Sławomir Trusz Efekt oczekiwań interpersonalnych w edukacji W ydaw nictw o N aukow e U n iw e rsy te tu P ed agogicznego K ra k ó w
Efekt oczekiwali interpersonalnych w edukacji
Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie Prace Monograficzne nr 565
Sławomir Trusz Efekt oczekiwań int er p er s o nalny eh. w edukacji W y d a w n ictw o N a u k o w e U n iw e r s y te tu P e d a g o g ic z n e g o K r a k ó w 2 0 1 0
Recenzent prof, z w. dr hab. Andrzej Janowski Copyright by Sławomir Trusz & Wydawnictwo Naukowe UP, Kraków 2010 ISSN 0239-6025 ISBN 978-83-7271-612-5 Redakcja/Dział Promocji Wydawnictwo Naukowe UP 30-084 Kraków, ul. Podchorążych 2 tel./fax (12) 662-63-83, tel. (12] 662-67-56 e-mail: wydawnictwo@up.krakow.pl Zapraszamy na stronę internetową: http://www.wydawnictwoup.pl druk i oprawa Zespół Poligraficzny UP, zam. 40/10
Spis treści Wstęp... 7 Część I EFEKT OCZEKIWAŃ NAUCZYCIELA JAKO PRZEDMIOT BADAŃ EDUKACYJNYCH Rozdział 1 Efekt oczekiwań interpersonalnych - podstawowe ustalenia terminologiczne...15 Rozdział 2 Modele komunikowania oczekiwań przez nauczycieli...21 Model Rosenthala...22 Rozdział 3 Źródła oczekiwań interpersonalnych nauczycieli... 28 Rozdział 4 Moderatory edukacyjnego samospełniającego się proroctwa... 36 Prywatne teorie nauczycieli dotyczące natury ludzkiej inteligencji... 37 Schematy ja" oraz poczucie własnej wartości uczniów...39 Atrybucje nauczycieli i uczniów... 41 Poziom spostrzeganego przez nauczycieli podobieństwa z uczniem...45 Cechy osobowości nauczycieli...47 Doświadczenie zawodowe i syndrom wypalenia zawodowego u nauczycieli... 48 Rozdział 5 Proces komunikowania oczekiwań w klasie szkolnej...50 Rozdział 6 Teoria czterech czynników pośredniczących Roberta Rosenthala w świetle wyników badań metaanalitycznych... 63 Rozdział 7 Przedmiot badań oraz procedura eksperymentalna... 71 Osoby badane... 72 Hipotezy badawcze... 73 Kontrola preferencji behawioralnych nauczycielek...75 Etap wywoływania oczekiwań...77 Etap pośredniczenia oczekiwań... 80 Część II OCZEKIWANIA INTERPERSONALNE, ZNIEKSZTAŁCENIA POZNAWCZE I ODDZIAŁYWANIA WYCHOWAWCZE NAUCZYCIELI - WYNIKI BADAŃ Rozdział 1 Informacje o przynależności kategorialnej oraz cechach osobowych uczniów a oczekiwania interpersonalne nauczycieli...85 Rozdział 2 Oczekiwania nauczycieli a poziom wyrażanej aprobaty wobec zachowań uczniów... 94 Rozdział 3 Wpływ zróżnicowanych oczekiwań nauczycieli na charakter kierowanych oddziaływań wychowawczych wobec uczniów... 101 Rozdział 4 Subiektywny obraz ucznia i jego wpływ na kierunek oraz rozmiar efektu oczekiwań nauczyciela...118 5
Rozdział 5 Spostrzegane podobieństwo z uczniem i jego wpływ na kierunek oraz rozmiar efektu oczekiwań nauczyciela... 126 Rozdział 6 Atrybucje zachowań uczniów i ich wpływ na kierunek oraz rozmiar efektu oczekiwań nauczyciela...139 Rozdział 7 Prywatne teorie inteligencji i ich wpływ na kierunek oraz rozmiar efektu oczekiwań nauczyciela...148 Rozdział 8 Doświadczenie zawodowe i jego wpływ na kierunek oraz rozmiar efektu oczekiwań nauczyciela... 156 Rozdział 9 Syndrom wypalenia zawodowego i jego wpływ na kierunek oraz rozmiar efektu oczekiwań nauczyciela...161 Podsumowanie... 169 Bibliografia... 176 Aneks... 184 Summary...210
Wstęp Od ponad czterdziestu lat nauki behawioralne zajmują się problematyką efektu oczekiwań interpersonalnych, przyjmując, że w różnych, mniej lub bardziej złożonych sytuacjach społecznych, ludzie tworzą na swój temat przewidywania, które mogą w istotny sposób oddziaływać na szeroko pojmowane zachowania ich twórców, a następnie partnerów interakcji, w kierunku zgodnym z przyjętymi wcześniej hipotezami. W kontekście klasy szkolnej prowadzone badania koncentrują się na tzw. edukacyjnym samospełniającym się proroctwie, tj. zjawisku przekształcania się pierwotnie fałszywych (nieuzasadnionych] oczekiwań nauczycieli na temat różnych właściwości uczniów w cechy rzeczywiście przez nich posiadane. Zgodnie z silną perspektywą konstruktywizmu społecznego, tworzone przez nas założenia dotyczące przyszłych stanów rzeczy z olbrzymią mocą tworzą społeczną rzeczywistość. Przyjmuje się więc, że spostrzeganie społeczne w podobnym lub nawet większym stopniu kreuje świat społeczny, niż go odzwierciedla, oraz że nasze przekonania są raczej nietrafne i wykazują tendencję do potwierdzania się. Analizując interakcje zachodzące między nauczycielem a uczniem w świetle mocnej odmiany konstruktywizmu społecznego, Miller i Turnbull (1986, s. 236] przekonują, że istnieją względnie silne dowody na to, że oczekiwania nauczycieli mogą wpływać na osiągnięcia uczniów. Wpływ jest najsilniejszy wówczas, gdy nauczyciel tworzy swoje własne oczekiwania i gdy istnieje rozbieżność między rzeczywistym a spostrzeganym przez nauczyciela poziomem zdolności ucznia [...]. Ponadto, oczekiwania nauczyciela wpływają na osiągnięcia szkolne uczniów w większym stopniu niż osiągnięcia uczniów na oczekiwania nauczycieli. Do podobnych wniosków dochodzą Crano i Melon (1978, s. 47], którym na podstawie kilkuletnich badań, prowadzonych na próbie liczącej ponad czterech tysięcy uczniów brytyjskich szkół podstawowych, udało się dowieść, że sekwencja przyczynowa zaobserwowana w badaniach sugeruje, że oczekiwania nauczycieli są przyczyną osiągnięć dzieci w stopniu znacząco wykraczającym poza zakres, w jakim osiągnięcia wpływają na oczekiwania". Badacze zajmujący się percepcją społeczną przekonują, że u każdego z nas występuje tendencja do zniekształconego postrzegania innych i tworzenia na ich temat błędnych wniosków. Na przykład Jones (1986, za: Jussim, 1991] podkreśla, że oczekiwania posiadają olbrzymią moc w kształtowaniu percepcji oraz interpretacji rzeczywistości społecznej w zgodzie z treścią oczekiwań. W podobnym duchu wypowiadają się Fiske i Taylor (cyt. za: Jussim, 1993, s. 637] twierdząc, że samospełniające się proroctwa występują zarówno w przypadku pozytywnych, jak i negatywnych wrażeń oraz w różnych sytuacjach. Chociaż istnieją pewne warunki, które 7
ograniczają je, na ogół zniekształcenia poznawcze obserwatorów oraz obiektów obserwacji [...] wydają się sprzyjać ich rozwojowi. Badania prowadzone w szkołach potwierdzają, że źródłem nietrafnych oczekiwań, a następnie procesu ich potwierdzania się, są błędy i zniekształcenia w postrzeganiu uczniów. Cytowani wcześniej Crano i Melon (1986) analizowali wpływ oczekiwań interpersonalnych na dydaktyczne i społeczne osiągnięcia dzieci. Okazało się, że wyniki najbardziej zgodne z hipotezą potwierdzania się nietrafnych oczekiwań uzyskano w przypadku ocen dotyczących raczej społecznych niż akademickich osiągnięć uczniów. Oznacza to, że oczekiwania i oceny nauczycieli na temat rozwoju społecznego dzieci, np. ich postaw wobec nauki, przyjemności wynikającej z uczestniczenia w zajęciach oraz współpracy z nauczycielem, w większym stopniu wpływały na późniejsze osiągnięcia szkolne uczniów niż oczekiwania ściśle dotyczące ich potencjału akademickiego, to jest np. wyników w zakresie arytmetyki lub czytania. Uzyskane rezultaty są istotne z tego względu, że godzą one w alternatywną hipotezę nauczyciela jako trafnego obserwatora. Przyjmując, że oczekiwania nauczycieli jedynie odzwierciedlają rzeczywisty poziom umiejętności szkolnych dzieci, w badaniach Crano i Melona, w logiczny sposób należałoby się spodziewać, że oczekiwania nauczycieli dotyczące dydaktycznych postępów uczniów będą bardziej prognostyczne dla późniejszych wyników w nauce niż dla osiągnięć społecznych dzieci. Zjawisko potwierdzania się oczekiwań interpersonalnych nie dotyczy wyłącznie nauczycieli. Jeśli Miller i Turnbull (1986, s. 233) mają rację, twierdząc, że ludzie bardzo rzadko wchodzą w interakcje z innymi, bez przynajmniej pewnych oczekiwań na temat tego, w jaki sposób będą one działać lub jakie będą ich osiągnięcia, to można uznać, że interakcje międzyludzkie są stale uwikłane w proces tworzenia i komunikowania oczekiwań. Co więcej, niektórzy badacze wskazują, że oczekiwania leżą u podstawy właściwie wszystkich zachowań organizmów żywych. Na przykład Olson przekonuje, że każde zamierzone przez nas działanie jest oparte na założeniach (oczekiwaniach) odnośnie tego, w jaki sposób świat zadziała/zareaguje na nasze postępowanie (Olson i in., 1996, s. 211). Definiowane przez psychologów społecznych jako przekonania dotyczące przyszłych zdarzeń lub stanów rzeczy oczekiwania - wraz z procesem ich generowania i wykorzystywania do interpretacji zdarzeń - reprezentują mechanizm, który służy człowiekowi do przewidywania przyszłości na podstawie dostępnej wiedzy oraz doświadczeń. Oczekiwania są również rozumiane jako subiektywne prawdopodobieństwo łączące przyszłość z wynikiem na poziomie wahającym się od jedynie pewnej możliwości, do całkowitej pewności (Olson i in., 1996). W klasie szkolnej nauczyciele mogą przewidywać, że pewna grupa uczniów, np. pochodzących z rodzin o wysokim statusie społecznym, osiągnie lepsze rezultaty z matematyki niż dzieci pochodzące z rodzin o niższym statusie społecznym. Tego typu oczekiwania można rozpatrywać jedynie w świetle mniejszego lub większego prawdopodobieństwa, a nie predyktywnej pewności, chociaż, jak przekonują niektórzy badacze, subiektywne prawdopodobieństwo może przekształcić się w obiektywną rzeczywistość na mocy samospełniającego się proroctwa. 8
Szansa pojawienia się mechanizmu samospełniającego się proroctwa w klasie szkolnej jest tym większa, w im większym stopniu nauczyciel, który tworzy oczekiwania na temat cech osobowych dzieci, ich potencjału intelektualnego czy gotowości do podejmowania wyzwań edukacyjnych, opiera się na nieadekwatnych informacjach o uczniach. Z jednej strony można wyobrazić sobie sytuację, gdy oczekiwania generowane są na podstawie właściwości dzieci, w minimalnym stopniu powiązanych z ich przyszłymi osiągnięciami. Przykładem mogą tu być cechy społeczno-demograficzne, takie jak: wiek, płeć, pochodzenie etniczne i status społeczny ucznia lub jego budowa ciała i atrakcyjność fizyczna. Z drugiej strony, nauczyciele mogą korzystać z bardziej istotnych danych, np. odnośnie do indywidualnych właściwości dzieci, takich jak: cechy osobowe, potencjał intelektualny, zachowania w różnych sytuacjach szkolnych i/lub w perspektywie dłuższego czasu. Wydaje się, że pierwszy typ informacji jest silniejszym źródłem nietrafnych oczekiwań, które w sprzyjających okolicznościach mogą uruchamiać proces samospełniającego się proroctwa. Zainteresowanie psychologów społecznych oraz pedagogów oczekiwaniami interpersonalnymi w dużym stopniu wynika z systematycznie prowadzonych badań nad problematyką trwałości stereotypów społecznych. Pojęcie stereotypu bardzo często wiązane jest z powszechnie podzielanymi przekonaniami i oczekiwaniami ludzi, które charakteryzują się niską trafnością (Jussim i in., 1995a, 2005). Łatwo domyślić się, że informacje pierwszego typu, tj. dotyczące płci, pochodzenia społecznego czy budowy ciała, nabierają stereotypowego charakteru, gdy nauczyciel zechce na ich podstawie przewidywać przyszłe sukcesy lub porażki uczniów. Dlatego też część badaczy wyjaśnia trwałość szkodliwych stereotypów społecznych zjawiskiem samospełniającego się proroctwa w różnych sytuacjach społecznych (Snyder, 2001). Mocna odmiana społecznego konstruktywizmu nie jest jedyną perspektywą, w ramach której można analizować edukacyjną rolę oczekiwań nauczycieli. Niektórzy badacze utrzymują, że nauczyciele tworzą raczej trafne oczekiwania na temat swoich uczniów, jeśli tylko mają dostęp do wielu źródeł informacji. W przypadku gdy nauczyciele generują oczekiwania odnośnie do przyszłych osiągnięć uczniów na podstawie danych o wcześniejszych wynikach oraz pogłębionej obserwacji ich zachowań, prawdopodobieństwo pojawienia się edukacyjnego samospełniającego się proroctwa jest niższe. Co więcej, nawet jeśli oczekiwania te, na początku znajomości nauczyciela z nowymi uczniami, będą opierane na nieistotnych danych, np. na temat budowy ciała dzieci, istnieje duża szansa, że zostaną one zweryfikowane i poprawione przez nauczyciela na podstawie systematycznie zdobywanych informacji w trakcie roku szkolnego. Na przykład Brophy (1983, s. 636) przekonuje, że oczekiwania nauczycieli wykazują tendencję do bycia trafnymi, opieranymi na rzeczywistych podstawach i otwartymi na korekcyjne sprzężenia zwrotne. To tłumaczy, jak twierdzi autor, dlaczego efekt samospełniającego się proroctwa jest źródłem średnio tylko 5% różnic osiągnięć szkolnych uczniów. [...] Chociaż można oczekiwać drobnych nietrafności, 9
niewielu nauczycieli będzie utrzymywać rażąco nietrafne oczekiwania wobec uczniów w obliczu codziennych informacji zwrotnych, które przeczą tym oczekiwaniom (Brophy, 1983, s. 636). Zdaniem badaczy, którzy nie zgadzają się z mocną perspektywą społecznego konstruktywizmu, oczekiwania mogą funkcjonować jako samospełniające się proroctwa (w opozycji do trafnych przewidywań) jedynie wówczas, gdy będą one w systematyczny sposób zawyżać lub zaniżać rzeczywisty potencjał szkolny uczniów. Nawet wówczas wyjaśniają one jedynie około 5% różnic osiągnięć szkolnych uczniów, wobec których przyjęto wysokie vs niskie oczekiwania. Reszta zmienności wyników szkolnych dzieci może być wiązana z trafnymi oczekiwaniami nauczycieli, to jest takimi, które nie wpływają na rzeczywistość społeczną, a jedynie wiernie reprezentują jej istotne właściwości. W takim ujęciu trafne oczekiwania odzwierciedlają zakres, w jakim oczekiwania nauczycieli korelują z zachowaniami uczniów, nie wywołując ich [Jussim, 1993; Jussim i Harber, 2005). Hipoteza, zgodnie z którą oczekiwania nauczycieli mogą w pomocny lub szkodliwy sposób wpływać na jakość funkcjonowania społecznego i zadaniowego uczniów, jest znana pedagogom i psychologom od co najmniej połowy lat pięćdziesiątych ubiegłego wieku. Badacze bez trudu udowadniali, że dzieci pochodzące z grup społecznie upośledzonych (disadvantaged groups'), np. o niskim statusie społecznym i/lub mniejszościowych grup etnicznych, są obdarzane przez nauczycieli negatywnymi oczekiwaniami. Z kolei oczekiwania te w wysokim stopniu korelowały z obniżonym poczuciem własnej wartości dzieci oraz ich gorszymi wynikami w nauce niż w porównaniu do uczniów pochodzących z rodzin o wyższym statusie i/lub grup dominujących. Przykładem mogą tu służyć badania Clarka, w których dzieciom pochodzenia afroamerykańskiego w wieku od 3 do 7 lat prezentowano dwie lalki - białą i czarną - a następnie proszono o wskazanie tej, z którą dziecko wolałoby się bawić. Niezależnie od wieku, dzieci odrzucały czarną lalkę, często ujawniając skrajne reakcje emocjonalne, gdy proszono je o wybór czarnej lalki. Jedna z dziewczynek - jak podaje Clark - po wyborze białej lalki, czarną określiła jako brzydką i brudną, a następnie gwałtownie rozpłakała się, gdy poproszono ją o wskazanie odpowiedniej jej zdaniem lalki. Autor badań w następujący sposób podsumował uzyskane rezultaty: dzieci pochodzące z mniejszościowej grupy uczą się niższego statusu, do którego są one przypisywane i obserwują, że są one zazwyczaj segregowane i izolowane od bardziej uprzywilejowanych członków ich społeczeństwa, a następnie reagują z głębokim poczuciem niższości i osobistego poniżenia (Clark, 1955/1963, cyt. za: Wineburg, 1987, s. 29). Odwołując się do mechanizmu samospełniającego się proroctwa, Clark przyjął, że badane przez niego dzieci, poprzez przyzwyczajanie ich do bycia gorszymi, nauczyły się czuć i działać jako gorsze w realnych sytuacjach (również szkolnych). Pierwsze badania dotyczące edukacyjnego samospełniającego się proroctwa były prowadzone w schemacie korelacyjnym, zbyt słabym, by można było w jed 10
noznaczny sposób ocenić hipotezę o przyczynowym wpływie oczekiwań na osiągnięcia szkolne dzieci. Uzyskiwane w nich wysokie korelacje mogły równie dobrze świadczyć o odwrotnym kierunku zależności, zgodnie z którym niskie lub wysokie wyniki uczniów w nauce są przyczyną odpowiednio: negatywnych lub pozytywnych oczekiwań nauczycieli (a tym samym zasadności hipotezy o trafności ocen nauczycieli na temat potencjału akademickiego uczniów). Początek systematycznych badań eksperymentalnych, w których możliwe było określanie kierunku relacji, najczęściej wiązany jest z bardzo kontrowersyjną i wpływową w naukach społecznych pracą Roberta Rosenthala i Lenore Jacobson (1968/1992) Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils intellectual development [Pigmalion w klasie szkolnej: oczekiwania nauczyciela a rozwój intelektualny uczniów). Opisano w niej wyniki słynnego eksperymentu Pigmaliona, w którym - zdaniem autorów - udało się udowodnić przyczynowy wpływ nietrafnych oczekiwań nauczycieli na rozwój inteligencji uczniów w jednej z amerykańskich szkół podstawowych. Nie wchodząc w zagadnienia dotyczące rzetelności metodologicznej eksperymentu Pigmaliona, warto podkreślić, że do końca lat osiemdziesiątych ubiegłego wieku przeprowadzono około czterystu kolejnych badań, w których próbowano potwierdzić lub zaprzeczyć istnieniu efektu oczekiwań nauczyciela. W ramach prowadzonych analiz odkryto prawidłowości, na podstawie których można wyjaśniać i przewidywać zachowania nauczycieli i uczniów w ramach mechanizmu samospełniającego się proroctwa. Dotychczasowe poszukiwania skupiały się głównie na relacjach zachodzących pomiędzy oczekiwaniami nauczycieli a osiągnięciami uczniów w nauce. Innymi słowy, badano oczekiwania interpersonalne, koncentrując się przede wszystkim na ich wpływie w obszarze oddziaływań dydaktycznych nauczycieli. W niniejszej pracy punkt ciężkości został przesunięty na dziedzinę oddziaływań wychowawczych nauczycieli. W związku z tym, głównym przedmiotem analiz oraz przedstawionych wyników badań eksperymentalnych jest wpływ tworzonych przez nauczyciela oczekiwań interpersonalnych na kierowane wobec uczniów oddziaływania edukacyjne. Książkę podzielono na dwie części - teoretyczną i empiryczną. W części pierwszej omówiono podstawowe teorie oraz wyniki badań, w których próbowano identyfikować źródła trafnych i nietrafnych oczekiwań interpersonalnych oraz oszacować ich wpływ, z jednej strony - na postrzeganie uczniów oraz zachowania nauczycieli w klasie szkolnej, z drugiej zaś - na osiągnięcia szkolne dzieci. Ponadto, scharakteryzowano te czynniki, które zdaniem badaczy mogą wpływać na kierunek i/lub zakres efektu oczekiwań nauczyciela. Proces edukacyjnego samospełniającego się proroctwa został zrekonstruowany na podstawie ogólnego modelu efektu oczekiwań interpersonalnych, autorstwa Roberta Rosenthala (1981, za: Rosenthal, 1994). Uważny czytelnik bez trudu zauważy, że układ rozdziałów części teoretycznej odpowiada etapom procesu, które Rosenthal przedstawił w swoim modelu. W analizie mechanizmów towarzyszących omawianemu zjawisku odwołano się również do propozycji innych autorów, tj. modelu Coopera (1985, 2000), Darleya 11
i Fazio (1980), Brophy ego (1983) oraz Jussima (1986). Część pierwszą kończy omówienie procedur, których użyto w eksperymencie, przeprowadzonym przez autora niniejszej książki. W części drugiej przedstawiono rezultaty badań. Wynika z nich, że nauczyciele, tworząc oczekiwania na temat swoich uczniów, odwołują się do dostępnych informacji w sposób selektywny. Oznacza to, że wartość danych jest uzależniona od typu tworzonych w danym momencie oczekiwań. Wykazano również, że oczekiwania mogą wpływać na postrzeganie zachowań uczniów oraz kierowane wobec nich oddziaływania edukacyjne. Ponadto ustalono, że siła i zakres wpływu są regulowane przez pewne czynniki zapośredniczające w relacji między oczekiwaniami interpersonalnymi nauczycieli a ich reakcjami wychowawczymi wobec uczniów zachowujących się zgodnie i niezgodnie z obowiązującymi w szkole normami społecznymi. Badania przeprowadzono w warunkach laboratoryjnych. W związku z tym udało się zminimalizować wpływ różnych zmiennych zakłócających, co podnosi trafność wewnętrzną eksperymentu. Z drugiej jednak strony, trudno ocenić trafność ekologiczną uzyskanych w nim wyników. W jakim stopniu zaobserwowane zachowania nauczycieli powtórzyłyby się w naturalnych warunkach klasy szkolnej? Pytanie to, oraz szereg innych, które ujęto w treści pracy, jak na razie pozostaje bez odpowiedzi. Ujawnione wzorce zachowań nauczycieli są zbliżone do tych, które zaobserwowano w badaniach anglosaskich. Być może omówione w pracy rezultaty eksperymentu zachęcą innych autorów do podjęcia, tu w Polsce, systematycznych badań nad zjawiskiem edukacyjnego samospełniającego się proroctwa. Podziękowania Do powstania niniejszej pracy przyczyniło się wiele osób, którym pragnę w tym miejscu podziękować. W pierwszej kolejności podziękowania kieruję do Pana Profesora Mirosława J. Szymańskiego, który na każdym etapie prowadzonych przeze mnie analiz służył mi pomocą oraz umacniał w przekonaniu, że zamierzenia badawcze dotyczące efektu oczekiwań nauczyciela są warte realizacji. Serdeczne podziękowania kieruję do Pana Profesora Stanisława Palki oraz Pana Profesora Andrzeja Janowskiego za wnikliwe uwagi, dzięki którym mogłem wzbogacić prezentowaną w pracy argumentację. Serdeczne podziękowania za cenną korespondencję i wskazówki, z których mogłem skorzystać podczas konceptualizacji badań oraz przesłane materiały, bez których praca ta nie mogłaby powstać, kieruję do Pani Profesor Moniki Harris oraz Panów Profesorów Elishi Babad, Harrisa Coopera, Johna Harveya, Lee Jussima, Roya Rista, Roberta Rosenthala, Donalda Rubina, Marka Snydera oraz Sama Wineburga.
Część I EFEKT OCZEKIWAŃ NAUCZYCIELA JAKO PRZEDMIOT BADAŃ EDUKACYJNYCH
ROZDZIAŁ 1 Efekt oczekiwań interpersonalnych - podstawowe ustalenia terminologiczne Od stuleci ludzie wierzą w sprawczą moc posiadanych przez siebie oczekiwań. Przekonanie to bardzo często znajduje swoje uzasadnienie w codziennym życiu, gdy tworzone przez nas przewidywania, dotyczące nas samych lub innych osób, po pewnym czasie ulegają potwierdzeniu. Dobrą ilustracją dla pierwszej z wymienionych sytuacji może być znany w psychologii mechanizm samoutrudniania. Jeśli z góry zakładamy, że upragniony przez nas cel, np. bardzo dobrze zdany egzamin podczas sesji na studiach, jest dla nas nieosiągalny, to przygotowując się do niego nie będziemy wkładać w naukę zbyt wiele energii, co w konsekwencji spowoduje, że uzyskany przez nas wynik faktycznie będzie niski. Z kolei, jeśli przyjmiemy, że bardzo dobry wynik egzaminu, nawet z dość trudnego dla nas przedmiotu, znajduje się w zasięgu naszych możliwości, to wiara ta może pozytywnie wpłynąć na poziom naszego zaangażowania w naukę, co spowoduje, że osiągnięty przez nas wynik będzie zbliżony do oczekiwanego. Powyższe przykłady dotyczą tzw. efektu oczekiwań intrapersonalnych (intrapersonal expectancy effect), lub inaczej - efektu autooczekiwań (self-expectancy effect), z którym mamy do czynienia wówczas, gdy tworzone oczekiwania dotyczą nas samych i utrudniają lub pomagają nam osiągnąć zakładany wynik (Rosenthal, 2000}. Innym powszechnie znanym przykładem działania oczekiwań intrapersonalnych jest tzw. efekt placebo, gdy oczekiwania pacjenta, dotyczące polepszenia stanu zdrowia w wyniku zastosowanego leku, rzeczywiście prowadzą do poprawy, nawet jeśli przyjmowany środek jest fizjologicznie obojętny. W kontekście klasy szkolnej, problematyka efektu oczekiwań intrapersonalnych jest interesująca o tyle, o ile pozwala lepiej zrozumieć mechanizm potwierdzania się pierwotnie fałszywych oczekiwań nauczycieli na temat funkcjonowania uczniów w szkole. Dlatego też rola autooczekiwań, jako jednego z czynników, który może wpływać na kierunek i/lub zakres efektu oczekiwań nauczyciela, zostanie szerzej omówiona w rozdziale poświęconym tzw. moderatorom edukacyjnego samospełniającego się proroctwa. W sytuacji gdy proces urzeczywistniania się oczekiwań dotyczy relacji międzyludzkich, możemy mówić o tzw. efekcie oczekiwań interpersonalnych (interpersonal expectancy effect), tj. zjawisku, które zdaniem Rosenthala (2000, s. 294} pojawia się wówczas, gdy oczekiwania jednej osoby na temat zachowań innej osoby 15
rzeczywiście doprowadzają do ujawnienia się tych zachowań". W innym miejscu ten sam autor stwierdza, że efekt oczekiwań interpersonalnych jest zjawiskiem, za sprawą którego oczekiwania jednej osoby, dotyczące zachowania innej osoby, pełnią funkcję samospełniającego się proroctwa" (Rosenthal, 2002a, s. 839). Pojęcie samospełniającego się proroctwa (self-fulfilling prophecy) zostało wprowadzone do nauk społecznych pod koniec lat czterdziestych ubiegłego wieku przez Roberta Mertona (1948). Analizując między innymi zjawiska ekonomiczne (przyczyny upadania dobrze prosperujących banków) oraz relacje rasowe (przyczyny niechęci związków zawodowych wobec przedstawicieli mniejszościowych grup etnicznych) doszedł on do wniosku, że w pewnych sprzyjających okolicznościach tworzone przez ludzi fałszywe definicje sytuacji (oczekiwania) skłaniają ich do mniej lub bardziej świadomych działań, dzięki którym definicje te, po pewnym czasie, przekształcają się w rzeczywistość społeczną. Klasyczna definicja samospełniającego się proroctwa (Merton, 1948) wskazuje na trzy konieczne warunki, aby zjawisko to mogło wystąpić w relacjach międzyludzkich: 1) osoba A, na podstawie dostępnych jej informacji, musi utworzyć na temat osoby B fałszywe oczekiwania (jest to tzw. etap indukcji oczekiwań); 2) oczekiwania te, za sprawą mniej lub bardziej świadomych zachowań osoby A, muszą zostać przekazane osobie B (jest to tzw. etap mediacji lub komunikowania oczekiwań) oraz 3) oczekiwania osoby A, mimo swojej pierwotnej fałszywości, muszą zostać potwierdzone w zachowaniach osoby B (jest to tzw. etap behawioralnego potwierdzania oczekiwań). Potwierdzanie oczekiwań może przebiegać na dwóch poziomach - rzeczywistym, gdy osoba B, np. uczeń rzekomo mało zdolny lub społecznie niedostosowany, po pewnym czasie rzeczywiście zaczyna prezentować niskie osiągnięcia lub ujawniać zaburzone zachowania oraz percepcyjnym, gdy osoba A, np. nauczyciel, na mocy zniekształceń poznawczych, interpretuje, wyjaśnia oraz zapamiętuje wyniki i zachowania ucznia zgodnie z przyjętymi oczekiwaniami (Jussim i Eccles, 1992; Snyder i Klein, 2005). Mechanizm samospełniającego się proroctwa w relacjach interpersonalnych został udokumentowany w pomysłowym eksperymencie Snydera i Swanna (1978), w którym pary osób współzawodniczyły ze sobą w trakcie rozwiązywania serii zadań. Jedna z badanych osób (tzw. obiekt) dwukrotnie wchodziła w interakcje, raz z partnerem, który posiadał na jej temat informacje (tzw. uprzedzony obserwator), drugi raz z partnerem, któremu nie dostarczono żadnych informacji na temat obiektu (tzw. naiwny obserwator). Dane, które otrzymywał uprzedzony obserwator, dotyczyły rzekomej wrogości partnera interakcji. Każda z sesji eksperymentalnych składała się z 24 prób podzielonych w 8 bloków. Podczas każdej z prób osoby współzawodniczące ze sobą starały się reagować jak najszybciej na prezentowane im bodźce. Wygrywał gracz, którego czas reakcji był najkrótszy. Na zwycięstwo lub porażkę wpływał nie tylko czas reakcji, ale również przyjęta przez graczy strategia użycia broni hukowej. Osoby badane strzela- 16
ły do siebie naprzemiennie podczas każdej z prób, nastawiając broń na jeden z sześciu poziomów głośności. Najniższy poziom głośności 1" został oceniony jako nieszkodliwy, poziom 3" - jako zakłócający reakcje na bodźce, zaś poziom 6 - jako typowo wrogi i irytujący. Użycie broni hukowej na określonym poziomie głośności było behawioralną miarą wrogości, ujawnianej wobec siebie przez uczestników eksperymentu. Czy uprzedzeni obserwatorzy zachowywali się w sposób, który prowadził do behawioralnej konfirmacji ich przekonań na temat wrogości partnera interakcji? Uzyskane przez Snydera i Swanna wyniki wskazują, że w sytuacji, gdy uprzedzeni obserwatorzy sięgali po broń, aż 61% z nich strzelało do swojego partnera, ustawiając głośność na poziomach od 3 do 6. Dla odmiany, obserwatorzy, którzy nie oczekiwali wrogich zachowań, w większości przypadków nastawiali głośność huku na poziomie, który nie przekraczał 3. Tylko ok. 28% z nich zdecydowało się strzelać do rzekomo przyjaznych współzawodników, nastawiając głośność na poziomach od 3 do 6". Różnica ta okazała się istotna: z=2,02; p<0,03. Oprócz obiektywnych miar wrogości, badacze uwzględnili również miary subiektywne, tj. tworzony przez uprzedzonych obserwatorów obraz (reprezentację poznawczą) partnerów interakcji. W tym celu, podczas wywiadu posteksperymentalnego, proszono ich o uzasadnienie swoich zachowań kierowanych wobec rzekomo wrogich obiektów. Poniżej przytoczono wypowiedź, która wydaje się dobrym przykładem wpływu negatywnych oczekiwań na tworzone przez obserwatorów wyobrażenia: Mój współlokator był bokserem, i zawsze był agresywny. On zawsze wszczynał kłótnie. Doszedłem do wniosku, że ten facet [tj. partner interakcji - S.T.] jest jak on, więc podkręciłem głośność na odpowiedni poziom (Snyder i Swann, 1978, s. 155). W zależności od sposobu postępowania obserwatorów, partnerzy interakcji reagowali we wrogi lub przyjazny sposób. Okazało się, że gdy uprzedzeni obserwatorzy rozpoczynali kontakt we wrogi sposób, obiekty odwzajemniały się, postępując w równie nieprzyjazny sposób (Snyder i Swann, 1978, s. 155). Innymi słowy, osoby, które postrzegano jako wrogie, strzelały do obserwatorów nastawiając broń na wyższe poziomy huku niż badani, względem których nie przyjęto negatywnych oczekiwań. Różnica w poziomach głośności broni między wrogimi a przyjaźnie nastawionymi obiektami okazała się istotna: F(l,32)=5,82; p=0,02. Zaobserwowany wzorzec interakcji, świadczący o behawioralnej konfirmacji oczekiwań, powtórzył się w sesji z udziałem obserwatorów, którym nie dostarczono informacji na temat wrogości partnerów interakcji. Podobne wyniki, które można interpretować jako dowód samospełniającej się natury pierwotnie nietrafnych oczekiwań, uzyskano w kilku innych eksperymentach (Word i in., 2005; Snyder i in., 2005). Na przykład, Word wraz z współpracownikami wykazał, że niższa jakość prezentacji osób czarnoskórych, ubiegających się o pracę, jest efektem urzeczywistniania się negatywnych postaw białych, którzy prowadzą rozmowę kwalifikacyjną. Okazało się, że wyższa nerwowość oraz większa ilość popełnianych błędów w trakcie wywiadu nie wynika z niższych kwalifikacji osób czarnoskórych, ale przede wszystkim jest reakcją na nieprzychylne 17
zachowania niewerbalne, za pomocą których osoby prowadzące rozmowę kwalifikacyjną komunikują negatywne oczekiwania. Natomiast w eksperymencie Snydera i in. (2005) autorom udało się dowieść, że źródłem niskiej atrakcyjności interpersonalnej fizycznie nieatrakcyjnych kobiet w wielu przypadkach jest samospełniająca się natura stereotypu pięknej i brzydkiej kobiety. W trakcie badania mężczyznom dostarczano fotografie atrakcyjnych i nieatrakcyjnych kobiet, a następnie proszono ich o zainicjowanie rozmowy z losowo wyznaczonymi partnerkami. Zaobserwowano, że mężczyźni, którzy otrzymali zdjęcia atrakcyjnych kobiet, rozmawiali z nimi w bardziej otwarty, sympatyczny i towarzyski sposób niż uczestnicy, którym dostarczono fotografie nieatrakcyjnych kobiet. Zwrotnie, niezależnie od rzeczywistego wyglądu zewnętrznego, kobiety traktowane w przyjazny sposób odwzajemniały się, odpowiadając na pytania partnerów w bardziej intrygujący sposób niż kobiety rzekomo mało atrakcyjne fizycznie. Podane wyżej przykłady efektu oczekiwań interpersonalnych dotyczyły sytuacji stworzonych na użytek eksperymentu laboratoryjnego, a zatem nienaturalnych i odbiegających od warunków istniejących w klasie szkolnej. Pojawia się zatem pytanie, czy podobne procesy potwierdzania się fałszywych oczekiwań mogą występować również w relacjach między nauczycielem a uczniem? Po raz pierwszy odpowiedzi na tak postawione pytanie dostarczył Rosenthal i Jacobson (1968/1992) w klasycznym eksperymencie Pigmaliona. Badanie zostało przeprowadzone w jednej z amerykańskich szkół podstawowych. Pod koniec roku szkolnego wszyscy uczniowie zostali zbadani niewerbalnym testem inteligencji (TOGA - Test o f General Ability), którego wyniki są niezależne od nabywanej w szkole wiedzy i umiejętności. Nauczycielom podano fałszywą informację, że użyty test rzekomo służy do prognozowania gwałtownego rozkwitu intelektualnego dzieci w trakcie roku szkolnego. W szkole znajdowało się 18 klas, po 3 na każdym z 6 poziomów. Badacze z każdej klasy wylosowali ok. 20% uczniów, przypisując ich do grupy eksperymentalnej. Na początku kolejnego roku szkolnego nauczycielom przekazano listę z nazwiskami dzieci z grupy eksperymentalnej wraz z informacją, że powinny one ujawnić nadspodziewanie duży wzrost kompetencji intelektualnych w ciągu najbliższych miesięcy nauki. Pod koniec roku szkolnego, tj. po ośmiu miesiącach, wszystkie dzieci ponownie zostały zmierzone testem TOGA. Biorąc pod uwagę wyniki uzyskane w całej szkole okazało się, że uczniowie, od których nauczyciele oczekiwali rozkwitu" intelektualnego, rzeczywiście ujawniali znacząco wyższe rezultaty w teście IQ niż dzieci z grupy kontrolnej, średnio o 3,8 pkt. (p<0,05). Okazało się również, że siła efektu oczekiwań nauczycieli nie była jednorodna we wszystkich klasach. Największy wpływ zaobserwowano w klasach pierwszych i drugich, w których różnice między grupą kontrolną a eksperymentalną wyniosły odpowiednio: 15,4 pkt. (p<0,01) oraz 9,5 pkt. (p<0,05). Z drugiej strony, wśród starszych uczniów wpływ pozytywnych oczekiwań nauczycieli na inteligencję okazał się nieistotny. Warto podkreślić, że zarejestrowana w klasie pierwszej różnica 15 pkt. (odpowiadająca wartości 1 SD w standaryzowanych testach inteligencji) oznacza przesunięcie dzieci z grupy 18
przeciętnie uzdolnionych do grupy uczniów o ponadprzeciętnej inteligencji, zaledwie po ośmiu miesiącach nauki. Oprócz różnic w wynikach testu IQ, manipulacja oczekiwaniami w istotny sposób wpłynęła na tworzony przez nauczycieli subiektywny obraz uczniów. Pod koniec roku szkolnego wszystkich nauczycieli poproszono o opisanie zachowań uczniów z ich klasy. Dzieci z grupy eksperymentalnej jawiły się nauczycielom jako: bardziej interesujące i szczęśliwe, lepiej dostosowane społecznie, bardziej czarujące, serdeczne i samodzielne oraz posiadające więcej szans na odniesienie sukcesu w przyszłości, jak wskazuje Rosenthal (2002b, s. 30), dzieci, od których oczekiwano rozwoju intelektualnego, stawały się bardziej ożywione intelektualnie i niezależne lub przynajmniej w taki sposób były postrzegane przez nauczycieli". Równocześnie uczniowie z grupy kontrolnej, mimo obiektywnego wzrostu IQ, byli oceniani negatywnie, a ich aktywność szkolna i próby zwrócenia na siebie uwagi były interpretowane w kategoriach niedostosowania społecznego. Sytuację uczniów, od których nie oczekiwano rozkwitu" intelektualnego, Rosenthal (2002b, s. 30) skomentował w następujący sposób: Jeśli dziecko ma ujawnić swój rozwój umysłowy, to byłoby chyba lepiej dla jego rzeczywistej albo spostrzeganej aktywności umysłowej oraz jego rzeczywistego lub spostrzeganego zdrowia psychicznego, żeby nauczyciel oczekiwał od niego takiego rozwoju intelektualnego. Zestawienie rezultatów przedstawionych dotąd badań pozwala stwierdzić, że z efektem oczekiwań interpersonalnych mamy do czynienia wówczas, gdy jeden z uczestników interakcji, tj. uprzedzony obserwator, jak w w eksperymencie Snydera i Swanna (1978), osoba prowadząca rozmowę kwalifikacyjną w sprawie pracy w badaniu Worda i innych (2005), mężczyzna konwersujący z kobietą u Snydera i innych (2005) czy też nauczyciel w eksperymencie Pigmaliona (Rosenthal i Jacobson, 1968/1992), na podstawie dostępnych mu informacji tworzy fałszywe oczekiwania na temat cech partnera. W kolejnym etapie oczekiwania te muszą zostać przekazane osobie naznaczonej za pomocą różnych sygnałów, np. subtelnych zachowań niewerbalnych i przestrzennych, jak w badaniu Worda i innych lub bardziej wyraźnych zachowań, jak w eksperymencie Snydera i Swanna. Cykl samopotwierdzania się pierwotnie nieuzasadnionych hipotez domyka się, gdy osoby obdarzane zróżnicowanymi oczekiwaniami zaczynają prezentować zachowania zgodne z przewidywaniami, na poziomie subiektywnym, np. w postaci większego ożywienia intelektualnego i niezależności uczniów rzekomo rozkwitających" z eksperymentu Pigmaliona lub obiektywnym, np. w postaci większej wrogości naznaczonych partnerów interakcji, jak w badaniu Snydera i Swanna. W związku z tym, pojęcia samospełniającego się proroctwa oraz efektu oczekiwań interpersonalnych mogą być używane zamiennie w uzasadniony sposób, gdy interakcje zachodzące np. między nauczycielem a uczniem doprowadzają do behawioralnego potwierdzenia początkowo fałszywych oczekiwań. W praktyce jednak badacze korzystają z obu terminów, niezależnie od tego, czy warunek ten jest spełniony, czy też nie (por. Jussim i Harber, 2005). 19
W literaturze można spotkać jeszcze inne terminy służące do opisu zjawiska wpływu oczekiwań w specyficznych sytuacjach lub o określonym kierunku. Na przykład terminem efektu oczekiwań eksperymentatora (experimenter's expectancy effect] badacze posługują się w sytuacji, gdy oczekiwania eksperymentatora wpływają na zachowania badanych osób lub zwierząt w kierunku zgodnym z wcześniej założonym w hipotezie badawczej (Chow, 1994). Wpływ oczekiwań występujących na terenie klasy szkolnej nazywany jest efektem Pigmaliona (Cooper, 2000), szczególnie wówczas, gdy nietrafne oczekiwania nauczycieli oddziałują na poziom inteligencji uczniów (por. Spitz, 1999). Wpływ ten może być pozytywny, gdy wysokie oczekiwania nauczyciela stanowią bezpośrednią przyczynę wzrostu kompetencji intelektualnych uczniów, polepszania się wyników w testach zdolności szkolnych, wzrostu poziomu motywacji do nauki itp. Zjawisko takie określane jest mianem efektu Galatei (Babad i in., 1982; Madon i in., 1997). W przypadku gdy wpływ ten jest negatywny, tj. gdy niskie oczekiwania nauczycieli są źródłem obniżenia się kompetencji intelektualnych uczniów, pogorszenia wyników uzyskiwanych w testach zdolności szkolnych, spadku poziomu motywacji do nauki itp., to zjawisko takie nazywane jest efektem Golema (Babad i in., 1982; Madon i in., 1997). Omówione wcześniej rezultaty eksperymentu Rosenthala i Jacobson (1968 /1992) są źródłem trwających do tej pory kontrowersji w środowisku akademickim. Eksperyment Pigmaliona jest krytykowany za szereg błędów metodologicznych, np. niewłaściwy wybór testu do pomiaru inteligencji oraz dobór dzieci do grup eksperymentalnych, nadinterpretację uzyskanych wyników oraz wyrażanie w raporcie opinii zgodnych przede wszystkim z obiegowymi przekonaniami na temat niekompetencji i złych intencji dużej części nauczycieli pracujących w szkołach (Wineburg, 1987; Spitz, 1999; Trusz, 2009). Zarzuty te były jednak systematycznie odpierane przez Rosenthala (1987,1995). Ostatecznie, w serii metaanaliz (Rosenthal i Rubin, 1978; Harris i Rosenthal, 1985, 1986b; Rosenthal, 1997), podsumowujących wyniki kolejnych badań, w których próbowano zweryfikować hipotezę o wpływie oczekiwań nauczycieli na osiągnięcia szkolne dzieci, Rosenthalowi udało się dowieść, że efekt oczekiwań jest rzeczywistym zjawiskiem, które wpływa na osiągnięcia edukacyjne dużej części uczniów. W ostatniej z opublikowanych metaanaliz, którą oparto na wynikach 479 prac badawczych, Rosenthal (1997) wykazał, że średni rozmiar wpływu oczekiwań na osiągnięcia uczniów może sięgać r=0,30. Z perspektywy kilkudziesięciu lat badań nad efektem Pigmaliona, Babad (1993a, s. 128) przekonuje, że dziś nie ma wątpliwości, że efekt samospełniającego się proroctwa istnieje, a oczekiwania nauczycieli - opierane na sfabrykowanych informacjach, jak również rzeczywiście istniejących różnicach wśród uczniów - mogą w systematyczny sposób wpływać na [...] wyobrażenia nauczycieli o uczniach, ich oceny, osiągnięcia uczniów w obiektywnych testach osiągnięć, a nawet ich IQ. Jednakże zjawisko to jest probabilistyczne, nie musi ono występować w każdej klasie i u każdego nauczyciela.
ROZDZIAŁ 2 Modele komunikowania oczekiwań przez nauczycieli Od momentu wykazania, że efekt oczekiwań interpersonalnych nie jest artefaktem wynikającym z popełnionych przez badacza błędów metodologicznych, np. użycia niewłaściwych procedur eksperymentalnych lub obliczeniowych, przy szacowaniu wielkości wpływu oczekiwań na zachowania osób (Cronbach, 1975a, b; Snow, 1995; Spitz, 1999) kwestią kluczową w badaniach stało się poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób nietrafne oczekiwania są przekazywane innym ludziom. Z myślą o tym zaczęto wprowadzać modele, które służą do wyjaśniania i przewidywania prawidłowości, związanych z powstawaniem zjawiska samospełniającego się proroctwa, zwłaszcza w kontekście mechanizmu pośredniczenia oczekiwań. W niniejszej pracy, w sposób szczegółowy, zostanie omówiona propozycja Rosenthala (1981, za: Rosenthal, 1994). Odwołując się do niej, przedstawiono sekwencję zdarzeń oraz mechanizmów przyczynowych, które z dużym prawdopodobieństwem uczestniczą w powstawaniu efektu oczekiwań. Ponadto model Rosenthala posłużył autorowi książki do zaprojektowania własnych badań eksperymentalnych, które wykonano wśród polskich nauczycieli. Szczegółowe omówienie innych modeli można odnaleźć np. w pracy Coopera (1985), Brophy ego (1983), Darleya i Fazio (1980), Jussima (1986) oraz Olsona i innych (1996). Warto podkreślić, że każdy z wyżej wskazanych modeli zawiera opis sekwencji interakcji, zachodzących między obserwatorem a obiektem oczekiwań oraz warunków, które mogą wpływać na kierunek oraz siłę analizowanego zjawiska (tj. czynników tworzących klasę tzw. moderatorów efektu oczekiwań). W warunkach klasy szkolnej zmienne te mogą, z jednej strony, określać poziom podatności nauczycieli na tworzenie sztywnych i nietrafnych przewidywań oraz ich komunikowania za pomocą tendencyjnych zachowań, z drugiej zaś - wpływać na postępowanie uczniów, określając tym samym poziom behawioralnego potwierdzania pierwotnie nietrafnych oczekiwań. Należy również zaznaczyć, że pojęcie model jest używane przez autorów w znaczeniu charakterystycznym dla analizy równań strukturalnych (analizy ścieżek) (Kim i Bentler, 2006), ale niematematycznym. Oznacza to, że w swoich propozycjach autorzy koncentrują się na opisie przypuszczalnych układów relacji przyczynowych (ścieżek) zaangażowanych w proces komunikowania oczekiwań. Proponowane ścieżki wychodzą od zmiennej oczekiwania nauczycieli i ostatecznie trafiają do zmiennej osiągnięcia uczniów. Zakłada się również, że 21
całkowity wpływ pośrednich relacji między początkową i końcową zmienną może albo utrzymywać osiągnięcia szkolne uczniów na poziomie oszacowanym w trafny sposób przez nauczyciela, albo też różnicować je w taki sposób, że stają się one coraz bardziej zgodne z początkowo nietrafnymi oczekiwaniami nauczycieli (Cooper, 1985). Czynniki uwzględnione w układach ścieżek pośrednich mogą być w dowolny sposób wprowadzane lub eliminowane z modelu, przy czym dąży się do tego, by poziom dopasowania proponowanych relacji oraz całej konstrukcji do zebranych danych empirycznych był jak najwyższy. Model Rosenthala Proponowany przez Rosenthala konstrukt nosi nazwę 10-strzałkowego modelu efektów oczekiwań interpersonalnych (1981, za: Rosenthal, 1994). Model ten posiada dwie szczególne właściwości: (1) dokonuje istotnego i empirycznie użytecznego rozróżnienia między zmiennymi moderującymi (m oderator variables) a zmiennymi pośredniczącymi (mediating variables) oraz (2) pozwala generować nowe hipotezy badawcze na temat relacji zachodzących między wskazanymi wyżej klasami zmiennych oraz umożliwia ich empiryczne weryfikowanie. Ponadto, projektując model oraz oceniając poziom jego dopasowania, Rosenthal wraz ze współpracownikami opracował szereg procedur analitycznych (Rosenthal i Rubin, 1978; Harris i Rosenthal, 1985; 1986b; Rosenthal, 1991), na podstawie których możliwa jest ocena wielkości udziału każdej uwzględnionej zmiennej w powstawaniu efektu oczekiwań interpersonalnych. Wskazane cechy sprawiają, że propozycja Rosenthala wydaje się bardzo użyteczną konstrukcją, na podstawie której można projektować własne badania empiryczne. Na rycinie 1 przedstawiono model Rosenthala. Wchodzące w skład predyktorów zmienne moderujące to czynniki, które mogą wpływać na wielkość oraz kierunek efektu oczekiwań interpersonalnych. Z kolei zmienne pośredniczące to zachowania, za pomocą których oczekiwania są komunikowane innym ludziom. Ostatnia z kategorii zmiennych to wyniki, które można wiązać ze zmianami w zachowaniach osób, wywołanymi wpływem pierwotnie nietrafnych oczekiwań interpersonalnych. Podstawowymi elementami modelu są: (A) dalsze (distal) zmienne niezależne, np. cechy osobowe partnerów interakcji, które mogą decydować o elastyczności tworzonych oczekiwań oraz określać poziom podatności osób na ich wpływ; (B) bliższe (proximal) zmienne niezależne, tj. tworzone przez obserwatorów oczekiwania; (C) zmienne pośredniczące, tj. zachowania, za pomocą których oczekiwania są przekazywane innym ludziom; (D) bliższe zmienne zależne, np. wyniki uczniów w testach osiągnięć szkolnych; (E) dalsze zmienne zależne, tj. długoterminowe zmienne wyników osiągnięć, np. zmiany postaw wobec nauki szkolnej. 22
K lasy zm ien n y ch N ie z a le ż n e P r o c e s Z a le ż n e ( P r e d y k to r y ) (A, B ) (D, E) (W y n ik i) P o ś r e d n ic z e n ia A B C D E D alsze B liższe Z ach ow an ia osoby B liższe D alsze (M o d e r a to r ) (O c z e k iw a n ia ] p o s ia d a ją c e j o c z e k iw a n ia (B e z p o ś r e d n ie ) (D łu g o te r m in o w e ) Rye. 1. 10-strzałkowy model do analizy efektów oczekiwań interpersonalnych (Rosenthal, 1981, za: Rosenthal, 1994) Przedstawione w modelu relacje są dwukierunkowe, co oznacza, że oczekiwania, zachowania nauczycieli, za pomocą których są one komunikowane, oraz odpowiadające im reakcje uczniów mogą ulegać ciągłej modyfikacji w czasie trwania interakcji między partnerami, a nawet po jej zakończeniu. Innymi słowy, każdy z etapów procesu samospełniającego się proroctwa, tj. generowanie nietrafnych oczekiwań, zróżnicowane traktowanie uczniów oraz behawioralne potwierdzanie oczekiwań, jest współokreślany przez wiele czynników, których wpływ może być addytywny lub mogą one wchodzić w szereg mniej lub bardziej skomplikowanych interakcji (por. Darley i Fazio, 1980; Jussim, 1986; Olson i in., 1996). jak sugeruje Jussim (1986), ich kontrola jest konieczna, gdy badacz chce identyfikować warunki, które sprawiają, że procesy pojawiające się w jednej fazie analizowanego zjawiska prowadzą do określonych zdarzeń w fazie kolejnej. Ponadto ich uwzględnienie pozwala wyjaśnić relacje zachodzące między oczekiwaniami nauczycieli a specyficznymi formami zróżnicowanego traktowania uczniów oraz między zróżnicowanym traktowaniem a postępowaniem dzieci, które jest zgodne z pierwotnie błędnymi przekonaniami nauczycieli. Analizując połączenie między zmiennymi A-B, warto z jednej strony zapytać 0 źródła oczekiwań nauczycieli, z drugiej zaś - o czynniki, które mogą wpływać na poziom ich elastyczności, a tym samym możliwość ich modyfikowania, względnie odrzucania, w świetle informacji, niezgodnych z pierwotnie utworzonymi przewidywaniami. Wyniki wielu badań wskazują (Dusek i Joseph, 1983; Miller 1Turnbull, 1986), że początkowe oczekiwania mogą być generowane przez nauczycieli na podstawie: (1) informacji uzyskanych jeszcze przed pierwszym kontaktem z uczniem, (2) powierzchownych cech dziecka lub (3) danych o jego możliwościach edukacyjnych, których źródłem są pierwsze obserwacje zachowań ucznia w szko- 23
le. Przyjmuje się, że potężnym źródłem nietrafnych oczekiwań interpersonalnych są informacje inferowane ze schematów poznawczych oraz różnych etykietek diagnostycznych, np. dziecka z zespołem zaburzeń uwagi i nadpobudliwości (ADHD). Potencjalne źródła trafnych i nietrafnych oczekiwań nauczycieli, ze szczególnym uwzględnieniem specyficznej klasy schematów poznawczych, tj. stereotypów społecznych, w bardziej szczegółowy sposób zostały omówione w rozdziale trzecim niniejszej książki. To, czy nietrafne oczekiwania zostaną utrzymane w niezmienionej formie, zmodyfikowane lub odrzucone przez nauczyciela, zależy od (1] wartości sprzecznych z oczekiwaniami dowodów, (2) siły zniekształceń poznawczych oraz (3) stopnia elastyczności nietrafnych oczekiwań. Niejednoznaczne zachowanie ucznia, np. wpatrywanie się w kartkę papieru, bez trudu może zostać zinterpretowane przez nauczyciela w zgodzie z wysokimi lub niskimi oczekiwaniami, odpowiednio jako wyraz głębokiego namysłu lub bezradności dziecka. Z kolei systematycznie wysokie rezultaty, uzyskiwane w rzetelnych testach osiągnięć szkolnych, to przykład informacji wyraźnie sprzecznej z niskimi oczekiwaniami. Można założyć, że w pierwszej sytuacji nauczyciel nie będzie wystarczająco umotywowany do zweryfikowania założeń na temat ucznia, ale raczej na mocy zniekształceń poznawczych oceni zachowanie dziecka jako dowód potwierdzający jego oczekiwania. W drugiej sytuacji, powtarzające się dowody nietrafności wcześniej przyjętych oczekiwań najprawdopodobniej skłonią nauczyciela do ich weryfikacji, a następnie odrzucenia lub takiej zmiany, by odzwierciedlały rzeczywisty poziom zdolności dziecka. W sprzyjających warunkach oczekiwania mogą pełnić rolę filtra poznawczego, wpływając na interpretację, a tym samym wartość diagnostyczną docierających do obserwatora danych. Nauczyciel, broniąc oczekiwań przed falsyfikacją, może korzystać z tendencyjnych atrybucji podczas oceny zachowań uczniów, które są niezgodne z pierwotnie utworzonymi przewidywaniami. Na przykład nauczyciel w obliczu nieoczekiwanych sukcesów uczniów rzekomo słabych lub porażek uczniów rzekomo dobrych może odwoływać się do atrybucji sytuacyjnych, tłumacząc zaskakujące wyniki w kategoriach szczęśliwego zbiegu okoliczności lub wpływu złego samopoczucia podczas rozwiązywania testu. Nietrafne oczekiwania mogą być wzmacniane, gdy nauczyciel wyjaśniając wyniki dzieci, odwołuje się do atrybucji dyspozycyjnych. Na przykład nauczyciel może tłumaczyć sukcesy uczniów rzekomo dobrych, wiążąc je z wysokim poziomem zdolności intelektualnych, zaś porażki uczniów rzekomo słabych - z brakiem motywacji do nauki (Trusz, 2007). Dodatkowo oczekiwania mogą wpływać na proces zapamiętywania zdarzeń, przez co sytuacje zgodne z przewidywaniami są zdecydowanie łatwiej zapamiętywane i wydobywane z pamięci, a ich rekonstrukcja jest podporządkowana treści oczekiwań (Miller i Turbull, 1986). W kilku badaniach udało się wykazać, że poziom elastyczności oczekiwań w istotnym stopniu koreluje ze specyficznym układem cech osobowości obserwatora (Cooper i Hazelrigg, 1988; Trusz, 2008). Najbardziej sztywne oczekiwania są tworzone przez ludzi, którzy uzyskują wysokie wyniki na skalach autorytaryzmu, 24