taktyka ta łączy się jednak z modelem wychowania jednojęzycznego, a nie dwujęzycznego+ i co gorsza może również sprzyjać rozwojowi sytuacji submersji: polski język migowy jako pierwszy język (LI) dziecka głuchego zastępuje się językiem polskim w formie miganej (L2), przez co L1 może zostać całkowicie wykluczony z procesu dydaktycznego. Chodzi tu o eliminację naturalnego języka migowego z edukacji szkolnej poprzez zastąpienie go językiem mówionym wspomaganym jedynie - na poziomie leksykalnym - znakami migowymi. Przeciwieństwo tego rodzaju submersji stanowi zjawisko immersji, której proces idzie w kierunku dwujęzycznej edukacji głuchych, gdzie uznaje się status PJM za równorzędny wobec języka polskiego i jako język wykorzystywany w nauczaniu, a nie jako jedynie wspomagającą metodę nauczania. Tak więc wdrażanie małego dziecka głuchego do internalizacji jedynie SJM jako miganej odmiany języka mówionego, może stanowić szkodliwe rozwiązanie utrudniające tworzenie warunków sprzyjających realizacji wrodzonego potencjału językowego. Wymuszanie bowiem na małym dziecku głuchym opanowania podstaw SJM, może nie tylko przekraczać jego możliwości poznawcze, ale także zwiększyć prawdopodobieństwo upośledzania rozwoju jego twórczości językowej w kategoriach różnych form gramatycznych PJM. Dlatego, aby zapobiec temu niebezpieczeństwu, należy zgodnie z ideą dwujęzyczności zapewnić dziecku głuchemu bardzo wczesny i stały kontakt z PJM jako prymarnym językiem dla ułatwienia nabywania kolejnego języka - języka polskiego w formie pisanej, mówionej czy miganej. Ponadto stwarzanie temu dziecku warunków wczesnej identyfikacji z rówie- 4 Niektórzy mylnie uważają użycie SJM w procesie edukacji dzieci głuchych za model dwujęzyczny, którego założeniem jest to, że nie można łączyć dwóch języków, lecz traktuje się je oddzielnie. 44

śnikami i dorosłymi ludźmi głuchymi zajmującymi znaczącą pozycję społeczną i należącymi do społeczności głuchych, sprzyjałoby nie tylko osiągnięciu kompetencji komunikacyjnej w PJM, ale także prawidłowemu rozwojowi sfery emocjonalno-społecznej [Calderon, Greenberg 2003, Tomaszewski 2002]. Czy można stworzyć pomost pomiędzy PJM a formą pisaną języka polskiego? Zwolennicy wychowania dwujęzycznego uważają, że niewłaściwym jest uczenie dzieci głuchych języka mówionego jako pierwszego języka, a naturalny język migowy jest całkiem odpowiednim, tak samo jak każdy inny język mówiony. Rodzi się jednak dylemat: czy kompetencja w PJM może ułatwić dziecku głuchemu wejście w świat języka pisanego? Prawdą jest, że PJM, który jest skonstruowany na gruncie modalności wzrokowej, nie posiada formy pisanej i pod względem fonetycznym, morfemowym i składniowym zasadniczo różni się od języka polskiego, którego struktura bazuje na modalności słuchowej. Stąd niektórzy badacze sądzą, że język migowy nie może pełnić roli pomostu do języka pisanego i może stwarzać dziecku głuchemu znaczne utrudnienia w bezpośrednim przejściu z języka wizualno- -przestrzennego do formy pisanej języka fonicznego [Mayer, Wells 1996, Mayer, Akamatsu 1999). W związku z powyższym procesy przyswajania języka pisanego przez dziecko głuche odbywają się z dużo większym udziałem świadomości językowej niż u dziecka słyszącego, które posiadając ogólną sprawność językową i biegłość w języku mówionym, ma bezpośredni dostęp do wtórnej formy pisanej tego języka. Z początku na etapie kodowania percepcyjnego dziecko słyszące, u którego mowa wewnętrzna oparta na języku mówionym, umożliwia operowanie mentalnym obrazem słowa bez konieczności jego wokalizacji. Dzięki temu dziecko styka się z wyrazem, percepcyjnie go odbiera, następnie odszukuje jego znaczenie w słowniku umysłowym, czym charakteryzuje się faza dostępu percepcyjnego. W tego rodzaju procesie dziecko słyszące porównuje to, co zostało percepcyjnie zakodowane z jakimś wzorcem znajdującym się w jego umyśle. W przeciwieństwie do dziecka słyszącego mowa wewnętrzna u dziecka głuchego bazuje na języku migowym. Stąd w warunkach dwujęzycznego nauczania zmuszone jest ono do wykształcenia w sobie większej świadomości metajęzykowej jako umiejętności porównywania dwóch języków - PJM i jezyka polskiego w formie pisanej bądź mówionej - w zakresie analizowania różnic i podobieństw pomiędzy tymi językami. Niektórzy uważają, że zgodnie z teorią wzajemnej zależności językowej tworzenie pomostu pomiędzy językiem migowym a językiem polskim jest 45

mało prawdopodobne. Stąd powstała propozycja wykorzystywania systemu językowo-migowego (SJM) jako.mediatora" między tymi językami, struktura SJM odpowiada bowiem gramatyce języka polskiego. ie można jednak na podstawie tego pochopnie wyciągać wniosku, że PJM stawia dziecku głuchemu blokadę w nauce języka polskiego w formie pisanej. Ostatnie badania amerykańskie wykazały bowiem, że posiadanie przez dziecko głuche (zwłaszcza rodziców głuchych) kompetencji w amerykańskim języku migowym ułatwia mu opanowanie języka pisanego jako drugiego [Strong, Prinz 2000, Hoffrneister 2000, Erting i in. 2000]. Tak więc przyczyn trudności, jakie sprawia dzieciom głuchym (migającym) nabywanie języka pisanego, nie należy upatrywać w samym języku migowym, lecz w metodyce nauczania języka obcego, która ma określać, jakie strategie można stosować, aby ułatwić dziecku głuchemu opanowanie języka polskiego w formie pisanej - oczywiście, odwołuj a się do jego kompetencji w PJM. Jakie strategie można opracować, aby efektywnie rozwijać u dziecka głuchego świadomość metajęzykową w dwóch językach? Jak podkreśla Kurcz (2000), w nauczaniu dwujęzycznym mogą występować dwa rodzaje transferu: transfer pozytywny i negatywny. Transfer pozytywny ma miejsce wtedy, gdy jeśli pomiędzy pierwszym językiem (LI) a drugim (L2) występują wspólne elementy językowe, które ułatwiają użytkownikowi LI opanowanie L2. Natomiast transfer negatywny polega na tym, że zaznaczają się pomiędzy LI a L2 ogromne różnice gramatyczne, co może prowadzić do zmniejszania tempa przyswajania L2. Wydaje się, że transfer negatywny może mieć udział w procesie opanowania języka polskiego (L2) w formie pisanej przez dziecko głuche, którego pierwszym językiem jest naturalny język migowy (LI). Nie musi to oznaczać, że metodyka nauczania dwujęzycznego u dzieci głuchych jest ostatecznie skazana na niepowodzenie, lecz wymaga dalszych rozwiązań w doskonaleniu u nich kompetencji dwujęzycznej. Z uwagi na możliwość występowania transferu negatywnego w procesie nauczania dwujęzycznego, eksperymentalnie podjęto próbę rozwijania u dzieci głuchych świadomości metajęzykowej w dwóch językach. Jak się okazuje, właściwym pomostem pomiędzy PJM a językiem polskim w formie pisanej mogą stać się specjalne transkrypcje PJM, które opracowuje się z wykorzystaniem pisma. W transkrypcji występują polskie wyrazy z dużymi literami, które mają prezentować jedynie znaki migowe, a nie słowa języka polskiego. Oprócz tego występują też specyficzne symbole, które odzwierciedlają elementy morfologiczne i składniowe, wchodzące w skład struktury gramatycznej PJM. Stosowanie transkrypcji PJM w procesie nauczania dwujęzycznego może stymulować u dziecka głuchego rozwój świadomości 46

metajęzykowej, co sprzyja kształtowaniu podstaw kompetencji dwujęzycznej w PJM i języku polskim. Już wcześniej proponowano tego rodzaju strategię mogącą efektywnie wspomagać przyswajanie przez dziecko głuche dwóch języków: wizualnego i mówionego [Mozzer-Mather 1990, Singleton i in.1997, 1998]. Aby lepiej zrozumieć mechanizmy transkrypcji wypowiedzi w PJM w warunkach dwujęzyczności, przedstawiono poniżej kilka przykładów ich stosowania w procesie kształtowania u dziecka głuchego świadomości metajęzykowej w dwóch językach. Przykład 1 KOT CHORY (PJM) transfer Kot im. chory. (język polski) Przykład 2 ~ KSIĄŻKA++ MIEĆ - lm] (PJM) transfer Marek ma książki. (język polski) Przykład 3 O D-A-R-E-K JABŁKO LUBIĆ? (PJM) transfer CZJ.Darek lubi jabłko? (język polski) Ryc. 1. Przykłady stosowania transkrypcji wypowiedzi migowych w procesie nauczania dwujęzykowego W PJM predykaty nie wymagają z reguły użycia osobowej formy czasownika być, lecz obejmują czasowniki, rzeczowniki lub przymiotniki łączące się z podmiotem. Zdanie migowe w przykładzie [1] składa się z podmio- 47

tu KOT i predykatu wyrażonego przymiotnikiem CHORY, który orzeka coś o podmiocie. Określa się to zatem jako predykat przymiotny zgadzający się z podmiotem. Jak widać, tego rodzaju zdanie z użyciem predykatu nie zawiera formy czasownikowej jest, tylko obejmuje przymiotnik CHORY, który pełni funkcję predykatywną - orzeka coś o podmiocie KOT. W procesie dydaktycznym dziecko głuche, aby wyrazić tego rodzaju zdanie w języku polskim, powinno najpierw przełożyć wypowiedź zdaniową w PJM na jej transkrypcję pisemną zgodnie z regułami gramatycznymi PJM. Następnie, z transkrypcji tego zdania dziecko wizualnie przekształca je na konstrukcję w języku polskim, przy czym przestrzega reguły składniowej, mając świadomość, że w przeciwieństwie do PJM użycie czasownika być jako łącznika jest obligatoryjne w języku polskim. W kolejnym przykładzie [2] konstrukcji migowej stosuje się charakterystyczny dla PJM przydomek imienny IM! (symbol w postaci kwadratu, w którym znajduje się dana litera, wskazuje przydomki migowe zastosowane w PJM) dotyczący osoby Marka. Po tym w innej pozycji niż w języku polskim demonstruje się w liczbie mnogiej znak migowy KSIĄŻKA++ występujący w roli dopełnienia. W PJM niektóre rzeczowniki mogą być wyrażone zarówno w liczbie pojedynczej, jak i mnogiej. W liczbie mnogiej znak KSIĄŻKA powtarzany jest kilka razy w szeregu na zasadzie reduplikacji, a zatem jeden element subleksykalny - ruch - odpowiada za tworzenie liczby mnogiej. Wskazuje na to specyficzny symbol '++' w postaci dolnych plusów; ma to znaczenie dla kształtowania świadomości językowej w PJM. W ostatniej pozycji zdania migowego występuje znak MIEĆ- [MJ, który pełni funkcję predykatywną. Znak ten jest wykonywany poprzez morfologiczną modulację w postaci zmiany jego ruchu w kierunku osoby Marka w przestrzeni migowej, na co wskazuje symbol -: [MJ'. Świadczy to o fleksji przestrzennej, jaką posiada PJM. Występuje tu wyjściowy znak MIEĆ, który w PJM demonstruje się bez użycia modulacji ruchowej. Przy tłumaczeniu transkrypcji tego zdania migowego na język polski dziecko głuche musi zdawać sobie sprawę, że należy zmienić porządek linearny wyrazów w drugim języku. Następnie, znak migowy MIEĆ- [MJ z morfologiczną modyfikacją musi dziecko przekształcić w odpowiednią formę czasownika mieć w trzeciej osobie liczby pojedynczej w czasie teraźniejszym. Widząc obok znaku KSIĄŻKA symbol '++', odzwierciedlający mnogość tego leksemu, przekłada na jego odpowiednik w postaci morfemu gramatycznego '-i', który w języku polskim dołącza się do morfemu leksykalnego książka. Przykład [3] obejmuje zdanie pytające, które w PJM tworzy się z gramatycznym użyciem sygnałów niemanualnych, czego przekład na język polski może dziecku głuchemu sprawić trudność. W odróżnieniu od języka polskiego w PJM występują różne rodzaje ekspresji twarzy pełniące rolę morfologiczną w tworzeniu różnych zdań wizualnych, np. uniesienie brwi do góry towarzyszy tworzeniu zdania w celu określenia tematu 48

(zjawisko tematyzacji) lub pytania ogólnego wymagającego odpowiedzi w rodzaju: tak/nie. Natomiast ściągnięcie brwi występuje w zdaniu negującym i pytaniu szczegółowym, na które konieczna jest szczegółowa odpowiedź. W ostatnim przykładzie mamy do czynienia z pytaniem ogólnym. W jego transkrypcji nad wyrazami z dużymi literami występuje umowna linia ciągła, która ma symbolizować gramatyczne użycie ekspresji twarzy. Wraz z tą linią na końcu zdania migowego występuje swoista twarz ludzka z uniesionymi do góry brwiami. Posługiwanie się tymi symbolami w procesie nauczania dwujęzycznego ma aktywizować u dziecka głuchego świadomość metajęzykową. Gramatyczne uniesienie brwi w PJM można lingwistycznie przekształcić w odpowiednik partykuły czy, będącej w języku polskim wykładnikiem modalności pytającej w zdaniach pytających o charakterze ogólnym. Aby efektywnie rozwijać u dziecka świadomość metajęzykową w dwóch językach, konieczne jest tworzenie modelu nauczania dwujęzycznego dzieci głuchych, który ma obejmować opracowanie specjalnych transkrypcji wypowiedzi w PJM, jak i sposobów ich wykorzystywania w procesie opanowania języka polskiego jako drugiego języka. Wstępne wyniki badań sugerują przydatność użycia transkrypcji PJM w rozwijaniu umiejętności metalingwistycznych, przejawiających się w procesie czytania i pisania, tłumaczenia tekstów czy też przetwarzania informacji z jednego języka na drugi [Tomaszewski 2003b]. Most zamiast muru: etapy przyswajania dwóch języków przez dziecko głuche Podsumowując problematykę dwujęzyczności w edukacji dzieci głuchych, warto na zakończenie przedstawić teoretyczny model przyswajania dwóch języków przez dziecko głuche. Oto etapy, przez które może ono przechodzić. Warunkują one stanie się w przyszłości osobą dwujęzyczną posługującą się biegle zarówno PJM, jak i językiem polskim w formie pisanej. Etap I: przyswajanie polskiego języka migowego W pierwszym etapie dziecko głuche przyswaja w pełni PJM. Udostępnienie mu modelu PJM sprzyja zapewne (według teorii Cummina (1979)) kształtowaniu podstawowej umiejętności interpersonalnej komunikacji (BICS) oraz poznawczo-szkolnej sprawności językowej (CALP).Dziecko głuche, przyswajając PJM, uczy się nie tylko spontanicznie komunikować z rówieśnikami i dorosłymi osobami głuchymi, ale także może rozwijać umiejętność tworzenia różnych narracji, fabuł czy impresji poetyckich w PJM. Nie tylko w języku mówionym, ale także w naturalnym języku migowym można tworzyć w sposób wizualno-przestrzenny opowieści, poezję, czego przykładem jest dostępna obecnie dla dzieci głuchych amerykańska literatura dziecięca 49

w naturalnym języku migowym w postaci nagrań na wideo [Valli 1995, Lane i in. 1996]. Może to stwarzać sprzyjające warunki do wczesnego kształtowania świadomości językowej w PJM, co warunkuje rozwój aktywności poznawczych i osiągnięć szkolnych. Warto tu dodać, że dobrze jest jak najwcześniej włączyć alfabet palcowy w proces komunikacji z dzieckiem głuchym opartej na PJM. Wykorzystywanie "palcówki" może ułatwić mu wejście w świat pisma - poprzez transkrypcję PJM do języka polskiego w formie pisanej. Alfabet palcowy może posłużyć jako pośredniczący w rozwijaniu u dziecka głuchego elementarnego kodowania (odtwarzania) fonologicznego [Padden 1991, 1996; Padden, Hanson 2000]. W pierwszym etapie przyswajania PJM dziecko głuche mogłoby uczyć się tworzenia związków pomiędzy znakami migowymi a odpowiadającymi im znaczeniowo "wizualnymi słowami" w postaci daktylografii. Jeśli dojdzie ono do perfekcji w palcowaniu z pamięci nazw przedmiotów, ludzi bądź czynności, to może wykształcić się u niego coś w rodzaju zastępczej mowy wewnętrznej, która ułatwi dziecku operowanie umysłowym obrazem słowa bez konieczności jego "zewnętrznego palcowania". Tak więc alfabet palcowy może stanowić pewnego rodzaju platformę pomiędzy PJM a pismem. Ostatnio opracowano specyficzny alfabet amerykańskiego języka migowego, który nie ma nic wspólnego z alfabetem palcowym odpowiadającym alfabetowi języka mówionego. "Alfabet migowy" dotyczy jedynie struktury fonologicznej znaków migowych [Guterman 2001, Supalla i in. 2001]. Taktykę tę podjęto z myślą o możliwościach rozwijania u dziecka głuchego świadomości fonologicznej w naturalnym języku migowym. Chodzi tu o to, aby przyswoiło ono sobie wiedzę o strukturze znaków migowych, które składają się z podstawowych parametrów subleksykalnych, jak np. - kształt ręki, ruch i lokalizacja. Posiadanie przez dziecko głuche świadomości fonologicznej w języku migowym może przyspieszyć rozwój świadomości metapoznawczej potrzebnej dla opanowania języka polskiego w formie pisanej bądź mówionej. Z punktu widzenia rozwoju językowego nie wszystkie dzieci głuche mogą we wczesnym okresie rozwoju przechodzić przez etap przyswajania PJM. Wynika to z faktu, że - jak wcześniej powiedziano - ok. 90% dzieci głuchych ma słyszących rodziców (DGRS), a w większości przypadków jest tak, że uwydatniają się u tych dzieci wyraźne opóźnienia językowe zarówno w porównaniu z dziećmi głuchymi rodziców głuchych, jak i dziećmi słyszącymi rodziców słyszących. DGRS, nie mając możliwości wczesnego przyswajania PJM, mogą być narażone na trudności w przejściu z systemu domowych znaków migowych, jakie tworzą w warunkach zubożonej stymulacji językowej, do PJM. Pozostaje to w zgodzie z hipotezą krytycznego okresu rozwoju w odniesieniu do nabywania pierwszego języka. Bycie głuchym nie musi zatem stanowić przeszkody dla przyswajania języka, lecz to brak wczesnej 50

ekspozycji na dostępny język powoduje obniżenie poziomu kompetencji językowej. Dlatego niesłuszna jest powszechna opinia, iż PJM jest dużo prostszy w porównaniu z językiem polskim i na tyle przyswajalny dla dziecka głuchego, że zasada "złotego wieku" nabywania naturalnego języka migowego traci na znaczeniu [Tomaszewski 2000a, 2001; Newport 2002; Bavelier i in. 2003). Znajduje to potwierdzenie w badaniach, w których zauważono, że DGRS przejawiały trudności zarówno w opanowaniu amerykańskiego jezyka migowego (ASL) na podłożu morfologicznym i składniowym, jak i w rozumieniu znaczenia złożonych zdań migowych [Emmorey i in. 1995, Galvan 1999]. W innych badaniach zanotowano również, że DGRS stykając się z polskim językiem migowym (PJM) w wieku 5-6 lat, miały podobne problemy w użyciu niektórych elementów gramatycznych PJM, które nie zaznaczały się w systemach domowych znaków migowych [Tomaszewski i in. 2000]. Wobec tego, aby móc dobrze różnicować pod względem językowym populację dzieci głuchych, dobrze jest opracować specjalny test oceny kompetencji w naturalnym języku migowym. Pozwoliłoby to na opracowanie indywidualnego programu nauczania dwujęzycznego dzieci głuchych, dla których szansa przejścia przez pierwszy etap przyswajania języka migowego została zaprzepaszczona we wczesnym okresie rozwoju. Zwolennicy wychowania dwujęzycznego uważają, że dzieci głuche, które nie posiadają jeszcze pełnej kompetencji w naturalnym języku migowym, należy wdrażać do nauki tego języka przynajmniej w ciągu trzech lat - zanim przystąpią do nauki jezyka pisanego [Mashie 1997, Paul 2001]. Prowadzone są intensywne badania nad sposobami oceny kompetencji dziecka głuchego w naturalnym języku migowym pod kątem morfologicznym i składniowym [Supalla i in. 1995, Maller i in. 1999]. Możliwość wykorzystania specjalnie skonstruowanego w tym celu kwestionariusza może sprzyjać skutecznej realizacji indywidualnego programu "terapii językowej" mającej na celu wyrównanie różnic występujących wśród tych dzieci głuchych, które mogą być narażone na niską kompetencję w obu językach. Etap II: przejście z polskiego języka migowego do jego transkrypcji Dziecko głuche wykorzystuje wiedzę o PJM w procesie tworzenia specjalnych transkrypcji tego języka. Można uznać, że tego typu transkrypcje stanowią pomost pośredniczący pomiędzy PJM a formą pisaną języka polskiego. Na etapie przyswajania transkrypcji PJM, dziecko głuche uczy się - oczywiście na razie na poziomie leksykalnym - "palcować", pisać i odczytywać wyrazy polskie z dużymi literami. Cały czas rozwija w sobie świadomość metajęzykową, poznając coraz lepiej reguły morfologiczne i składniowe PJM. Ponadto, jeśli na tym etapie dziecko dysponuje bogatym zasobem "słów palcowych", które już wcześniej przyswoiło, może ono tworzyć związki między nimi a słowami drukowanymi. W ten sposób kształtuje się u nie- 51

go świadomość fonologiczna niezbędna do wstępnej nauki czytania w języku polskim. Etap III: przejście od transkrypcji polskiego jezyka migowego języka polskiego do formy pisanej Gdy dziecko głuche osiągnie podstawy kompetencji w tworzeniu transkrypcji WYpowiedzi w PJM i będzie miało rozszerzony zasób słownictwa w języku polskim, może zacząć wykorzystywać wiedzę o transkrypcji PJM w procesie kształtowania umiejętności tłumaczenia tekstów migowych na język polski w formie pisanej. W ten sposób uczy się, jak przekładać elementy morfologiczne i składniowe występujące w PJM na odpowiadające im elementy w języku polskim. Sprzyja to "umacnianiu" pomostu między dwoma językami. Można przyjąć, że na tym etapie system językowo-migowy (SJM) może mieć istotny udział w tworzeniu tego rodzaju pomostu, gdyż w tym systemie występują wizualne wytwory odzwierciedlające elementy gramatyczne języka polskiego. Często bywa tak, że gdy prowadzi się dyskusje z uczniami głuchymi w PJM na temat różnic i podobieństw pomiędzy PJM a językiem polskim, przestrzeń migowa PJM może odegrać w tym procesie metajęzykową rolę s. Polega to na tym, że na przykład po prawej stronie przestrzeni migowej demonstruje się zdania migowe w PJM, a po lewej - zdania o tej samej treści wizualno-manualne zgodnie z gramatyką języka polskiego. Może to ułatwić dziecku głuchemu wizualny odbiór różnicy gramatycznej pomiędzy tymi zdaniami na tle metajęzykowej przestrzeni migowej. Ponadto przy tłumaczeniu tekstów migowych na pisany język polski, dziecko głuche może przejawiać potrzebę wykorzystywania manualnej odmiany języka polskiego, aby wykształcić w sobie wewnętrzną mowę opartą na języku polskim, potrzebną dla przetwarzania informacji językowych z PJM do języka polskiego i odwrotnie. Etap IV: opanowanie języka polskiego w formie pisanej bądź mówionej Dziecko głuche opanowuje kompetencję w czytaniu i pisaniu w języku polskim, przy czym cały czas rozwija swoją świadomość metajęzykową w dwóch językach. W ostatnim etapie uczy się ono odczytywać teksty pisane w języku polskim i tłumaczyć je na PJM, a także tworzyć samodzielnie w piśmie teksty języka polskiego bez potrzeby odwoływania się do transkrypcji PJM. Co się tyczy możliwości stwarzania dziecku głuchemu warunków do nauki języka mówionego, cel ten winien być zrealizowany nie w ramach nauczania dwujęzycznego, lecz w ramach indywidualnych zajęć 5 Dla PJM przestrzeń migowa odgrywa istotną rolę składniową poprzez procedury lokalizacji znaków i kierunku ruchu. Pełni jednak nie tylko lingwistyczną, ale także topograficzną, odnoszącą się do opisywania różnych lokalizacji zdarzeń [zob. Tomaszewski, Rosik 2002] 52

logopedycznych. W zajęciach tych obok zdolności językowych w zakresie przyswajania zarówno PJM, jak i formy pisanej języka polskiego, uwzględnia się również potrzebę rozwijania zdolności posługiwania się językiem mówionym. Musimy pamiętać o tym, że nie należy wykorzystywać PJM jako językowego panaceum na zmniejszanie problemów w przyswajaniu przez dziecko głuche podstaw języka polskiego. Dwujęzyczne nauczanie dzieci głuchych zakłada stwarzanie im sprzyjających warunków do osiągnięcia pełnej kompetencji dwujęzycznej w PJM i języku polskim. Trzeba mieć świadomość tego, że każde dziecko głuche ma prawo do własnego jezyka, dzięki któremu może spontanicznie porozumiewać się z innymi dziećmi i dorosłymi. W przeciwnym razie, gdy odbierze się dziecku prawo do PJM, wymuszając naukę języka mówionego, można doprowadzić do zaburzeń nie tylko w jego sferze językowej, ale także emocjonalno-społecznej. Jak powiada KannapelI (1993), odrzucenie języka jest równoznaczne z odrzuceniem samej osoby, i stąd można powiedzieć, że odrzucenie języka migowego jest odrzuceniem osoby głuchej. Bibliografia Allen T., 1986, Pattems of academic achievement among hearing impaired students: 1974 and 1983, [w:].deaf children in America", pod red. Schildroth A., Karchmer M., Little, Brown, Boston. Baker c., 1979, How does "sim-com" [it into a bilingual approach to education?, [w:].american Sign Language in a bilingual, bicultural context", pod red. Caccamise E, Hiks D., Silver Spring, MD., National Association of the Deaf. Bavelier D., Newport E.L., Supalla T., 2003, Children need naturallanguages, signed or spoken,.cerebrum ", 5, 19-32. Bellugi U., 1980, Clues [rom the similarities between signed and spoken language, [w:].signed and spoken language: Biological constraints on linguistic form", pod red. Bellugi U., Studdert-Kennedy M.,Weinheim, Deerfield Beach, Fla., Verlag Chemie. Calderon R, Greenberg M.T., 2003, Social and emotional development of deaf children: family, school, and program ef{ects, [w:].handbook of Deaf Studies, Language, and Education", pod red. Marschark M., Spencer P., Oxford University Press, Oxford. Chomsky N., 1982, Zagadnienie teorii składni, wyd. Ossolineum, Wrocław. Cokely D., 1979, Pre-college programs guidelines for manual communication, D.C., Gallaudet College, Washington. Conrad R, 1977, Reading ability of deaf school-leavers, "British Journal of Educational Psychology", 47, 138-148. 53

Cummins J., 1979, Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question and some other matters, "Working Papers on Bilingualism", 19, 121-129. Emmorey K, Bellugi U., Friederici A., Horn P., 1995, Ef{ects of age of acquisition on grammatical sensitivity: evidence from on-line and off-line tasks, "Applied Psycholinguistics ", 16, 1-23. Erting c., 1994, Deafness, communication, social identity: Ethnography in a preschool for deaf children, Linstok Press, Inc. Erting C., Thumann-Prezioso C., Benedict B.S., 2000, Bilingualism in a deaf family: Fingerspelling in early childhood, [w:].the deaf child in the family and at school", pod red. Spencer P.E., Erting c.j., Marschark M., Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Farris M., 1994, Sign language research and Polish Sign Language,.Lingua Posnaniensis", 36, 13-36. Farris M., 1998, Models of person in sign languages,.lingua Posnaniensis", 40, 47-59. Galvan D. 1999, Dif{erences in the use of American Sign Language morphology by deaf children: Implications for parents and teachers, "American Annals of the Deaf", 144, 4, 320-324. Gee J.P., Googhart w., 1985, Nativization, linguistic theory, and deaf language acquisition, "Sing Language Studies", 49, 291-342. Gee J.P., Googhart w., 1988, American Sign Language and the human biological capacity for language, [w:].language leaming and Deafness", pod red. Strong M., New York and Cambridge, Cambridge University Press. Gee J.P., Mounty J.L., 1991, Nativization, Variability, and style shifting in the sign language development of deaf children of hearing parents, [w:].theoretical issues in sign language research, vol. 2, Acquisition", pod red. Siple P., Fischer S., University of Chicago Press, Chicago. Goldin-Meadow S., 1993, When does gesture become a language? A study of gesture used as a primary communication system by deaf children of hearing parents, [w:].tools. language and cognition in human evolution", pod red. Gibson KR., Ingold T., Cambridge University Press, New York. Goldin-Meadow S., Mylander C., 1990, Beyond the input give: The child's role in the acquisition of language,.language ", 66, 2, 323-355. Goldin-Meadow S., Mylander C., 1991, Levels of structure in a language developed without a language mode, [w:].brain maturation and cognitive development: comparative and cross-cultural perspectives", pod red. Gibson KR., Peterson A.C., Hawthom, N.Y, Aldine Press. Guterman L., 2001, The silent challenge: Researchers test a new method of teaching deaf children how to read,.the Chronicle of Higher Education", 67 (26), A16- -A17. Hoffmeister R.J., 2000, A piece of the puzzle: ASL and reading, [w:].language acquisition by eye", pod red. Chamberlain Ch., Morford J.P., Mayberry R.I., Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. 54

Johnson R, Liddell S., Erting C., 1989, Unlocking the curriculum: Principles for achieving access in deaf education, De.: Gallaudet University, Gallaudet Research Institute, Washington. Kannapell B., 1993, Language choice - identity choice, Linstok Press, Inc. Klima E. & Bellugi U., 1979, The signs of language, Harvard University Press. Kluwin T., 1981, The grammaticality of manual representation of English in classroom settings,.american Annals of the Deaf", 126, 417-421. Kuntze M., 1998, Literacy and deaf children: The language question, "TopieLanguage Disorders", 18, 4, 1-15. Kurcz 1., 2000, Psychologia języka i komunikacji, wyd. SCHOLAR, Warszawa. Lane H., Hoffmeister R, Bahan B., 1996, A Joumey into the Deaf-World, California, Dawn Sign Press, San Diego. Liddell SX, 1980, American Sign Language syntax, The Hague, Mouton. Liddell SX, Johnson RE., 1989, American Sign Language: The Phonological Base, "Sign Language Studies", 64, 195-277. Lillo-Martin D., 1990, Parameters for questions: Evidence from wh-movement in ASL, [w:].sign language research: theoretical issues", pod red. Lucas e., DC, Gallaudet University Press, Washington. Lynas W, 1994, Communication options in the education of deaf children, Singular Publishing, Ltd. Maller S.J., Singleton J.L., Supalla S.J., Wix T., 1999, The Development and Psychometru: Properties of the American Sign Language Profidency Assessment (ASL- -PA),.Joumal of Deaf Studies and Deaf Education", 4, 4, 249-269. Marschark M., 1993, Psychological development of deaf children, Oxford University Press, New York. Mayer C., Wells G., 1996, Can the linguistic interdependence theory support a bilingual-bicultural model of literacy education for deaf students?,.joumal of Deaf Studies and Deaf Education", 1, 93-107. Mayer c., Akamatsu C.T., 1999, Bilingual-Bicultural models of literacy education for deaf students: Considering the claims, "Journal of Deaf Studies and Deaf Education", 4, 1, 1-8. Mashie S., 1995, Educating deaf children bilinguall, D.C., Gallaudet University Press, Washington. Mashie S., 1997, A [irst language: Whose choice is it?, D.e., Pre-College National Mission Program, Gallaudet University, Washington. Meadow K.P., 1980, Deafness and child development, Berkeley and Los Angeles, University of Califomia Press. Medow-Orlans K., Erting C., 2000, Deaf people in society, [w:] Mental health and deafness, pod red. Hindley P., Kitson N., WhuIT Publishers Ltd. Moores D.F., 1987, Educating of deaf, Houghton Mifflin Company Boston. Mozzer-Mather S., 1990, A strategy to improve deaf students' writing through the use of glosses of signed narratives, Gallaudet Research Institute Working Paper 90-4, D.C., Gallaudet University, Washington. 55

Newport E.L., 2002, Critical periods in language development, [w:].encyclopedia of Cognitive Science", pod red. Nadel L., Macmillan Publishers Ltd./Nature Publishing Group London. Newport E.L., Meier R., 1985, Acquisition of American Sign Language, [w:].the cross-linguistic study of language acquisition", pod red. Slobin D.L, Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum. Newport E.L., Supalla T., 1999, Sign languages, [w:].the MIT Encyclopedia of the Cognitive Sciences", pod red. Wilson R., Keil F., Cambridge, MA, MIT Press. Padden C., 1990, The relation between space and grammar in ASL verb morphology, [w:].sign language research: theoretical issues", pod red. Lucas c., DC, Gallaudet University Press, Washington. Padden C., 1991, The acquisition of [ingerspelling by deaf children, [w:].theoretical issues in sign language research, vol. 2", pod red. Siple P., Fischer S., University of Chicago, Chicago. Padden c., 1996, Early bilingual lives of deaf children, [w:].cultural and language diversity and the deaf experience", pod red. Parasnis 1., Cambridge, New York. Padden C., Hanson VL., 2000, Search for the missing link: The development of skilled reading in deaf children, [w:].the signs of language revisited: An anthology to honor Ursula Bellugi and Edward Klima", pod red. Emmorey K, Lane H., Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Paul P., 2001, Language and deafness, CA, Singular Publishing Group, Inc., San Diego. Prinz P.M., Strong M., 1998, ASL proficiency and English literacy within a bilingual deaf education model of instruction,.topic Language Disorders", 18,4,47-60. Reagan T., 1990, Cultural considerations in the education of deaf children, [w:].educational and developmental aspects of deafness", pod red. Moores D.F., Meadow-Orlans KP., DC, Gallaudet University Press, Washington. Schlesinger H.S., 1978, The acquisition of bimodal language, [w:].sign language of the deaf: Psychological, linguistic, and sociological perspectives", pod red. Schlesinger LM., Academic Press, New York. Schlesinger H.S., Meadow KP., 1972, Sound and sign: Childhood deafness and mental health, CA, University of California Press, Berkeley. Siła-Nowicki S., 1996, Komunikacja słuchowa i wzrokowa w systemie kształcenia głuchych, PZG, Warszawa. Singleton J.L., Supalla S., Fraychineaud K, Litchfield S., Schley S., 1997, Prom sign to word: Comparing deaf children's literacy-related competence in ASL and written English, Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development, D.C., Washington. Singleton J.L., Supalla S., Litchfield S., Schley S., 1998, Prom sign to word: Considering modality constraints in ASUEnglish bilingual education,.topic Language Disorders", 18, 4, 16-29. Stokoe w.c., 1960, Sign language structure: An outline of the visual communication system of the American deaf, Studies in Linguistics, Occasional Papers, No. 8, Buffalo, NY, University of Buffalo. 56