AKADEMIA KARIERY DROGĄ DO.. SUKCESU Co rodzice wiedzieć powinni?

AKADEMIA KARIERY DROGĄ DO.. SUKCESU Co rodzice wiedzieć powinni? Biuletyn dla rodziców nr 1 KIELCE 2013 1

Redaktor naczelny: mgr Grzegorz Ślęzak Redaktor naukowy: dr Jolanta Góral Półrola Redaktor techniczny: mgr Ilona Ślęzak Skład i opracowanie graficzne: mgr Łukasz Kołomański Recenzent: dr Anna Hajdukiewicz Druk i oprawa: Drukarnia cyfrowa Inga Miejski Zespół Poradni Psychologiczno-Pedagogicznych ul. Urzędnicza 16 25-726 Kielce Projekt Innowacyjny Akademia Kariery Copyright by Miejski Zespół Poradni Psychologiczno-Pedagogicznych w Kielcach, Kielce 2013 Wszelkie prawa zastrzeżone. Publikacja, ani jej części nie mogą być w żadnej formie reprodukowane i wykorzystywane bez zgody właściciela. Wersją pierwotną jest wersja drukowana ISSN 2300-0546 2

Autorzy artykułów : Jolanta Góral-Półrola, Katarzyna Rogala, Dorota Święcka Paweł Chalik, Grzegorz Ślęzak, Łukasz Kołomański Spis treści Wprowadzenie... 4 AKADEMIA KARIERY OD POMYSŁU DO REALIZACJI. POCZĄTEK... 6 I Mowa dziecka... 12 Narastanie słownictwa z życiu dziecka... 19 Rozwój składni i gramatyki... 26 Mowa a myślenie... 27 Bibliografia... 31 II Zamiast specjalnych ćwiczeń... 33 III Zaburzenia integracji sensorycznej w aspekcie rozwoju małego dziecka... 39 1. Najczęstsze zaburzenia procesów integracji sensorycznej... 40 2. Zaburzenia modulacji sensorycznej... 41 3. Zaburzenia ruchowe o bazie sensorycznej... 48 3.2 Zaburzenia posturalne... 49 4. Zaburzenia różnicowania sensorycznego... 50 4.1 Zaburzenia różnicowania dotykowego... 50 4.2 Zaburzenia różnicowania przedsionkowego... 50 5. Czynniki ryzyka i przyczyny zaburzeń integracji sensorycznej... 52 6. Integracja sensoryczna w przedszkolu... 53 7. Ćwiczenia wspierające integrację procesów sensorycznych.... 57 8. Słownik podstawowych terminów związanych z integracją sensoryczną... 62 9. Przydatne strony www... 63 Bibliografia... 64 3

Wprowadzenie Od pierwszych chwil życia dziecko wchodzi w relacje ze światem, który nie jest mu dany, ale który stoi przed nim jak zadanie w sensie tworzenia i przetwarzania. Źródłem dynamiki rozwoju dziecka jest jego własna aktywność, przejawiająca się w uzależnieniu się dziecka od otoczenia, wchodzenia w nie i korzystania z jego oddziaływań. Szczególnie ważne jest nawiązanie pierwszych wzajemnych relacji z ludźmi. Do tego niezbędne jest porozumiewanie się. W tym aspekcie nieocenioną wartością jest mowa. To właśnie mowa jest tym rodzajem zachowania, które pomaga dziecku poznawać świat, przekształca je z istoty egocentrycznej w społeczną, a język jest zdolnością do porozumiewania się z innymi (Hurlock, 1960. s. 249). Porozumiewanie się to wymiana informacji, pragnień, poglądów. Jest to działanie dwukierunkowe i aby było skuteczne, zarówno mówca, jak i słuchacz muszą przekazać, odebrać i zrozumieć wiadomość. Aby dziecko mogło porozumieć się za pomocą mowy, musi osiągnąć na danym etapie swojego życia odpowiedni poziom jej rozwoju w aspekcie rozumienia, słownictwa, artykulacji, gramatyki, ekspresji. Małe dziecko słucha otoczenia i w ten sposób uczy się mówić. Nauka mówienia nie rozpoczyna się bynajmniej w momencie, gdy dziecko wypowie pierwsze słowa, też nie w chwili jego narodzin, lecz znacznie wcześniej. Już w 4. miesiącu życia płodowego dziecko odbiera charakterystyczne dźwięki (melodię, akcent, rytm, intonację), dzięki czemu przyswaja cechy prozodyczne systemu językowego i łatwiej uczy się języka, którym mówiło otoczenie przed jego urodzeniem, zaczyna także reagować na dźwięki mowy ludzkiej słyszy dobrze i rozpoznaje głos matki (Liley 1969). Niemowlęta z wrodzonym zainteresowaniem przysłuchują się rozbrzmiewającym wokół nich dźwiękom i potrafią zrozumieć, co mówimy na długo przedtem, zanim same zaczną wypowiadać słowa. Proces kształtowanie się mowy trwa aż do szóstego roku życia, w którym to mowa dziecka upodabnia się do społecznie przyjętego wzorca (Kaczmarek 1977). Badanie pierwszych etapów rozwoju mowy dziecka - od pierwszych prób porozumiewania się aż do nabycia właściwej struktury gramatycznej języka ojczystego - wykazuje, że rozwój ten jest związany ze stopniowym rozwojem naśladownictwa, analizy i rozumienia stosunków rzeczywistości. Ważnym czynnikiem w rozwoju mowy jest poziom umysłowy dziecka, ale także poziom kulturalny środowiska, w którym się wychowuje, zwłaszcza środowiska rodzinnego. Nieocenioną rolę w procesie kształtowania mowy dzieci pełni przedszkole (Góral-Półrola, Zakrzewska 2002). 4

Człowiek rodzi się z predyspozycją do mówienia, ale nie posiada umiejętności wypowiadania się. Predyspozycja ta to jak gdyby niezapisana karta w mózgu dziecka, którą otoczenia musi wypełnić. Jak to uczyni, tak mówić będzie dziecko (Kornas-Biela 1983 s. 66). Dla dzieci rozpoczynających naukę szkolną niski poziom rozwoju mowy lub jego zaburzenie stanowi poważną przeszkodę w funkcjonowaniu - zarówno w roli ucznia, jak i kolegi. Dzieci te często nie są w stanie sprostać społecznym, motywacyjnym, emocjonalnym, poznawczym i werbalnym wymaganiom, które stawia przed nimi szkoła. Częściej osiągają niskie wyniki w nauce, pojawiają się trudności w czytaniu i pisaniu, które wpływają niekorzystnie na zdobywanie przez nie wiedzy. Przejawiają także zaburzenia w zachowaniu społecznym, popadając w różnego typu konflikty z rówieśnikami lub izolując się od nich. Ich negatywne społeczne zachowania mają źródło w niezaspokojonej potrzebie przekazywania informacji. Mówiąc, dziecko w sposób szczery i autentyczny przekazuje innym to, co czuje. Możliwość bezpośredniego wyrażania własnych przeżyć daje mu poczucie autentyczności, zapewnia poczucie własnej autonomii i tożsamości oraz stawia je w sytuacji, w której czuje się autorem własnych zachowań. Wyrażanie swoich przeżyć wprost, umożliwia dziecku rozładowanie napięć, jakie towarzyszą jego tak wielu nowym doświadczeniom. Nierozładowane napięcia nie znikają, lecz natężają się i kumulują do momentu, w którym dziecko nie jest w stanie ich dłużej powstrzymać. Stąd wybuchy agresji, złości lub wystąpienie objawów nerwicowych z późniejszą somatyzacją. Aby szkoła była dla dzieci wspaniałą przygodą, warunkiem koniecznym jest odpowiedni poziom rozwoju ich mowy, zarówno w aspekcie nadawania, jak i odbioru, a więc odpowiedni poziom artykulacji, leksyki, gramatyki i rozumienia, o który należy zadbać już od najmłodszych lat życia dziecka. Jolanta Góral-Półrola 5

Łukasz Kołomański Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach AKADEMIA KARIERY OD POMYSŁU DO REALIZACJI. POCZĄTEK Pomysł napisania projektu dla dzieci z zaburzeniami mowy, rozwoju i z opóźnieniami na starcie edukacji szkolnej przez Miejski Zespół Poradni Psychologiczno Pedagogicznych w Kielcach pojawił się już kilka lat temu. Na przełomie lutego i marca 2011 roku zespół projektowy działający w MZPPP w Kielcach w składzie: Jolanta Góral-Półrola, Grzegorz Ślęzak, Łukasz Kołomański podjął próbę napisania projektu zatytułowanego Akademia Kariery, skierowanego do 6 dzieci 3 letnich, wykazujących zaburzenia mowy oraz opóźnieniami rozwojowymi jak i ich rodziców. Pomoc, jaka kierowana jest do tej kategorii dzieci, jest niewystarczająca, albo podejmowana zbyt późno, co nie pozwala na wczesne wykrycie zaburzeń oraz podjęcie skutecznej pomocy. Nie bez znaczenia także jest tytuł projektu, który swoim hasłem nawiązuje do tego, iż dostrzeżone zaburzenia, odpowiednia pomoc dziecku i jednoczesna praca z rodzicem, może doprowadzić małe dziecko do osiągania w przyszłości sukcesów, po przez wyrównanie we wczesnym okresie wad rozwojowych. Tym samym pragniemy wskazać, iż każde dziecko ma szanse osiągać właściwe dla niego cele. Projekt Akademia Kariery wpisujący się w Priorytet IX POKL: Rozwój wykształcenia i kompetencji w regionach. Działanie 9.2: Podniesienie atrakcyjności i jakości szkolnictwa zawodowego, został złożony do oceny w maju 2011 roku do jednostki pośredniczącej jaką w naszym mieście jest Świętokrzyskie Biuro Rozwoju Regionalnego (ŚBRR). Projekt uzyskał dofinansowanie na kwotę około 2,5 miliona złotych, która w całości pozyskiwana jest środków Unii Europejskiej w ramach projektu EFS Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki. Realizacja Miejski Zespół Poradni Psychologiczno - Pedagogicznych w Kielcach podjął się realizacji innowacyjnego projektu, w ramach którego postanowiliśmy objąć grupę 153 trzylatków beneficjentów niniejszego projektu. Projekt realizowany będzie przez trzy lata: 2012 2015, kiedy to wszystkie dzieci wymagające wsparcia otrzymają wielospecjalistyczną pomoc: logopedyczną, pedagogiczną, psychologiczną, rehabilitację a także nowatorskiej metody takiej jak: Integracja Sensoryczna (SI) i EEG-biofeedback. Głównym celem Projektu jest: Wspieranie uczniów o indywidualnych, specjalnych potrzebach edukacyjnych oraz zapobieganie skutkom deficytów rozwojowych poprzez wczesną interwencję profilaktyczno terapeutyczną

Inspiracją do podjęcia działań w tym zakresie stanowiły wyniki badań pilotażowych przeprowadzonych przez specjalistyczną kadrę Miejskiego Zespołu Poradni Psychologiczno- Pedagogicznych (MZPPP) we wrześniu 2010 r. W badanej grupie było 3926 dzieci 5-6 letnich z przedszkoli kieleckich. Badania wykazały, że 60% dzieci w tym wieku ma wiele deficytów i opóźnień rozwojowych (w tym zaburzenia emocjonalno-społeczne - 10%, brak dojrzałości szkolnej - 15%, zaburzenia rozwoju mowy i języka - 35%). Skoncentrowanie oddziaływań psychologiczno-pedagogicznych już na 3-latkach pozwoli na wczesne wykrywanie zaburzeń i opóźnień rozwojowych i podjęcie wczesnej interwencji terapeutycznej. W konsekwencji ograniczy to przyszłe trudności szkolne i wpłynie pozytywnie na relacje rodzic-dziecko. Powołując się na badania T. Serafina wynika, że od chwili wykrycia niepełnosprawności, deficytu, zaburzenia do podjęcia nauki w szkole ok. 20 % populacji w wieku szkolnym nie może sprostać wymaganiom stawianym przez szkołę, przy czym tylko 3% z tej grupy zostało zdiagnozowanych jako osoby niepełnosprawne lub przejawiające trudności w adaptacji społecznej (Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka MENiS, Warszawa 2005). Należy pamiętać, że zaburzenia rozwojowe nie pojawiają się nagle, dzieci miały je już wcześniej, były one po prostu nie wykryte, zaniedbane, nie podjęto w porę pracy terapeutycznej. Zaburzenia obejmują wszystkie sfery rozwojowe dziecka: językową, emocjonalno - społeczną, motoryczną. Przeprowadzone przez MZPPP w roku szk. 2010/2011 badania, wskazują, że problemy rozwojowe (z przebadanej populacji w Kielcach) ma 62,5% chłopców i 37,5 % dziewczynek w wieku przedszkolnym, a wśród dzieci 3-letnich w 2009/10 47 chłopców (71,21% badanych), 19 dziewczynek (28,78% badanych), natomiast w roku szkolnym 2010/11 do I półrocza, wskaźnik obejmował: 19 chłopców (57,5%) oraz 14 dziewczynek (42.5%). Wybór grupy docelowej oparliśmy o badania z pełnego roku szkolnego 2009/10. Wyniki badań potwierdzają problem główny niniejszego projektu, który został sformułowany jako: rozwijanie kompetencji kluczowych po przez wyrównywanie skutków nieharmonijnego rozwoju dziecka 3/4/5letniego w zakresie mowy, sensoryki ciała, motoryki małej i dużej, percepcji wzrokowo-słuchowej. Tak postawiony problem, skłonił nas do podjęcia działań projektowych. Jeżeli bowiem owe dzieci nie otrzymają w porę pomocy specjalistycznej, zaburzenia nawarstwią się i spowodują trudności szkolne. Pierwszy etap realizacji Projektu (luty-marzec 2012) zakładał przeprowadzenie badań przesiewowych trzylatków, które uczęszczają do kieleckich przedszkoli. Badaniami objęto łącznie 1253 dzieci. W tym przesiewowymi badaniami logopedycznymi objęto 1055 dzieci a badaniami psychologiczno pedagogicznymi 997. W badanej grupie było: 638 dziewczynek 615 chłopców. Wstępna diagnostyka jest istotna w kontekście dalszego rozwoju dziecka a także zaplanowania odpowiedniej formy pomocy. Spośród przebadanych dzieci wyłoniona została w kwietniu 2012 roku grupa 7

153 beneficjentów z najpoważniejszymi potrzebami, która została objęta wszechstronna pomocą specjalistyczną. Pierwszy etap Projektu zakończy się w sierpniu 2012 roku napisaniem strategii Projektu, która zostanie poddana ocenie. Okres września i października będzie tzw. martwym okresem, w którym komisja dokona merytorycznej oceny strategii wypracowanej na bazie półrocznej pracy z beneficjentami. Kiedy strategia Projektu uzyska pozytywna ocenę, od listopada 2012 roku rozpocznie się drugi etap realizacji, który zakłada kontynuację pracy terapeutycznej z beneficjentami oraz prowadzeniem dalszych badań, które ukażą wpływ oddziaływań terapeutycznych na zapobieganie deficytom rozwojowym. Projekt Akademia Kariery zakończy się w styczniu 2015 roku wypracowaniem produktu finalnego czyli modelu pracy z dzieckiem 3/4/5 letnim z deficytami rozwojowymi, w ramach którego zostaną opracowane: scenariusze zajęć praktycznych z dziećmi wraz z opracowanymi pomocami dydaktycznymi oraz komentarzem metodycznym. Formy pomocy w ramach Projektu AKADEMIA KARIERY W ramach projektu Akademia Kariery beneficjenci będą mogli skorzystać z następujących form pomocy: - Diagnozy Integracji Sensorycznej - badania diagnostyczne w zakresie integracji sensorycznej (SI) przeprowadzają certyfikowani terapeuci. Informacje zebrane podczas spotkania z rodzicami i dzieckiem odnoszą się do ustalenia ewentualnych przyczyn zaburzeń w rozwoju, w szczególności do: rozwoju fizycznego, zachowania, nabywania umiejętności edukacyjnych głównie czytania i pisania, uczenia się ruchu, koordynacji, sprawności fizycznych, percepcji, mowy i języka, świadomości, uwagi i koncentracji, pamięci, równowagi, samoakceptacji oraz rozwoju narządów zmysłów. Diagnoza SI obejmuje wywiad z rodzicami, obserwację dziecka oraz przeprowadzenie specjalistycznych testów, dzięki którym wiemy, jak dzieci uczą się i zachowują. Próby kliniczne pozwalają stwierdzić, czy u dziecka występują odruchy przetrwałe, określają jego napięcie mięśniowe, pracę oczu, koordynację, równowagę. - Diagnozy logopedycznej - obejmuje ocenę rozwoju mowy oraz określenie nieprawidłowości występujących w procesie komunikowania się. Celem diagnozy jest potwierdzenie bądź wykluczenie istnienia zjawisk logopedycznych, objawów towarzyszących, a następnie ustalenie przyczyn i sformułowanie wskazań terapeutycznych. Diagnoza logopedyczna odbywa się na jednym lub dwóch spotkaniach, w czasie których ocenia się: sprawność i budowę narządów artykulacyjnych, kinestezję artykulacyjną, prawidłowość fonacji, płynność i prozodię mowy oraz pamięć słuchową jak i poziom rozumienia mowy, stopień rozwoju mowy czynnej. 8

- Diagnozy pedagogicznej - która w przypadku dzieci i młodzieży jest elementem szerokiego postępowania rozpoznawczego. Ma ogromne znaczenie, a w połączeniu z psychologiczną daje obraz pełnego zjawiska. Należy podkreślić diagnozę środowiska rodzinnego, ponieważ to właśnie środowisko rodzinne jest jednym z najważniejszych czynników rozwoju dziecka. Uchwycenie wiec pewnych elementów środowiska rodzinnego, które maja wpływ na zaburzenie bądź utrwalanie się niepożądanego stanu rzeczy, daje możliwość wyeliminowania ich i wyrównanie nieprawidłowości. - Diagnozy psychologicznej - ma na celu poznanie dziecka, jego możliwości rozwoju, zachowań, specyfiki trudności w funkcjonowaniu szkolnym, osobniczym, w relacjach rodzinnych, czy rówieśniczych. Przede wszystkim stanowi ona próbę wyjaśnienia mechanizmów psychologicznych i genezy problemów. - Terapii Integracji Sensorycznej (SI) - to system ćwiczeń, zabaw i aktywności proponowanych dziecku, prowokujące i wyzwalające odpowiednie reakcje sensoryczne, które w oparciu o wcześniejszą diagnozę i ustalony program zmienia zachowanie dziecka. Przeznaczona dla dzieci z problemami z koordynacją ruchową i wzrokowo-ruchową, orientacją w przestrzeni, planowaniem motorycznym. Ma na celu zmniejszenie pobudliwości, poprawę koncentracji uwagi i ogólne wyciszenie systemu nerwowego dziecka. Celem zajęć jest nie tylko zabawa, ale poprawna integracja pracy zmysłów - dotyk, słuch, wzrok, węch, smak, zmysł równowagi) aby mogły być wykorzystane w konkretnym działaniu zakończonym sukcesem. W przyjaznym otoczeniu (zjeżdżalnie, huśtawki, piłki rehabilitacyjne, trampoliny, drabinki) dziecko pod okiem terapeuty uczy się w sposób bardziej efektywny automatycznie przetwarzać i wykorzystywać skomplikowane informacje sensoryczne. - Terapii logopedycznej jest to całość specyficznych oddziaływań, mających na celu usuwanie wszelkich zakłóceń procesu porozumiewania się. Terapia prowadzona jest indywidualnie z dzieckiem w oparciu o dokonaną wcześniej diagnozę. Oddziaływania te mają na celu: usuwanie zaburzeń mowy; wyrównywanie opóźnień rozwoju mowy; wypracowanie odpowiedniego poziomu sprawności językowej oraz likwidację przyczyn i skutków pierwotnych oraz wtórnych, do których zalicza się zarówno psychologiczne jak i pedagogiczne konsekwencje zaburzeń mowy. W zajęciach uczestniczy również rodzic/opiekun dziecka, którego informujemy o rodzaju i stopniu trudności oraz celu podejmowanych działań. Wraz z rodzicem(opiekunem) omawiamy program terapii (indywidualny dla każdego dziecka), orientacyjny czas jej trwania oraz przewidywane efekty. Od najbliższego otoczenia oczekujemy zaangażowania i czynnej współpracy. - EEG Biofeedback komputerowa stymulacja fal mózgowych. Wiemy bowiem, że mózg ludzki w ramach swojej aktywności wytwarza różne zakresy fal elektromagnetycznych, charakterystycznych dla 9

różnych rodzajów tej aktywności. Np. fale alfa w stanie relaksu i odprężenia, środkowe pasmo fal beta w stanie wytężonego wysiłku umysłowego, fale delta w stanie głębokiego, regenerującego snu. W niektórych dysfunkcjach mózgu występuje zarówno niedobór jak i nadmiar fal o pewnych częstotliwościach, co uniemożliwia pacjentowi wykonywanie pewnych czynności. - Wczesnej stymulacji percepcji słuchowej i wzrokowej to stymulowanie i wspomaganie rozwoju potencjalnych możliwości dziecka, respektowanie jego potrzeb w sposób przedmiotowy, poprzez m. in. ćwiczenia ukierunkowane na: podnoszenie ogólnej sprawności i koordynacji ciała, rozpoznawanie czynności i rozumienie sytuacji przedstawionej na obrazku, składanie całości z części, odtwarzanie struktur dźwiękowych, różnicowanie sygnałów dźwiękowych. Stymulacja usprawniająca analizę i syntezę słuchową pozwala rozróżniać dźwięki w mowie ludzkiej. Odpowiednio rozwinięty słuch fonematyczny ułatwi dokonywanie analizy i syntezy słuchowej. Natomiast właściwy poziom percepcji słuchowej warunkuje prawidłowy rozwój mowy, która potem stymuluje proces nauki czytania. Wiele zależy od początkowego momentu uwrażliwienia dziecka na dźwięk, a potem od różnorodnych zabaw rozwijających percepcję słuchową. - Terapii psychologicznej jest to forma pomocy dla dzieci i młodzieży doświadczających trudności emocjonalnych, kryzysów, ale także pragnących lepiej poznać i zrozumieć siebie. Jej celem jest zmiana przeżywania oraz zachowania względem siebie jak i otoczeniu. Oddziaływania obejmują: nawiązanie kontaktu z dzieckiem, zrozumienie indywidualnych jego potrzeb i trudności oraz mocnych stron a także terapię wszystkich jego sfer rozwojowych (wspieranie rozwoju technikami poznawczymi, terapia zabawą i innymi). - Rehabilitacji to wielospecjalistyczna, kompleksowa rehabilitacja dzieci zagrożonych nieprawidłowym rozwojem psychomotorycznym oraz dzieci o zaburzonym rozwoju psychomotorycznym oraz z zaburzeniami wieku rozwojowego. Zamiast zakończenia Mamy nadzieję, że Projekt Innowacyjny Akademia Kariery przyczyni się do wyrównania deficytów rozwojowych u dzieci 3 letnich. Jednocześnie, po przez udział rodziców w szkoleniach, przyczyni się do podniesienia ich świadomości na temat pracy z ich własnymi dziećmi. Produktem trwałym, który zostanie wypracowany w tracie trwania Projektu będą procedury pracy z dziećmi we wczesnym wieku rozwojowym. Największą wartością jest troska o najmniejszego człowieka we wczesnym okresie jego dzieciństwa. 10

Jestem nie po to, aby mnie kochali i podziwiali, ale po to, abym ja działał i kochał. Nie obowiązkiem otoczenia pomagać mnie, ale ja mam obowiązek troszczenia się o świat, o człowieka - zwykł mawiać Janusz Korczak (Aleksander Lewin, Korczak znany i nieznany, wyd. Ezop, 1999, s. 54.) 11

Jolanta Góral-Półrola Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach I Mowa dziecka Mowa dziecka to fragment szerszego zjawiska mowy ludzkiej, określanego jako zasób wyrazów, wyrażeń i zwrotów łączonych w wypowiedzi według reguł gramatycznych, używany w celu porozumiewania się. Zależna jest od rodzaju wypowiedzi, a więc także od sytuacji, w której powstaje (Szymczak, 1979, s.219). Przyswojenie mowy przez człowieka jest niezwykłym osiągnięciem. Mówienie, jak i rozumienie to procesy bardzo złożone. Składają się na nie zarówno kompetencje językowe, jak i stosowność ich użycia w określonym kontekście komunikacyjnym. Mówienie określane jest jako indywidualna zdolność do tworzenia zdań ze znaków przynależnych danemu językowi. Rozumienie to umiejętność odbioru komunikatów oraz przypisywania im znaczeń, zaś tekst jest wynikiem użycia języka (Grochowalska, 2009, s.10). Powiązania między poszczególnymi składnikami mowy przedstawia poniższa rycina. Nadawca Odbiorca język Odbiór poprzez: Przekaz poprzez: mówienie słuch (wzrok) pisanie wzrok (czucie) sygnalizowanie Informacje w postaci: słuch, wzrok, czucie tekstu słownego tekstu zapisu (pismem normalnym, brajlem) tekstu sygnalizowanego (palcówką, morsem, semaforem) Ryc. 2. Stosunek mowy do innych aktów językowego porozumiewania się Źródło: L. Kaczmarek, Nasze dziecko uczy się mowy, Wydawnictwo Lubelskie, Lublin 1988, s. 30. Mowa należy do najwspanialszych cech właściwych tylko człowiekowi. Dzięki niej ludzie mogą porozumiewać się, przekazywać swoje myśli, wymieniać informacje. Odpowiednie kompetencje językowe i 12

umiejętne operowanie słowem stanowi jeden z wyznaczników sukcesu jednostki w grupie, w danym środowisku. Mowa niej jest dana człowiekowi w gotowej postaci, zapisanej w genach. Stanowi umiejętność nabytą, wyuczoną, ukształtowaną w toku ewolucji gatunku ludzkiego. Dziecko, chcąc w pełni uczestniczyć w życiu społecznym i wchodzić w interakcje, musi przyswoić sobie obowiązujący w danej kulturze system znaków, zasady łączenia tychże znaków i sposób wymowy skonstruowanych wyrazów. Rozwój mowy dziecka zaczyna się już w okresie prenatalnym i trwa do siódmego roku życia (Masgutowa, Regner, 2009, s.81). Jest procesem wieloetapowym, w którym wyodrębnia się następujące okresy: okres przygotowawczy (3.-9. miesiąc życia płodowego), okres melodii (0-1 r. ż.), okres wyrazu (1-2 l.), okres zdania (2-3 l.), okres swoistej mowy dziecięcej (3-7 l.) (Kaczmarek, 1988, s.64). Przypadający na okres prenatalny etap przygotowawczy jest niezwykle ważny dla kształtowania się mowy dziecka. W tym czasie wykształcają się narządy mowy, zarówno organy nadawcze tj. organizujące informację (obszary myślowe), produkujące substancję (ośrodki i drogi nerwowe, nasada, krtań, płuca) i kontrolujące (słuch, wzrok, drogi oraz centralne ośrodki słuchowe i czuciowe), jak i odbiorcze (słuch, wzrok, drogi oraz centralne ośrodki słuchowe i wzrokowe, obszary myślowe). Rozwój układu nerwowego widoczny jest już w 13. dniu ciąży. W 4. miesiącu życia płodowego dziecko reaguje na sen i czuwanie matki, kontrolując także różne stany jej świadomości. W rozwijającym się mózgu kształtują się ośrodki mowy. Począwszy od 6. tygodnia ciąży rozwijający się układ nerwowy reguluje pracę układu mięśniowego. W 12. tygodniu ciąży u dziecka obserwuje się otwieranie i zamykanie ust, reakcje na dotyk, rozpoczynają pracę mięśnie oddechowe i fonacyjne oraz te, biorące udział w ssaniu. W 17. tygodniu dziecko, ćwicząc ruchy ssące uwypukla i wysuwa wargi ku przodowi, ssie własny palec (Stecko, 2002, s.15). Funkcje oddechowe i fonacyjne ukształtowane są w 3. miesiącu życia płodowego,7 a poprzez intensywne połykanie i wypieranie wód płodowych ćwiczone są ruchy potrzebne i mówieniu. 13 przy oddychaniu W ostatnich miesiącach przed urodzeniem dziecko zaczyna reagować na bodźce akustyczne. Rejestruje także w swej pamięci słuchowej głos matki. Narodziny rozpoczynają kolejny etap kształtowania się mowy dziecka okres melodii. Początkowo dziecko komunikuje się z dorosłymi za pomocą krzyku. Po krzyku matka poznaje, że dziecko jest głodne,

jest mu zimno czy ma mokro. Dziecko zaczyna kojarzyć, iż ilekroć krzyczy, tylekroć zjawia się matka. Jest to pierwsze porozumienie. Około 2.-3. miesiąca życia u niemowlęcia pojawia się forma prewokaliczna zwana głużeniem, które polega na wytwarzaniu pojedynczych dźwięków, a częściej ich zespołów w sposób przypadkowy (niezamierzony). Początkowo dźwięki w głużeniu są niewyraźne. Dopiero z czasem można wyróżnić w nim samogłoski, potem spółgłoski. Ponieważ głużenie nie polega na naśladowaniu usłyszanych dźwięków, głużą wszystkie dzieci, także głuche od urodzenia. Już w okresie głużenia niemowlę zaczyna przygotowywać się do wydawania podstawowych dźwięków mowy. W mózgu powstają pierwsze skojarzenia między wydawanymi dźwiękami a odpowiadającymi im ruchami aparatu artykulacyjnego. W drugiej połowie pierwszego roku życia, po nieświadomie wypowiadanych dźwiękach dziecko przechodzi w kolejna fazę rozwojową - kolej na zamierzone powtarzanie dźwięków otoczenia - gaworzenie. Dzięki nabywaniu takich cech, jak: zaostrzenie spostrzegawczości, zwiększenie uwagi, bardziej pewna pamięć, dziecko naśladuje dźwięki, które wydało przypadkowo i te, które zasłyszało w swym otoczeniu. Naśladownictwo to staje się objawem uwagi i woli. Gaworzenie jest też treningiem słuchu (Kaczmarek, 1988, s.14-15). Obie formy prewokalne (głużenie i gaworzenie) są potwierdzeniem dokonujących się w mózgu dziecka zmian rozwojowych. W toku głużenia, a potem gaworzenia, dziecko zaczyna kojarzyć obraz otaczających je przedmiotów z ich dźwiękowymi odpowiednikami. W drugiej połowie pierwszego roku życia u dzieci doskonali się również słuch muzyczny. Oznacza to, że wykształca się percepcja i odtwarzanie wysokości, dynamiki i barwy dźwięków. Dziecko potrafi zanucić zasłyszaną melodię, a także poruszać się w jej rytmie. Około dziewiątego miesiąca życia dziecka następuje faza tzw. echolalii. Dziecko przejawia tendencję do powtarzania własnych i zasłyszanych słów, które doskonali metodą prób i błędów. Pierwsze słowa powtarzane ze zrozumieniem składają się na ogół z wypracowanych w fazie gaworzenia i echolalii sylab: ma, ta, ba, da, pa. W okresie melodii dziecko umie poprawnie wymawiać samogłoski a, e, niekiedy te i oraz spółgłoski m, b, n, t, d i półsamogłoskę j. Z końcem pierwszego roku życia dziecko już dużo rozumie, spełnia proste polecenia. Rozumienie wypowiedzi otoczenia skierowanych do dziecka w tym okresie objawia się konkretnym działaniem, znaczącym gestem. Dziecko wykazuje rozumienie sytuacji, na przykład śmieje się podczas zabawy. Potrafi niejęzykowo zareagować na stwierdzenia, polecenia i pytania. Zapytane, gdzie znajduje się jakaś rzecz lub osoba, wskazuje miejsce jej przebywania bądź patrzy się w jego kierunku (Demel, 2009, s.14). 14

W okresie melodii dziecko w znacznym stopniu opanowuje język, ale na razie w sposób bierny. Samo jeszcze nie mówi. Jednak dzięki najbliższemu otoczeniu, które zasypuje je deszczem słownym tuż po ukończeniu roku mała zaczyna wypowiadać pierwsze słowa. Rozpoczyna okres wyrazu. Jest to okres dynamicznego rozwoju mowy dziecka, spowodowany przede wszystkim poszerzeniem doświadczeń. Znaczny rozwój motoryki, a zwłaszcza lokomocji, pozwala dziecku organizować bogatsze zbliżanie się do ludzi i przedmiotów otaczających je. Dziecko chwyta, manipuluje, natrafia na nowe rzeczy, zjawiska, które trzeba określić, nazwać. W ten sposób mowa staje się narzędziem myślenia, badania, dociekania świata (Demelowa, 1979). Początkowo każde słowo kojarzy się ściśle z konkretnym przedmiotem, ale szybko wykształca się umiejętność użycia danego wyrazu dla oznaczenia innego przedmiotu. Wyrazy coraz częściej zastępują gesty, którymi dziecko posługiwało się dotychczas przy komunikowaniu z innymi. Dziecko posługuje się nazwami przedmiotów niewidocznych, nieobecnych. Wyraz często pełni rolę całej wypowiedzi. Pod koniec 2 roku życia, dziecko próbuje słowami wypowiadać swoje doznania (Zgółkowa, 1986, s. 15). Dziecko używa właściwie wszystkich samogłosek, prócz nosowych. Ze spółgłosek wymawia: p, b, p, m, t, d, n, ń, ś, k, k, czasem ć oraz półsamogłoskę j. Pozostałe spółgłoski zastępuje innymi, o zbliżonym miejscu artykulacji. Artykulacja głosek w poszczególnych wyrazach jest tylko zbliżona do normalnej i ogromnie płynna. Płynność wykazują zarówno samogłoski, jak i spółgłoski. Dziecko upraszcza grupy spółgłoskowe. Charakterystyczna dla wymowy dzieci osiągających rozwój na poziomie wyrazu jest realizacja części nagłosowej wyrazów (pierwszej sylaby) lub końcówki. Dziecko robi znaczne postępy w rozumieniu wypowiedzi otoczenia. Na określone sytuacje, polecenia i pytania reaguje wypowiedzią o coraz doskonalszej formie językowej, często z równoczesnym działaniem (Kaczmarek, 1988, s.67). Pod koniec omawianego okresu dziecko wymawia kilkadziesiąt wyrazów, których większość stanowią rzeczowniki, używane w mianowniku i będące nazwami przedmiotów z najbliższego otoczenia. Nie mogąc zapamiętać całej postaci brzmieniowej wyrazu, dziecko odtwarza bardziej zaakcentowaną i powtarzaną często sylabę lub wymawia tylko pierwszą lub ostatnią sylabę wyrazu np. nie ne, daj da, już uś, miś mi, koń ko, jeszcze ecie. Wypowiadane wyrazy są zniekształcone pod względem brzmieniowym, kolejność sylab może być przestawiona (np.: lokomotywa kolomotywa). Głoski mogą ulegać modyfikacjom lub są zastępowane innymi. Grupy spółgłoskowe są upraszczane w każdej pozycji w wyrazie (np.: kwiaty katy, kaczka kaka, słyszysz sysie). Charakterystyczne dla rozwoju mowy dziecka tego okresu są: asymilacje (np. pan pam, zobacz dobać) oraz kontaminacje (np. leśniwy myśliwy, leśniczy). 15

W okresie wyrazu, a szczególnie pod jego koniec, pojawiają się pierwsze zdania, np.: Mama ma (Mamy nie ma.); Ać mama (Zobacz mama.); Babta ala (Babcia dała.); które tworzą płynne przejście do następnego okresu (Kaczmarek 1988). Okres zdania przynosi wielkie wzbogacenie środków porozumiewania się. Szybko pojawiają się wszystkie rodzaje zdań i prawie wszystkie formy językowe. Najpierw występuje zdanie oznajmujące, potem rozkazujące, pytające, wreszcie wykrzyknikowe. Są to zdania nierozwinięte i rozwinięte, a nawet złożone, zarówno współrzędnie, jak i podrzędnie. W okresie tym wyłaniają się poszczególne kategorie gramatyczne, gwałtownie wzbogaca się słownik, ustala się system fonologiczny, choć na razie pasywnie. W okresie zdania zasób leksykalny dziecka wzrasta do około 800-1000 wyrazów. Głównie są to rzeczowniki i czasowniki, sporadycznie występują także przymiotniki, zaimki, przysłówki, przyimki, spójniki i liczebniki. Czasowniki w mowie dziecka 2-3 letniego oznaczające czynności fizjologiczne, ruch, pozycje, używane są w formie bezokolicznika. Dziecko uczy się szybko odmieniać je i wkrótce pojawiają się w czasie teraźniejszym, przeszłym, przyszłym w formie czynnej, biernej i zwrotnej, aczkolwiek nie zawsze poprawnie (Styczek, 1979). Wypowiedzi są często zbudowane niezgodnie z tradycją językową, a ich postać foniczna odbiega nie tylko w szczegółach od normalnej, ale jest często inna, bo reprezentowana przez nieadekwatne głoski. Artykulacja tego okresu jest w dalszym ciągu jeszcze nieustalona, aczkolwiek bardziej zbliżona do prawidłowej, niż w stadium poprzednim. Dziecko umie dobrze realizować te głoski, których artykulacja jest widzialna. Na ogół zgodnie z tradycją, zarówno co do funkcji, jak i postaci fonicznej wymawia: samogłoski i, y, e, ę, a, o, ą, u, spółgłoski wargowe twarde i zmiękczone p, b, p, b, m, m, spółgłoski wargowo-zębowe twarde i zmiękczone f, w, f, w, spółgłoski środkowojęzykowe ś, ź, ć, dź, ń, spółgłoski tylnojęzykowe zwarte twarde i zmiękczone k, g, k, g oraz szczelinową ch, spółgłoski przedniojęzykowo-zębowe t, d, n, spółgłoski przedniojęzykowo-dziąsłowe l, l, półsamogłoski ł, j. Sporadycznie pojawiają się przedniojęzykowe s, z, c, dz, a nawet dziąsłowe sz, ż, cz, dż. Wymienione głoski nie zawsze są pełnowartościowe, a czasem bywają zastępowane innymi, łatwiejszymi głoskami, wskutek małej sprawności narządów artykulacyjnych. Dziecko już wie, jak dana głoska powinna brzmieć, ale jeszcze nie umie jej wypowiedzieć (Demel, 2009, s.14). Trzylatek jest w stanie odbierać i przekazywać informacje w formie, która zasadniczo nie różni się od zwyczajowej. Ma na tyle wyrobiony słuch fonetyczny, że wprawdzie nie potrafi wyartykułować głosek, ale 16

wie jak dana głoska powinna brzmieć i jest w stanie wyróżnić ją w wyrazie.. Jest to tzw. okres pytań i przekory. Należy więc zachować rozsądny umiar i z jednej strony nie pozostawiać dziecka samemu sobie, gdyż potrzebuje ono pomocy, a z drugiej zaś strony nie ingerować mocno w samoistny rozwój mowy, poddając go zbyt surowej kontroli. Zła postawa dorosłych może czasami przyczynić się do powstania zaburzeń mowy. Dziecko nie tylko rozumie wypowiedzi otoczenia, ale również potrafi na nie sensownie odpowiadać, wysnuwać z nich wnioski oraz na ich podstawie formułować nowe sądy. Jego mowa jest już prawie ukształtowana. Pojawiają się w niej nieznaczne odchylenia, które wkrótce zostaną całkowicie wyeliminowane. Następny etap kształtowania się mowy dziecka to okres swoistej mowy dziecięcej. W tym okresie dziecko prowadzi swobodne rozmowy. Zasadniczo posługuje się rozbudowanymi zdaniami, jednak układ zasad ich budowania nie jest jeszcze w pełni utrwalony. Dziecko kształtuje drogą asymilacji (upodobnienia), kontaminacji (budowania wyrazów na zasadzie łączenia dwóch wyrazów w jeden), metatezy (przestawiania głosek, a nawet całych sylab), elizji (opuszczania) liczne twory językowe (np.: zupa pomidorowa - zupa amidolowa, elementarz - emelentarz, kolanówki- konalówki, kompocik - olompocik, zatelefonować + zadzwonić - zatelefonić, kuchniowe krzesło, mój kolezan). Szczególne nasilenie tej czynności stwierdza się w pierwszej fazie okresu, w dalszych następuje stałe jej osłabianie. Dziecko 3-letnie powinno już wymawiać wszystkie samogłoski (zarówno ustne, jak i nosowe), chociaż w jego mowie mogą występować odstępstwa, np.: zamiana samogłosek, co jest związane z niewykształconą sprawnością narządów artykulacyjnych. Powinno również wymawiać spółgłoski wargowe twarde i zmiękczone (m, m, b, b, p, p ), wargowo-zębowe twarde i zmiękczone (f, f, w, w ), środkowojęzykowe (ś, ź, ć, dź, ń), tylnojęzykowe twarde i zmiękczone (k, k, g, g ), szczelinowe (ch), przedniojęzykowo-zębowe (t, d, n) oraz przedniojęzykowo-dziąsłowe (l, l ), a także półsamogłoski (j, ł). Jednakże mowę dziecka 3-letniego cechuje zmiękczanie głosek: s, z, c, dz, sz, ż, cz, dż, które są często wymawiane jak ś, ź, ć, dź. Głoska r może być wymawiana jak j lub ł, zamiast f występuje ch i odwrotnie. Grupy spółgłoskowe są uproszczone tak w nagłosie, jak i w śródgłosie wyrazu, brak jest wyraźnych końcówek w wyrazach. Tylko 2,9% dzieci w tym wieku wymawia prawidłowo pod względem dźwiękowym... (Bartkowska, 1968, s. 43-45). Wymowa dziecka 4-letniego będzie się już różniła pod względem dźwiękowym. Utrwalają się takie głoski, jak: s, z, c, dz. Dziecko nie powinno już wymawiać ich jak ś, ź, ć, dź. Pojawia się głoska r, choć jej opóźnienie nie powinno jeszcze niepokoić. Głoski: sz, ż, cz, dż dziecko jeszcze zamienia na s, z, c, dz lub ś, ź, dź. Grupy głoskowe, choć lepiej brzmiące niż poprzednio, są nadal upraszczane. W tym okresie już 5% dzieci mówi całkiem poprawnie (Demel, 2009, s.15). 17

Mowa dziecka 5-letniego jest już w zasadzie zrozumiała nie tylko dla kręgu osób najbliższych, ale też dla osób spoza tego otoczenia. Głoski sz, ż, cz, dż, które pojawiły się w czwartym roku życia dziecka, zaczynają się ustalać. Dziecko potrafi je powtórzyć poprawnie, jednak w potocznej, swobodnej rozmowie często je zniekształca. Pięciolatki poprawnie realizują r chociaż zdarzają się niedociągnięcia w tym zakresie. W wypowiedziach dzieci trafiają się także uproszczenia grup spółgłoskowych Nadal 37% dzieci 5- letnich nie wymawia jeszcze prawidłowo głosek najtrudniejszych, a więc przedniojęzykowo- dziąsłowych: sz, ż, cz, dż (Minczakiewicz, 1997, s.72). U sześciolatków dźwiękowa strona języka powinna być już opanowana, jednak w dalszym ciągu zdarzają się problemy z artykulacją głosek sz, ż, cz, dż oraz głoski r. W okresie od 3 do 7 roku życia mowa dziecka poddana jest bardzo dużej modyfikacji. Dziecko kończąc pobyt w przedszkolu, powinno.mieć w pełni uformowaną mowę pod względem fonicznym, dysponować dużym już zasobem słownikowym i poprawnie budować zdania z punktu widzenia logiki, gramatyki i składni (Demelowa, 2009). W sposób sumaryczny, rozwój mowy dziecka prezentuje poniższa tabela. Tabela 1. Rozwój mowy dziecka ARTYKULACJA - 2 miesiąc: głużenie - 3 miesiąc: okres intonacji - 8 miesiąc: gaworzenie ROZUMIENIE - 7 miesiąc: rozumienie pewnych wyrazów - 9 miesiąc: rozumienie znaku językowego: 1 wyrazu - 10 miesiąc: sylaby: da, pa, ba - 1 rok: słowo: mama - rozumienie 3 lub więcej wyrazów - 15 miesiąc: 5 wyrazów - 18 miesiąc: 8-10 wyrazów - 21 miesiąc: 20 wyrazów - 2 lata: wypowiedzi dwuwyrazowe - - 500-1000 wyrazów 1 zdanie, - 3 lata: pojawiają się czasowniki - mowa dziecinna - 1000-1800 słów, - rozróżnianie barw i ich nazw - używa 100-200 wyrazów 18

- potrafi używać słowa ja, - 4 lata: odmienia czasowniki, - 1500-2000 wyrazów - nieopanowane w pełni używanie nazw kolorów, - 5 lat: zespół uproszczeń fonematycznych, - język poprawny - 2000-2600 wyrazów Źródło: Styczek I.: Logopedia. Warszawa PWN 1969, s. 69. Narastanie słownictwa z życiu dziecka Słownik dziecka to ogół wyrazów, którymi dziecko dysponuje w zależności od wieku, doświadczenia, inteligencji, sprawności językowej. Jego rozwój zależy od wielu czynników, takich jak środowisko, doświadczenie, nauczanie, dostęp do środków masowego przekazu, jednakże za podstawowy determinant uważa się sprawność umysłową (Tarkowski, 1998, s.4). Słownik jest podstawowym składnikiem językowej sprawności systemowej - kompetencji językowej, której istotą jest zdolność budowania nieograniczonej liczby poprawnych zdań z ograniczonej liczby słów. Im większy jest więc zakres słownictwa, tym większa szansa generowania wielu urozmaiconych zdań. Dla dzieci rozpoczynających naukę szkolną niski poziom rozwoju leksykalnego stanowi duże ograniczenie. Dzieci te na ogół budują krótkie zdania o ubogiej strukturze syntaktycznej, natomiast oczekiwania wobec nich w tym zakresie są o wiele większe. Ich rówieśnicy posiadają umiejętność mówienia coraz dłuższymi zdaniami o coraz bardziej poprawnej budowie gramatycznej, posługują się swobodnie zdaniami złożonymi współrzędnie i podrzędnie (przyczynowymi, celowymi, warunkowymi i dopełnieniowymi). Budują zdania wielokrotnie złożone (Góral-Półrola, Mosiołek, Gdańsk 2011). Słownik dziecka, jako jeden z elementów mowy, rozwija się poprzez poznawanie otoczenia. Zasadniczo wyróżnia się 3 stadia rozwoju słownika dzieci do wieku szkolnego. Pierwsza faza, obejmująca początek mowy dziecka, charakteryzuje się obecnością wyrazów samodzielnych znaczeniowo: ekspresywnych (wykrzykniki) i nazywających (symbolizujących) prymarnie (rzeczowniki i czasowniki). Wśród rzeczowników występują nazwy osób bliskich, imiona własne, nazwy zwierząt domowych, ubrania, części ciała. Pojawiają się pojedyncze przymiotniki, przysłówki, zaimki. 19

Zdecydowany udział w języku dziecka nazywających części mowy odzwierciedla hierarchię tych klas wyrazów w słowniku otoczenia. Na tym etapie słowa wypowiadane przez dziecko są często wieloznaczne, wielokategorialne (mogą np. pełnić funkcję zarówno rzeczownika, jak i czasownika), niefleksyjne, dzięki bogatej intonacji - pełniące role wypowiedzenia. Liczba używanych przez dzieci wyrazów w tym stadium wynosi od pięćdziesięciu do około stu. Rzeczowniki i wykrzykniki stanowią około 70% całego zasobu leksykalnego, czasowniki zaś 18%. Inne wyrazy pojawiają się sporadycznie(zarębina za Borowiec, 2007, s.13). W stadium drugim (druga połowa drugiego roku życia) następuje szybki przyrost słownictwa zasób słownika dziecka zwiększa się do kilkuset wyrazów. Ponad połowę stanowią rzeczowniki. Stopniowo intensyfikuje się frekwencja czasowników (około 23 %), które wyrażają konkretne czynności związane z działaniem lub stanem. Na uwagę zasługuje wyraźne ilościowe zmniejszenie się elementu ekspresywnego, subiektywnego języka tj. wykrzykników. Ubywa także słów wieloznacznych, niewątpliwie w związku z opanowaniem przez dziecko nowych wyrazów nazywających. Ilościowo wykrzyknikom dorównują przymiotniki. Jako nowe elementy słownika sygnalizują swoją obecność wyrazy szeregujące (liczebniki) i wprawdzie w znikomej liczbie tzw. luźne morfemy (przyimki, spójniki, partykuły). Pojawienie się przyimków i spójników jest bardzo istotne, albowiem ma bezpośredni wpływ na rozwój innych podsystemów języka: fleksji i składni. Obecne są także pojedyncze przysłówki miejsca, czasu, sposobu oraz zaimki pytające, wskazujące, liczebne, osobowe. Trzecią fazę leksykalną cechuje utrwalanie się liczebników i morfemów luźnych, których rozwój będzie trwał do końca wieku przedszkolnego. Grupa ta jest trudna do opanowania ze zrozumieniem, albowiem w porównaniu z innymi częściami mowy - charakteryzuje się względnie dużym stopniem abstrakcji. Do końca trzeciego roku życia dziecko ma w swoim zasobie leksykalnym wszystkie kategorie części mowy. Jednocześnie poszerza się zakresowo udział wcześniej utrwalonych warstw leksyki (Zarębina, 1980). Pod koniec wieku przedszkolnego połowę słownika dziecka stanowią rzeczowniki, około 25% czasowniki, około 14% przymiotniki i przysłówki, czyli 90% to nazywające części mowy. Pozostałe 10% to zaimki, wykrzykniki i morfemy luźne (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992). Rozwój poszczególnych kategorii leksykalnych przebiega według tendencji: od konkretu do abstrakcji najpierw rzeczowniki i czasowniki nazywające konkretne przedmioty i czynności, dalej przymiotniki i przysłówki określające cechy tych przedmiotów i czynności, zaimki wskazujące na kierunek w przestrzeni, tekście, w obrębie aktu mowy, następnie liczebniki informujące o ilości i miejscu w szeregu i wreszcie spójniki i przyimki, wyrażające stosunki między przedmiotami i elementami tekstu oraz rzeczowniki i czasowniki mające znaczenie bardziej ogólne (Borowiec, 2007). 20

Kolejność pojawiania się części mowy w słowniku dziecka A. Matczak (2003) uzasadnia regułami rozwoju poznawczego. Kiedy poznanie dziecka ma przede wszystkim charakter globalny, mało zróżnicowany, potrafi ono wówczas wyodrębnić jedynie przedmioty i czynności, tj. elementy rzeczywistości określane rzeczownikami i czasownikami. W miarę doskonalenia się czynności analityczno-syntetycznych w zakresie spostrzegania i myślenia dziecko dostrzega cechy przedmiotów i czynności, stąd w jego mowie przymiotniki, przysłówki i rzeczowniki nazywające elementy składowe przedmiotów. Jeszcze później w mowie dziecka pojawiają się przyimki i spójniki, czyli wyrazy oznaczające relacje. Wraz z rozwojem intelektualnym i poszerzaniem się wiedzy językowej dziecka stopniowo obiektywizują się znaczenia stosowanych przez nie słów, tzn. zbliżają się one do znaczeń nadawanych im przez dorosłych użytkowników języka. Ten proces uściślania znaczeń łączy się ze wzmożonym w drugiej połowie wieku przedszkolnego zjawiskiem zadawania przez dzieci pytań o znaczenie słów usłyszanych w otoczeniu (Matczak, 2003). Proces tworzenia słownika jest znacznie trudniejszy niż opanowanie wymowy. Dziecko w wieku 12 miesięcy zna około 3 słowa, w wieku 2 lat posługuje się 300-400 słowami, w wieku 3 lat jego zasób słownictwa powiększa się do około 1000 słów, w czwartym roku życia włada ok. 1600 słowami, zaś w wieku 5 lat ponad 2000 (ryc.4). Rycina 1. Wzrost zasobu słownictwa z wiekiem dziecka Źródło: opracowanie własne 21

Niezależnie od różnic indywidualnych pojemność słownika biernego, to znaczy liczba słów, które dziecko rozumie, ale których nie używa, jest znacznie większa od pojemności słownika czynnego. Słownik bierny dziecka pięcioletniego sięga nawet 8000 słów, a wyraźnie wzrasta w momencie pójścia dziecka do szkoły. Rycina.2. Słownik bierny a czynny Źródło: M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża, Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, WSiP, Warszawa 1992, s.138. Wspomniano już, że wraz z wiekiem następuje zróżnicowanie słownictwa dzieci na części mowy. Należy pamiętać, iż słowa odzwierciedlają doświadczenia. Dzięki nazwie dziecko łatwiej spostrzega i wyodrębnia przedmiot z otoczenia, a na postawie nazwy w umyśle wytwarzają się określone wyobrażenia i pojęcia. Pierwsze w mowie dziecka pojawiają się rzeczowniki. Rzeczowniki najwcześniejszego okresu to głównie nazwy osób z najbliższego otoczenia, takie jak mama, tata, baba, ciocia, nazwy własne pełniące funkcję rzeczowników pospolitych (Puma dla oznaczenia każdego białego psa), nazwy zwierząt (kicia, hauhau), części ciała (buzia, kolanko), ubrania (bucie) (Zarębina, 1980, s.98). Słownik dzieci dwuletnich zawiera średnio 125 takich rzeczowników, jak: nazwy osób z najbliższego otoczenia (np.: dziadzio, dziewczynka, pan), przezwiska (np.: brzydal, głuptas), nazwy zwierząt (np.: koń, pies, kura), nazwy części ciała ludzi i zwierząt (np.: nos, oko, łapa, ogon), nazwy potraw, napojów i posiłków (np.: mleko, woda, chleb, mięso, obiad). Dzieci znają i używają również dużo terminów opisujących mieszkanie i jego umeblowanie (np.: pokój, kuchnia, łóżko, szafa), przedmioty gospodarstwa domowego (np.: lampa, klucz, świeca), części garderoby (np.: kapelusz, guzik, 22

kieszeń), zabawki (np.: miś, lalka, klocek), przybory do pisania, jedzenia, szycia, higieny (zegarek, okulary, pieniądze). Pojawiają się wyrazy określające świat poza domem, czyli nazwy części otoczenia domowego (np.: ogródek, las), roślin (np.: kwiat, drzewo), lokomocji (np.: auto, samolot), chorób (np.: lekarstwo, katar) (Szuman, 1968, ss.78-81). Zasób leksykalny w obrębie rzeczowników w wieku czterech lat ulega znacznemu poszerzeniu treściowemu. Zauważa się tu nazwy zawodów (np.: piekarz, listonosz), nazwy materiałów, żywiołów i przetworów (np.: papier, cegła, ogień), narzędzi, przyborów, aparatów (np.: młotek, lampa, telefon), mebli (np.: biurko), naczyń (np.: filiżanka, patelnia), nazwy czynności (np.: bieganie, czyszczenie). Jednak największemu progresowi ulegają rzeczowniki abstrakcyjne, odnoszące się do kształtu i miejsca (kształt, początek), miar i wag (litr, gram), czasu (rano, minuta), czynności i stanów psychicznych (przyjemność, żal), pojęć rodzajowych (zwierzęta, materiały, potrawy) i ogólnoklasyfikacyjnych (czas, siła) (Szuman, 1968, ss.81-87). Wachlarz rzeczowników dzieci pięcio- i sześcioletnich u progu nauki szkolnej zawiera nazwy osobowe, nazwy dni tygodnia i miesięcy, nazwy miejscowe, określenia pomieszczeń, naczyń, warzyw, pojazdów, zajęć pozaszkolnych i zabaw oraz wyrazy nazywające stosunki pokrewieństwa (Borowiec, 2007, s.18). W pierwszym okresie życia dziecka czasowniki nie tworzą żadnych określonych grup znaczeniowych. Dopiero w słowniku dzieci dwuletnich pojawiają się czasowniki oznaczające byt i niebyt (np.: jest, nie ma, schować) oraz czasownik być. Zauważa się także czasowniki wyrażające czynności ruchowe (np.: rzucić, położyć), czynności wpływające na stan przedmiotów (np.: kłuć, smarować, rozbić), czasowniki określające ruchy własne istot i rzeczy (chodzić, biegać, skakać), transport (jechać, nosić), jak również czynności oznaczające postawy i położenie ciała (stać, siedzieć, leżeć). Można spotkać czasowniki nazywające czynności wykonywane z użyciem narzędzi (pisać, krajać), czynności głosowe i odgłosy (wołać, śpiewać), czynności narządów zmysłów (patrzeć, widzieć, słyszeć), stany uczuciowe (bać się, kochać) (Zarębina, 1980, s.104). Czasowniki występujące w słownikach dzieci czteroletnich można podzielić na 24 grupy treściowe: uogólnione nazwy czynności (ruszać, robić), byt i niebyt (urodzić 23 się, zgubić, zasłonić), czasowy aspekt działania (zaczynać, czekać), pobieranie pokarmów (jeść, oblizywać), przyrządzanie pokarmów (gotować, cukrzyć), toaleta i ubieranie się (kąpać, rozebrać), czynności zanieczyszczające (pobrudzić, mazać), czynności porządkowe (sprzątać, ścierać), zmiany stanu organizmu (przeziębić się, pocić się), zmiany stanu wilgotności, temperatury i skupienia ciał martwych (schnąć, burzyć, palić), zjawiska atmosferyczne (pada, wieje), ruch własny istot i rzeczy (wleźć, wypadać, zwozić, ślizgać się), czynności ruchowe chwytne i oddziałujące na położenie przedmiotów (trząść, pchać), czynności

ruchowe zmieniające stan i wygląd przedmiotów (zepsuć, deptać), składanie i rozkładanie przedmiotów (związać, odplątać), czynności dokonywane za pomocą narzędzi i mechanizmów (podlewać, obierać), czynności głosowe i odgłosy (wołać, szczekać, grać), czynności narządów zmysłowych (dotykać, marznąć), stany i przeżycia uczuciowe oraz ich wyraz (zmęczyć się, płakać), czynności umysłu (uważać, czytać), czynności wolicjonalne (kazać, wolno), własność i jej wymiana (brać, dostać), czynności pomiarowe (ważyć, dzielić) oraz oddziaływanie społeczne (gonić, psocić) (Szuman, 1968, ss.91-95). Zarówno u dzieci 2-letnich, jak i 4-letnich zdecydowaną przewagę osiągają czasowniki oznaczające rozmaite fizyczne ruchy, czynności i sposoby działania. Zbiór czasowników dzieci w piątym i szóstym roku życia zawiera czynności związane z jedzeniem, ubieraniem się, a także nazwy czynności wykonywanych w czasie zajęć przedszkolnych, nazwy czynności ruchowych oraz porządkowych (Borowiec, 2007, s.19). Pierwsze przymiotniki pojawiające się w słowniku dziecka są wyrazami nieodmiennymi, np.: caca ładny, be brzydki (Zarębina, 1980, s.98). Dziecko 2-letnie używa ze zrozumieniem przeciętnie 14-15 przymiotników Za ich pomocą określa rozmiar (np.: duży, malutki), temperaturę (np.: ciepły, zimny), smak (kwaśny, pyszny), kolor (np.: zielony, czarny), wrażenia organiczne (np.: zdrowy, głodny), przynależność (np.: babusiny, tatusiowy). Najliczniejszą grupę przymiotników w tym okresie stanowią przymiotniki wartościujące (np.: dobry, ładny, potrzebny, niegrzeczny) (Przetacznikowa, 1968, s.107). U dzieci w wieku lat 4 wśród przymiotników wartościujących pojawiają się przymiotniki zawierające ocenę funkcjonalną (np.: potrzebny, ważny) i psychologiczną (np.: delikatny, nieposłuszny). Wśród przymiotników definiujących cechy sensoryczne przybywa tych, które oznaczają barwy (np.: czerwony, biały, czarny). Zasób przymiotników pośrednich powiększa się o przymiotniki nazywające czas i prędkość (np.: szybki, dorosły), akcesoryczność (np.: iglasty, kudłaty), przynależność i własność (np.: lekarski, własny, polski) (Przetacznikowi, 1968, s.144-147). Występowanie przymiotników wyznaczających cechy pośrednie nasila się w wieku pięciu i sześciu lat. W okresie tym największą frekwencję posiadają jednak przymiotniki sensoryczne (Borowiec, 2007, s.20). W słowniku dzieci dwuletnich dominują przysłówki wartościujące takie, jak brzydko, dobrze, ładnie. Występują również przysłówki miejsca (np.: nisko, wysoko, daleko, blisko), czasu (np.: już, dopiero, zaraz, jutro), sposobu (np.: cicho, głośno, prędko, ciepło), stopnia i miary (np.: dużo, bardzo, trochę). Dzieci używają także przysłówków sytuacyjnych (jeszcze, tylko, też) i osądu (przecież, naprawdę, może) (Zarębina, 1980, s.104). 24