Uniwersytet Jagielloński Centrum Badań nad Szkolnictwem WyŜszym 31 007 Kraków; ul. Gołębia 24 RAPORT KOŃCOWY Analiza opisująca Krajowe Ramy Kwalifikacji w Europejskim Obszarze Szkolnictwa WyŜszego Część druga zamówienia Umowa nr 116/DS/2009 zawarta w Warszawie w dniu 9 listopada 2009 r. Opracował Zespół: dr Grzegorz Bryda dr inŝ. Justyna Bugaj mgr inŝ. Monika Domańska dr hab. Marek Frankowicz Kierownik projektu mgr Zofia Godzwon prof. dr hab. Jadwiga Mirecka mgr Jolanta Urbanik
Summary The aim of the present analysis is to examine processes and legal solutions related to the implementation of national qualifications structures (frameworks) in Ireland, Scotland, France and Germany, with the intention to seek answers to the following groups of questions: 1. How have national qualifications frameworks been created? Whether they have legitimized the hitherto existing national solutions (without introducing any substantial changes in the national education systems) or their implementation has been related to thorough changes in the national education systems. 2. How do national qualifications frameworks operate in the area of higher education with special reference to the cooperation between different subsystems of education (higher education, and general education and training) in the countries which are implementing national qualifications frameworks for lifelong learning? 3. Whether or not and if so how do national qualifications frameworks impact the creation, approval and evaluation of curricula? 4. What are validation systems like and what are the present trends in their development (in case of competences acquired beyond the higher education system) In the analysis particular attention has been paid to the characteristic features of qualifications frameworks in the countries in question. Good practices and experiences have been identified which may be applied in Poland having undergone necessary adaptations to the national requirements. Attention has also been paid to the relations between qualifications frameworks for higher education and qualifications frameworks for lifelong learning. Due to very short time allocated for the realisation of the task (6 weeks) the basic method consisted in the analysis of documents (legal acts, publications related to national and European qualifications frameworks, strategic documents etc). The following are the most important documents studies for the purposes of the analysis: a) Reports of BFUG Coordination Group for Qualifications Framework, b) CEDEFOP documents related to qualifications frameworks for lifelong learning, c) Available self-certification reports (Scotland. Ireland, Germany) Moreover numerous documents from the countries in question have been analysed as well as large-scale research reports, conference and training materials etc. 2
In order to update and fine-tune the information acquired by way of the analysis of the above mentioned documents consultation with individuals committed to the design and implementation of national qualifications frameworks and representatives of the academic community (at faculty/institute level) from the countries in question have been carried out. Contact opportunities during conferences, seminars and study visits in which members of the team participated have been taken advantage of. Also e-mail communication and telephone contacts have been used to that end. For example two kinds of questionnaires have been circulated via e-mail. The concept of qualifications frameworks is not a new one. They always appear in response to the needs: especially when a national\or regional system of education and/or training becomes too complicated, or if it does not respond to the current social needs. Nowadays, in connection to the globalisation processes, growing role of lifelong learning and dynamic changes on the labour markets, governments and various organisations manifest increased interest in organisation and structuring of different types of education and training. A research carried out by J. Keevy form SAQA (South African Qualifications Authority) of September 2008, in which systems of education in 201 countries were analysed, showed that in only 68 countries there were no equivalents of qualifications frameworks There are overarching frameworks, (like EQF-LLL - European Qualifications Framework for lifelong learning) or these related to the subsystem of education, (eg. QFHEA -Qualifications Framework for European Higher Education Area, or Bologna Framework), or sectoral ones (e.g. SQF - Sectoral Qualifications Framework, or BQF - Business Organisation Qualifications Framework). The decision on the creation of NFQ - National Framework of Qualifications in Ireland was adopted in.1999. The Framework was officially implemented in 2003. The NQF consists of 10 levels based on the nationally agreed standards defined in terms of learning outcomes. The Irish Framework is an overarching structure, embracing all subsystems, sectors and types of education. It is also characterised by a specific number of levels (10), and different award types: major, minor, special-purpose and supplemental ones. The framework for higher education qualifications in Scotland FHEQ was created by QAA in consultation with the institutions of higher education between 1999 2003. The FHEQ consists of 6 levels at the same time constituting a part of the framework for lifelong learning, The Scottish Credit and Qualification Framework (SCQF), which consists of 12 levels. Recognition of prior learning is possible on the basis of allocation of an adequate numbers of credits for the outcomes form either informal or non-formal learning, including 3
experiential learning. It is worth mentioning that it is possible to award certificates and diplomas certifying acquisition of partial competences on each level of learning The education system in France has undergone a major change in compliance with the principles of the Bologna reform. A three cycle system of study (BA,MA,DOC) based on the ECTS and flexible learning paths were introduced. The law La loi de modernisation sociale of 17 January 2002 introduced an institution called CNCP (Commission nationale des certifications professionnelles) and RNCP (Repertoire national des certifications professionnelles), which replaced the system of professional qualifications homologation of 1969. A system of validation of learning outcomes from informal and non-formal learning - VAE (Validation des Acquis de l'expérience) is very well developed. All diplomas (inclusive of those in higher education) are registered in RNCP. The framework for higher education includes solely diplomas awarded on completion of 3 cycles of study in higher education. The decision on the commencement of the works on the qualifications frameworks for higher education in Germany was adopted in September 2003. German qualification framework for higher education consists of three levels. The level descriptors are defined in terms of learning outcomes prescribed for respective levels. The following classification of learning outcomes has been adopted: knowledge (knowledge breadth, knowledge depth), skills (instrumental skills, systemic skills, communication skills). The elaboration of the qualifications framework for higher education had preceded works on the qualifications framework for lifelong learning embracing all areas and levels of education and training in Germany. The German framework consists of 8 levels like the European Qualifications Framework. Presently the situation in Germany with respect to the co-existence of the framework for higher education and the framework for lifelong learning is still not clear and different conflicts and problems keep on emerging. Conclusions: Of the four examined national frameworks of qualifications only one (the German one) has been directly inspired by the Bologna Process and the recommendation of the European Parliament. The national frameworks of qualifications in the United Kingdom and Ireland have been being created since mid nineties. Thus Ireland and Scotland belong to a group of just few countries which have fully implemented their framework of qualifications. On the other hand in France the qualifications structure has existed since 1969 but it is so diverse form the EQF and national qualifications frameworks under construction in other countries that a decision has been made to develop it anew. The first stage of the development in the form of a simplified framework for higher education has already been completed. 4
Despite a different number of levels the Irish and Scottish frameworks are strikingly similar to each other (several diplomas on the same level certifying the acquisition of different competences). It is quite obvious if we take into consideration educational traditions of these countries, which at the same time emphasises the significance of the cultural context in the process of the development of the qualifications framework. Although in some countries the frameworks have regulatory function, generally they are a tool of communication and transparency, facilitating understanding of the relations (vertical, and horizontal) between different types of qualifications, diplomas and certificates. In all the analysed frameworks there are generic levels descriptors. There are no areaor discipline-specific descriptors of levels. The function of a transformer of the concept of the framework onto the programme (curricula) structures may be played the Benchmark Statement type descriptors. Benchmark Statements are related to subjects or areas of study. Higher education institutions are free to create programmes of study (curricula) but their outcomes should be referred to the qualifications framework. In none of the countries in question the development of the qualifications frameworks affected the autonomy of higher education institutions It has been universally assumed that the framework of qualifications should be based on learning outcomes. Likewise it has been assumed that qualifications should be recognised irrespective of where they had been acquired. However the latter has not been put into effect everywhere. In the countries in which the frameworks had been introduced earlier its frameworks reflect the existing educational tradition. In the countries in which the frameworks are introduced under the influence of the Bologna process or the recommendation of the European Parliament, the frameworks follow in most of the cases the QFHEA and/or EQF. In such cases comparison of qualifications between different frameworks is much easier than in case of the Irish and Scottish frameworks of different number of levels when additional analysis of documentation certifying the achievements of the diploma holder would be required. (cf different types of Bachelor or Master diplomas). The development of frameworks based on QFHEA and/or EQF is frequently accompanied by the transformation of the system of education (France, Germany) which does not necessarily mean that the frameworks induced the transformation. Implementation of the framework of qualifications should be effectuated in an evolutionary way, with different speed for different areas (creation of good practice examples). The framework can (or rather should) be a dynamic structure which undergoes modifications under the influence of feedback from its users and the need to reflect the 5
current changes in the system of education. In order to do that successfully it is necessary to establish experts support and to provide for cooperation between ministries, rectors conferences and different stakeholders. The national qualifications framework (NQF) is first of all a communication tool. It may become a tool of reform. The implementation of the NQF may/should be correlated with the process of solving national problems. The NQF may play an important regulatory and ordering function in relation to the hitherto system. However it should not serve the purpose of solving problems caused by its introduction... National Qualifications Framework must by tailor-made in reference to the national context. Simple imitation will be counterproductive. Learning on others successes and errors may prove to be beneficial. (Cedefop Sept.2009) 6
Streszczenie Celem analizy było zbadanie procesów i rozwiązań prawnych związanych z wdraŝaniem krajowych struktur (ram) kwalifikacji we Irlandii, Szkocji Francji, i Niemczech. Poszukiwano odpowiedzi na następujące grupy pytań: 1. Jak tworzyły się krajowe ramy kwalifikacji czy sankcjonują one juŝ istniejące rozwiązania krajowe (bez dokonywania istotnych zmian w krajowym systemie edukacji), czy tez ich wprowadzanie było związane z głęboką przebudową krajowych systemów edukacyjnych. 2. Jak funkcjonują krajowe ramy kwalifikacji w obszarze szkolnictwa wyŝszego, szczególnie jak układa się współpraca międzysektorowa (szkolnictwo wyŝsze inne sektory edukacji i szkoleń) w krajach, które wdraŝają krajowe ramy kwalifikacji dla uczenia się przez całe Ŝycie. 3. Czy i jak krajowe ramy kwalifikacji w obszarze szkolnictwa wyŝszego wpływają na tworzenie, zatwierdzanie i ewaluację programów studiów 4. Jak wyglądają i w którym kierunku zmierzają systemy walidacji w szkolnictwie wyŝszym (w przypadku kompetencji nabytych poza sektorem szkolnictwa wyŝszego). W analizie zwrócono uwagę na cechy szczególne ram kwalifikacji w poszczególnych krajach. Identyfikowano dobre praktyki i doświadczenia krajów objętych badaniem (które mogą znaleźć zastosowanie w Polsce po ich adaptacji do naszych warunków). Zwracano równieŝ uwagę na relacje między ramami kwalifikacji dla szkolnictwa wyŝszego a ramami kwalifikacji dla uczenia się przez całe Ŝycie. Ze względu na bardzo krótki czas realizacji zadania (6 tygodni) podstawową metodą była analiza dokumentów (akty prawne, opracowania związane z krajowymi i europejskimi ramami kwalifikacji, dokumenty strategiczne). Podstawowe dokumenty, które wykorzystano do analizy to: a) raporty Grupy Koordynacyjnej ds. Ram Kwalifikacji Bolońskiej Grupy WdroŜeniowej (BFUG Coordination Group for Qualifications Framework) b) dokumenty CEDEFOP nt. ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe Ŝycie, c) dostępne raporty samopotwierdzenia zgodności ram krajowych z ramami kwalifikacji dla Europejskiego Obszaru Szkolnictwa WyŜszego (Szkocja, Irlandia, Niemcy) Ponadto korzystano z licznych dokumentów z krajów objętych analizą, opracowań przekrojowych, materiałów konferencyjnych i szkoleniowych etc. 7
W celu aktualizacji i uściślenia informacji uzyskanych z analizy dokumentów przeprowadzono konsultacje z osobami związanymi z projektowaniem i wdraŝaniem krajowych i europejskich ram kwalifikacji oraz z przedstawicielami środowisk akademickich (z poziomu wydziałów/instytutów) w krajach będących przedmiotem analizy. Wykorzystano moŝliwości kontaktu z respondentami podczas konferencji, seminariów i wizyt roboczych, w których uczestniczyli członkowie zespołu. Ponadto wykorzystano pocztę elektroniczną (rozesłano dwa typy kwestionariuszy) oraz kontakty telefoniczne. Koncepcja ram kwalifikacji nie jest nowa. Pojawiają się one w odpowiedzi na zapotrzebowanie, szczególnie gdy krajowy lub regionalny system edukacji i/lub szkoleń staje się zbyt skomplikowany lub gdy nie odpowiada na aktualne potrzeby społeczne. W czasach obecnych, w związku z procesami globalizacji, coraz większą rolą uczenia się przez całe Ŝycie oraz coraz większą dynamiką rynku pracy, wzrasta zainteresowanie rządów i rozmaitych organizacji, uporządkowaniem róŝnych typów edukacji i szkoleń. Badania J. Keevy z SAQA (South African Qualifications Authority) z września 2008, którymi objęto 201 krajów, wykazały, Ŝe tylko w 68 krajach nie stwierdzono odpowiedników ram kwalifikacji. Ramy mogą być wszechogarniające (jak EQF-LLL European Qualifications Framework Europejskie Ramy Kwalifikacji dla Uczenia się przez Całe śycie) lub dotyczące tylko określonego obszaru np. QFHEA (Qualifications Framework for European Higher Education Area Ramowa Struktura Kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa WyŜszego tzw. rama bolońska. Mogą być sektorowe (np. SQF -Sectoral Qualifications Framework) lub branŝowe (np. BQF -Business Organisation Qualifications Framework Ramy kwalifikacji organizacji biznesowych). Decyzja o budowaniu Krajowych Ram Kwalifikacji w Irlandii (NFQ National Framework of Qualifications) została podjęta wr.1999. Oficjalne wdroŝenie Ram nastąpiło w roku 2003. NFQ - składa się z 10 poziomów, opartych na uzgodnionych na poziomie krajowym standardach, obejmujących efekty uczenia się. Irlandzka NFQ jest Ramą kompletną (wszechogarniającą), obejmującą wszystkie sektory i typy kształcenia. Jej cechy szczególne stanowią ponadto: odmienna (sobie właściwa liczba poziomów (10), moŝliwość uzyskania na kaŝdym poziomie dyplomów róŝnego typu: major minor, uzupełniających oraz specjalnego przeznaczenia, Ramy dla szkockiego szkolnictwa wyŝszego (Szkockie Ramy Kwalifikacji dla Szkolnictwa WyŜszego FHEQ) tworzone były przez QAA w konsultacji z instytucjami szkolnictwa wyŝszego w latach.1999-2003. FHEQ obejmuje 6 poziomów stanowiąc równocześnie część Ram dla kształcenia ustawicznego: The Scottish Credit and Qualification Framework (SCQF), która obejmuje dwanaście poziomów. Uznawanie 8
kompetencji spoza sektora szkolnictwa wyŝszego jest moŝliwe w oparciu o przyznanie odpowiedniej liczby punktów zaliczeniowych, bądź to za kształcenie nieformalne i pozaformalne, jak teŝ za kompetencje nabyte w pracy. Na uwagę zasługuje moŝliwość uzyskiwania świadectw, dyplomów potwierdzających uzyskanie kompetencji cząstkowych na kaŝdym z poziomów. Zgodnie z zasadami reformy bolońskiej dokonano reformy szkolnictwa wyŝszego we Francji wprowadzając system trójstopniowy LMD (licencjat-magisterium-doktorat) w oparciu o ECTS i elastyczne ścieŝki kształcenia.ustawa La loi de modernisation sociale z dnia 17 stycznia 2002 ustanowiła instytucję CNCP (Commission nationale des certifications professionnelles) oraz RNCP (Repertoire national des certifications professionnelles), zastępujące istniejący od roku 1969 system homologacji kwalifikacji zawodowych. Dobrze rozwinięty jest system walidacji efektów uczenia się poza- i nieformalnego VAE (Validation des Acquis de l'expérience)wszystkie dyplomy (w tym te z sektora szkolnictwa wyŝszego) podlegają rejestracji w RNCP. Rama dla szkolnictwa wyŝszego obejmuje wyłącznie nazwy dyplomów na 3 poziomach (cyklach). Decyzja o rozpoczęciu prac nad ramami kwalifikacji dla szkolnictwa wyŝszego w Niemczech została podjęta we wrześniu 2003 roku. Niemieckie ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyŝszego mają trzy poziomy. Opracowane deskryptory poziomów są oparte na efektach uczenia się dla poszczególnych poziomów. Zastosowano następującą kategoryzację efektów uczenia się: wiedza (zakres wiedzy, głębia wiedzy), umiejętności (instrumentalne, systemowe, komunikacyjne). JuŜ w trakcie prac nad ramami kwalifikacji dla szkolnictwa wyŝszego rozpoczęto prace nad krajowymi ramami kwalifikacji dla uczenia się przez całe Ŝycie obejmującym wszystkie obszary i poziomy kształcenia i szkoleń w Niemczech. Dla tych ram przyjęto (tak jak w EQF) 8-poziomową strukturę. Obecnie sytuacja w Niemczech (szczególnie w zakresie współistnienia ram kwalifikacji dla szkolnictwa wyŝszego i ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe Ŝycie) wciąŝ nie jest jasna i pojawiają się róŝne problemy i konflikty. Wnioski: Spośród czterech analizowanych krajowych ram, tylko jedna (niemiecka) inspirowana była bezpośrednio Procesem Bolońskim i zaleceniami Parlamentu Europejskiego. Krajowe ramy irlandzka i brytyjska powstawały od połowy lat 90-tych.w związku z czym, Irlandia i Szkocja naleŝą do nielicznej, grupy krajów, które w pełni wdroŝyły juŝ te Ramy. Wprawdzie struktury opisujące poziomy kwalifikacji we Francji istnieją od roku 1969, ale swoim charakterem róŝnią się tak bardzo od EQF oraz Ram powstających w innych krajach, Ŝe 9
zapadła decyzja o ich kompletnej przebudowie. Pierwszy etap tej przebudowy, w postaci uproszczonej ramy dla szkolnictwa wyŝszego został juŝ zrealizowany. Mimo róŝnej liczby poziomów zwraca uwagę duŝe podobieństwo koncepcji Ram Irlandzkiej i Szkockiej (kilka dyplomów na tym samym poziomie, które poświadczają roŝne kompetencje). Jest to oczywiste jeśli weźmie się pod uwagę tradycje edukacyjne tych krajów i podkreśla znaczenie uwzględniania kontekstu kulturowego w procesie tworzenia Ram. ChociaŜ w niektórych krajach ramy kwalifikacji pełnią funkcje regulacyjne, to zasadniczo są one narzędziem komunikacji i przejrzystości, słuŝącym do objaśnienia związków (pionowych i poziomych) pomiędzy roŝnymi typami kwalifikacji, świadectw i dyplomów. W analizowanych krajach deskryptory poziomów są opracowane w sposób ogólny, nie występują "deskryptory obszarowe/dziedzinowe". Jako ewentualny transformator koncepcji Ram na struktury programowe mogą występować opisy poziomów typu: Benchmark Statement, które dotyczą poszczególnych dyscyplin/kierunków kształcenia. Uczelnie maja duŝą swobodę w tworzeniu programów studiów, a mechanizmy kontroli nie posługują się ramami (wymagana jest jednak zgodność planowanych efektów programu z ogólnymi deskryptorami danego poziomu zakreślonymi w Ramach Kwalifikacji). W Ŝadnym z analizowanych krajów opracowanie ram nie wpłynęło na poziom autonomii uczelni. Powszechnie przyjęto koncepcję oparcia ram o efekty uczenia się. RównieŜ powszechne jest załoŝenie uznawania kwalifikacji niezaleŝnie od miejsca ich uzyskania, chociaŝ nie wszędzie udało się to jeszcze praktyczne zrealizować. Kraje, które wprowadziły ramy wcześniej, mają struktury odzwierciedlające zastaną sytuację edukacyjną. Kraje, które wprowadzają ramy pod wpływem procesu bolońskiego, lub zaleceń Parlamentu Europejskiego, najczęściej odwzorowują QFHEA lub/i EQF. W takich przypadkach porównanie kwalifikacji pomiędzy ramami jest łatwiejsze, podczas, gdy przyporządkowanie Ramom Bolońskiej, lub Europejskiej, krajowych ram o innej liczbie poziomów (Irlandzkiej, Szkockiej) wymaga dodatkowej analizy dokumentów potwierdzających osiągnięcia posiadacza dyplomu (vide róŝne typy dyplomów Bachelor, czy Master). Budowa Ram opartych o QFHEA i/lub EQF często towarzyszy przebudowie systemu edukacyjnego (Niemcy, Francja), ale nie oznacza to iŝ właśnie Ramy indukowały tą przebudowę. Wprowadzanie ram powinno się dokonywać w sposób ewolucyjny, z róŝną prędkością dla róŝnych obszarów (tworzenie ognisk dobrej praktyki). Rama kwalifikacji moŝe (lub nawet powinna) być strukturą dynamiczną, która podlega modyfikacjom pod wpływem informacji 10
zwrotnej uzyskanej od uŝytkowników i potrzeby odzwierciedlania bieŝących zmian zachodzących w systemie kształcenia. Z tym wiąŝe się konieczność budowy stabilnego zaplecza eksperckiego, a takŝe zapewnienia współdziałania ministerstw, konferencji rektorów i interesariuszy. O ile KRK jest przede wszystkim narzędziem dialogu, to moŝe teŝ stać się narzędziem reformy. Wprowadzanie ram powinno/moŝe być skorelowane z rozwiązywaniem problemów krajowych. Ramy krajowe mogą odgrywać waŝną funkcję regulacyjną i porządkującą, ale w stosunku do juŝ istniejącej sytuacji - wprowadzenie ram nie powinno słuŝyć do rozwiązywania problemów, które zostaną wywołane wprowadzeniem ram Krajowe Ramy Kwalifikacji muszą być przykrojone odpowiednio do kontekstu krajowego. Proste kopiowanie będzie kontrproduktywne. Ale uczenie się na sukcesach i błędach innych krajów moŝe być korzystne. (Cedefop Sept.2009) 11
Słowniczek ACCA Association of Chartered Certified Accountants Organizacja w Irlandii do roku 2008 uznająca zaświadczenia wydawane przez ciała zawodowe Akkreditierungsrat Rada Akredytacyjna w Niemczech BFUG BMBF BQF CNCP CNE CPU CTH DAAD Deskryptory dublińskie DQR Dyplom magistra w Irlandii ECTS ECVET EQF EHEA Bologna Follow-Up Group Bolońska Grupa WdroŜeniowa międzynarodowa grupa ekspertów, zajmująca się kontynuacją prac procesu bolońskiego Niemieckie ministerstwo centralne Business Organisation Qualifications Framework Ramy kwalifikacji organizacji biznesowych = BranŜowe Ramy Kwalifikacji. Commission nationale des certifications professionnelles Krajowa Komisja certyfikacji zawodowej we Francji Comite national d evaluation Krajowa Komisja ds. Oceny we Francji (obecnie przekształcona w nowa organizację AERES) Conference des presidents d universite Konferencja Rektorów Uniwersytetów Francuskich), Commission Technique d'homologation Komisja Akredytacji Technicznej we Francji. Deutscher Akademischer AustauschDienst Niemiecka Centrala Wymiany Akademickiej, organizacja pośrednicząca w zagranicznej polityce kulturalnej i oświatowej Republiki Federalnej Niemiec Deskryptory dublińskie z grudnia 2004, opracowane przez sieć - Joint Quality Initiative (Wspólna Inicjatywa na rzecz Jakości) opierają sie na a) wiedzy i rozumieniu, b) wykorzystaniu w praktyce wiedzy i zdolności rozumienia, c) ocenie i formułowaniu sądów, d) umiejętności komunikacji, e) umiejętności uczenia się. DeutscherQualifikationsrahmen niemieckie ramy kwalifikacji dla uczenia się przez całe Ŝycie. Przyjęto 8 - poziomową strukturę. jest w formie dwóch typów dyplomu Magistra: nauczany (taught) i naukowy (research). Pierwszy przyznawany jest po 1-2 latach nauki i zaliczeniu 60-120 pkt ECTS, drugi po dwóch latach programu opartego o badania naukowe, bez wyceny w punktach ECTS. Wejście na program drugi jest moŝliwe dla posiadaczy Honours Bachelor Degree o najwyŝszej klasyfikacji. European Credit Transfer System Europejski System Transferu Punktów Kredytowych System punktów edukacyjnych w ramach kształcenia zawodowego w Europie European Qualifications Framework Europejskie Ramy Kwalifikacji European Higher Education Area Europejski Obszar Szkolnictwa WyŜszego (EOSW) 12
ENQA EQF HEA EQF-LLL ERK ESIB EUA EURASHE FETAC FHEQ FQF GSSA HETAC Higher Certificate w Irlandii Honours Bachelor Degree w Irlandii HQF European Network for Quality Assurance in Higher Education Europejska Sieć na rzecz Zapewnienia Jakości w Szkolnictwie WyŜszym European Qualifications Framework Higher Education Area Europejskie Ramy Kwalifikacji Obszaru Szkolnictwa WyŜszego są międzynarodową strukturą kwalifikacji w szkolnictwie wyŝszym European Qualifications Framework for Lifelong Learning Europejskie Ramy Kwalifikacji dla Uczenia się przez Całe śycie, są to Ramy Kwalifikacji o charakterze międzynarodowym (Meta Ramy) Europejskie Ramy Kwalifikacji - zostały wprowadzone do obszaru edukacyjnego Europy zaleceniem Parlamentu i Rady Europejskiej z 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia Europejskich Ram Kwalifikacji do uczenia się przez całe Ŝycie. Ich zapowiedzi moŝna znaleźć m.in. w zaleceniu Parlamentu i Rady Europejskiej z 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe Ŝycie. Dla EOSW elementem przygotowania do nich, stał się komunikat konferencji w Bergen z maja 2005 r. zalecający prace nad strukturami kwalifikacji dla szkolnictwa wyŝszego jako istotny element procesu bolońskiego National Unions of Students in Europe Krajowe Związki Studentów Europy European University Association Europejskie Stowarzyszenie Uniwersytetów European Association of Institutions of Higher Education Europejskie Stowarzyszenie Instytucji Szkolnictwa WyŜszego The Further Education and Training Awards Council Rada ds. Certyfikacji w zakresie kształcenia ustawicznego i doskonalenia zawodowego (Irlandia) Szkocka Rama Kwalifikacji dla Szkolnictwa WyŜszego, obejmuje 6 poziomów stanowiąc równocześnie część Szkockiej Ramy dla Kształcenia Ustawicznego SCQF Faculty Qualifications Framework Wydziałowe Ramy Kwalifikacji German Student Service Association Niemieckie Stowarzyszenie Studentów The Higher Education and Training Awards Council Rada ds Kwalifikacji w Szkolnictwie WyŜszym (Irlandia) jest pierwszym świadectwem wydawanym przez szkolnictwo wyŝsze (po 2 latach studiów i uzyskaniu 120 pkt ECTS) przyznawany jest po skoczeniu 3-4 letniego programu i uzyskaniu 180-240 pkt. ECTS w uznanych instytucjach szkolnictwa wyŝszego. W wybranych dziedzinach (medycyna, stomatologia, architektura) programy są dłuŝsze (5lat) Dostęp do programu mają absolwenci szkół średnich z najlepszymi wynikami. Roczne programy (60 pkt ECTS) umoŝliwiają uzyskanie tego dyplomu posiadaczom Ordinary Bachelor Degree. Higher Education (Institutional) Qualifications Framework Ramy Kwalifikacji dla Instytucji Szkolnictwa WyŜszego 13
HRK ICAI ICE-PLAR IUA KMK KRK LMD NQAI NQF NQF HE Ordinary Bachelor Degree w Irlandii Poziom doktorancki w Irlandii QAA QF HEA RNCP RQF SAQA Hochschulrektorenkonferenz Konferencja Rektorów Szkół WyŜszych w Niemczech Institute of Chartered Accountants of Ireland,.od roku 2008 uznający zaświadczenia wydawane przez ciała zawodowe International Credential Evaluators and Prior Learning Assessors = Międzynarodowa organizacja na rzecz oceny kwalifikacji i wcześniejszych okresów kształcenia Stowarzyszenie Irlandzkich Uniwersytetów - Irish Universities Association Stała Konferencja Ministrów Kultury i Edukacji w Niemczech Krajowe Ramy Kwalifikacji Francuski system trójstopniowy Licence-Master-Doctorat The National Qualifications Authority of Ireland którego zadaniem było kierowanie pracami nad rozwojem i wdraŝaniem NFQ National Qualifications Framework Krajowe Ramy Kwalifikacji, wprowadzane przez rządy poszczególnych krajów Krajowe ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyŝszego przyznawany jest po 3 latach studiów w uznanych instytucjach szkolnictwa wyŝszego i uzyskaniu 180 pkt. ECTS. Program dostępny jest dla absolwentów szkół, lub posiadaczy równowaŝnych kwalifikacji. Roczny kurs (60 pkt ECTS) umoŝliwia wejście do programu posiadaczom Higher Certificate. funkcjonują róŝne programy doktoranckie począwszy od tradycjonalnych doktoratów opartych o badania naukowe do doktoratów zawodowych i praktycznych ze znaczną komponentą nauczania. Typowa ścieŝka wiodąca do programu doktoranckiego prowadzi od dyplomu Honours Bachelor, poprzez 1 rok programu naukowego Master do programu doktoranckiego. Całość programu obejmuje przynajmniej 3 lata. MoŜliwe jest takŝe wejście do programu osób posiadających dyplomy Master, zarówno typu naukowego, jak i nauczanego. Uwaga: główny szlak edukacyjny prowadzący do dyplomu Doktora omija dyplom Magistra! Quality Assurance Agency Agencja Zapewnienia Jakości funkcjonuje od 1997 roku w Szkocji oraz na terenie całego UK, jeden z pięciu członków SCQF Qualifications Framework for European Higher Education Area Ramowa Struktura Kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa WyŜszego tzw. "rama bolońska", Ramy Kwalifikacji o międzynarodowym charakterze (Meta Ramy), tworzą międzynarodowe struktury kwalifikacji Le Répertoire national des certifications professionnelles Narodowy Rejestr Kwalifikacji Zawodowych we Francji Regional Qualifications Framework Regionalne Ramy Kwalifikacji wprowadzane przez ciała regionalne - np. UE South African Qualifications Authority 14
SBS SCQF SQF TQF VET Subject Benchmark Statement wzorzec zawierający ogólną charakterystykę kierunku studiów oraz oczekiwania wobec absolwentów wyraŝone przez stopień opanowania załoŝonych efektów kształcenia. SłuŜy jako punkt odniesienia przy tworzeniu i ewaluacji programów studiów The Scottish Credit and Qualification Framework Szkocka Rama dla Kształcenia Ustawicznego obejmuje dwanaście poziomów, jest zarządzana przez odrębną organizację - Partnerstwo dla SCQF Sectoral Qualifications Framework Sektorowe Ramy Kwalifikacji Transnational Qualifications Framework Transnarodowe Ramy Kwalifikacji, wprowadzane przez grupy państw niekoniecznie z tego samego regionu Kształcenie i szkolenia zawodowe 15
1. Wprowadzenie Koncepcja ram kwalifikacji nie jest nowa. Pojawiają się one w odpowiedzi na zapotrzebowanie, szczególnie gdy krajowy lub regionalny system edukacji i/lub szkoleń staje się zbyt skomplikowany lub gdy nie odpowiada na aktualne potrzeby społeczne. Odpowiedniki ram kwalifikacji moŝna dostrzec w średniowiecznych uniwersytetach (porównywalne tytuły bakałarza, magistra i doktora) czy teŝ w cechach okresu średniowiecza (powiązana z kompetencjami hierarchia zawodowa). W czasach obecnych, w związku z procesami globalizacji, coraz większą rolą uczenia się przez całe Ŝycie oraz coraz większą dynamiką rynku pracy, wzrasta zainteresowanie rządów i rozmaitych organizacji, uporządkowaniem róŝnych typów edukacji i szkoleń. Na poziomie krajowym główne powody tego zainteresowania to (wg Colesa): 1. ustanowienie krajowych standardów w obszarze edukacji i szkoleń, 2. promowanie jakości edukacji i szkoleń, 3. tworzenie systemu koordynacji i porównywania kwalifikacji, 4. rozwijanie narzędzi i procedur ułatwiających dostęp do kształcenia, przemieszczenie się osób uczących się pomiędzy róŝnymi instytucjami (krajami), uznawanie dotychczasowych osiągnięć i progresję kształcenia. W kaŝdym kraju i sektorze istnieją implicite struktury (ramy) kwalifikacji. Są to zbiory istniejących w danych systemach edukacji i szkoleń dyplomów, świadectw i certyfikatów. Ramy te mogą być wyłącznie deskryptywne, to znaczy słuŝą klasyfikacji funkcjonujących w danym obszarze kwalifikacji. Mogą teŝ być czynnikiem zmian, czyli przybierać charakter instrumentu normatywnego. W szczególności hierarchia EQF/EQFHE NQF/NQFHE SQF/BQF/HQF FQF była wykorzystywana przez Gehmlicha w jego modelu cebulowym (onion model), w którym pokazywał relacje między róŝnymi typami ram, słuŝącymi do róŝnych celów. Stąd często nie ma prostego "zawierania się" jednych ram w drugich. Badania J. Keevy z SAQA (South African Qualifications Authority) z września 2008, którymi objęto 201 krajów, wykazały, Ŝe tylko w 68 krajach nie zidentyfikowano odpowiedników ram kwalifikacji (tabela poniŝej). Ze względu na funkcje, jakie pełnią, ramy kwalifikacji moŝna je podzielić na regulacyjne (regulatory frameworks) - na ogół całościowe, preskryptywne, z silną kontrolą centralną, komunikacyjne (communication frameworks), na ogół oparte na porozumieniu i zaufaniu, których głównym celem jest ułatwienie zrozumienia poszczególnych kwalifikacji i etapów kształcenia. 16
Ze względu na typ edukacji/szkoleń ramy moŝna podzielić na: akademickie/ogólne, zawodowe, obejmujące oba typy, Ze względu na poziom, moŝna je podzielić na: całościowe, bez szkolnictwa wyŝszego, obejmujące tylko szkolnictwo wyŝsze. Tabela nr 1: Fazy identyfikacja ram kwalifikacji w poszczególnych grupach krajów NQF (krajowe, wprowadzane przez rządy) RQF (regionalne, wprowadzane przez ciała regionalne - np. UE) TQF (ponadnarodowe, wprowadzane przez grupy państw niekoniecznie z tego samego regionu) Stadium 83 68 34 początkowe Wprowadzone 16 12 0 Zaawansowane 8 0 0 Łącznie 107 80 34 Źródło: Opracowanie własne Tabela nr 1 pokazuje, Ŝe tylko niewielka grupa krajów jest zaawansowana we wprowadzeniu ram kwalifikacji. Świadomość skomplikowania materii jest bardzo waŝna, gdy się przystępuje do prac nad krajowymi systemami/ramami kwalifikacji. Powinny one być tak skonstruowane, by moŝna było je rzutować na międzynarodowe struktury kwalifikacji (takie jak EQF czy QFHE), tak aby ich sektorowe czy branŝowe podzbiory były porównywalne z analogicznymi strukturami ponadnarodowymi. W szczególności: EQF nie zastępuje NQF ani SQF, EQF nie ma na celu harmonizacji, EQF nie definiuje nowych kwalifikacji. 17
Tabela nr 2: Porównanie "ram bolońskich" z EQF (Gehmlich) QFHE Opisuje kwalifikacje Macierz efektów uczenia się, deskryptorów i poziomów, definiuje progresję w uczeniu się dla kaŝdego deskryptora - od poziomu do poziomu Kwalifikację buduje się przez zbiór efektów uczenia się tworzony przez poziome kombinacje efektów uczenia się Przypisuje się punkty zaliczeniowe do danego poziomu (np. studia I stopnia 180 do 240 ECTS) EQF Nie opisuje konkretnych kwalifikacji / dyplomów, Macierz efektów uczenia się, deskryptorów i poziomów, definiuje progresję w uczeniu się dla kaŝdego deskryptora od kwalifikacji do kwalifikacji Kwalifikację buduje się przez zbiór efektów uczenia się tworzony przez poziome/pionowe/ lateralne kombinacje efektów uczenia się Nie przypisuje się punktów zaliczeniowych do poziomu kwalifikacji Ramy mogą być wszechogarniające (jak EQF-LLL European Qualifications Framework Europejskie Ramy Kwalifikacji dla Uczenia się przez Całe śycie) lub dotyczące tylko określonego obszaru np. QFHEA (Qualifications Framework for European Higher Education Area Ramowa Struktura Kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa WyŜszego tzw. rama bolońska. Mogą być sektorowe (np. SQF -Sectoral Qualifications Framework) lub branŝowe (np. BQF -Business Organisation Qualifications Framework Ramy kwalifikacji organizacji biznesowych). Jeszcze inna klasyfikacja ram opiera się na ich zasięgu. Ramy o charakterze międzynarodowym (metaramy) reprezentowane są przez EQF-LLL i QF HEA. Inne ramy mają charakter krajowy (NQF National Qualifications Framework), instytucjonalny (HQF Higher Education (Institutional) Qualifications Framework) lub wydziałowy (FQF Faculty Qualifications Framework Wydziałowe ramy kwalifikacji). O ile europejska EQF for LLL utworzona została odgórnie na mocy decyzji Parlamentu Europejskiego, o tyle NQFs mogły pojawić się w odpowiedzi na wewnętrzne zapotrzebowanie danego kraju, lub teŝ być zainspirowane procesem bolońskim oraz ustanowieniem EQF-LLL. 18
2. Omówienie krajowych struktur (ram) kwalifikacji dla szkolnictwa wyŝszego w Irlandii i Szkocji, Francji i Niemczech Identyfikacja obszaru analizy: 1. Procesy i rozwiązania prawne związane z wdraŝaniem krajowych struktur (ram) kwalifikacji we Francji, Irlandii, Niemczech, Wielkiej Brytanii. 2. Charakterystyki krajowych struktur (ram) kwalifikacji w odniesieniu do systemu szkolnictwa wyŝszego, ze szczególnym uwzględnieniem: a. aspektów prawnych, b. problemów związanych z wprowadzaniem krajowych struktur (ram) kwalifikacji oraz metod ich rozwiązania. 3. Analiza strategii wdraŝania krajowych struktur (ram) kwalifikacji w poszczególnych krajach oraz konkretne efekty ich funkcjonowania. 4. Analiza zagadnienia "stopni swobody programowej": czy ramy kwalifikacji w krajach objętych badaniem przewidują/wprowadzają bardziej szczegółowe wytyczne, dotyczące programów studiów, jaki jest zakres swobody uczelni w kształtowaniu programów, jaką rolę i znaczenie mają "subject benchmark statements" (SBS) w Szkocji i czy istnieją odpowiedniki SBS w innych krajach objętych badaniem etc. 5. Szczególny nacisk został połoŝony na "transferable good practice" dobre praktyki i doświadczenia krajów objętych badaniem (które mogą znaleźć zastosowanie w Polsce po ich adaptacji do naszych warunków) w obszarach: unowocześnienie programów studiów i ich lepsze dostosowanie do potrzeb rynku pracy oraz zwiększenie efektywności i podniesienie jakości kształcenia w polskich uczelniach, z poszanowaniem ich autonomii (z podkreśleniem, Ŝe "wolność to uświadomiona konieczność"). Uszczegółowienie pytań ewaluacyjnych Poszukiwano odpowiedzi na następujące grupy pytań: 1. Jak tworzyły się krajowe ramy kwalifikacji czy sankcjonują one juŝ istniejące rozwiązania krajowe (bez dokonywania istotnych zmian w krajowym systemie edukacji), czy tez ich wprowadzanie było związane z głęboką przebudową krajowych systemów edukacyjnych. 19
2. Jak funkcjonują krajowe ramy kwalifikacji w obszarze szkolnictwa wyŝszego, szczególnie jak układa się współpraca międzysektorowa (szkolnictwo wyŝsze inne sektory edukacji i szkoleń) w krajach, które wdraŝają krajowe ramy kwalifikacji dla uczenia się przez całe Ŝycie. W ostatnim czasie pojawiło się wiele konfliktów międzysektorowych (np. bój o poziom 5 ERK jaki powinien być jego status i który sektor winien zań odpowiadać). Czy jest moŝliwa harmonizacja deskryptorów dublińskich i deskryptorów poziomów 6-8 ERK. 3. Czy i jak krajowe ramy kwalifikacji w obszarze szkolnictwa wyŝszego wpływają na tworzenie, zatwierdzanie i ewaluację programów studiów, jakiego typu więzy narzucają, a jakie stopnie swobody programowej pozostawiają (uwaga: zostaną wykorzystane niektóre rezultaty projektu HE-LeO, w szczególności pozycja Implementing Competence Orientation and Learning Outcomes in Higher Education - Processes and Practices in Five Countries. Edited by Eva Cendon, Katharina Prager, Eva Schacherbauer and Edith Winkler, Krems, July 2008. 4. Jak wyglądają i w którym kierunku zmierzają systemy walidacji w szkolnictwie wyŝszym (w przypadku kompetencji nabytych poza sektorem szkolnictwa wyŝszego). Jeśli nawet istnieją rozwiązania prawne umoŝliwiające taką walidację, to w niektórych krajach liczba przeprowadzonych walidacji w szkolnictwie wyŝszym jest bardzo mała, co moŝe wskazywać na fakt, Ŝe rozwiązania prawne są niewystarczające, zainteresowanie jest niewielkie bądź opór materii akademickiej zbyt duŝy. W analizie zwrócono uwagę na cechy szczególne ram kwalifikacji w poszczególnych krajach. Identyfikowano dobre praktyki i doświadczenia krajów objętych badaniem (które mogą znaleźć zastosowanie w Polsce po ich adaptacji do naszych warunków). Zwracano równieŝ uwagę na relacje między ramami kwalifikacji dla szkolnictwa wyŝszego a ramami kwalifikacji dla uczenia się przez całe Ŝycie. Ze względu na bardzo krótki czas realizacji zadania (6 tygodni) podstawową metodą była analiza dokumentów (akty prawne, opracowania związane z krajowymi i europejskimi ramami kwalifikacji, dokumenty strategiczne). Podstawowe dokumenty, które wykorzystano do analizy to: a) raporty Grupy Koordynacyjnej ds. Ram Kwalifikacji Bolońskiej Grupy WdroŜeniowej (BFUG Coordination Group for Qualifications Framework), b) dokumenty CEDEFOP nt. ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe Ŝycie, c) dostępne raporty samopotwierdzenia zgodności ram krajowych z ramami kwalifikacji dla Europejskiego Obszaru Szkolnictwa WyŜszego (Szkocja, Irlandia, Niemcy) 20
Ponadto korzystano z licznych dokumentów z krajów objętych analizą, opracowań przekrojowych, materiałów konferencyjnych i szkoleniowych etc. NajwaŜniejsze pozycje literaturowe wymieniono w załączniku. W celu aktualizacji i uściślenia informacji uzyskanych z analizy dokumentów przeprowadzono konsultacje z osobami związanymi z projektowaniem i wdraŝaniem krajowych i europejskich ram kwalifikacji oraz z przedstawicielami środowisk akademickich (z poziomu wydziałów/instytutów) w krajach będących przedmiotem analizy. Wykorzystano moŝliwości kontaktu z respondentami podczas konferencji, seminariów i wizyt roboczych, w których uczestniczyli członkowie zespołu. Ponadto wykorzystano pocztę elektroniczną (rozesłano dwa typy kwestionariuszy) oraz kontakty telefoniczne. PoniŜej podano listę konsultantów. Szkocja: Sam Alwynkle, Dyrektor Departamentu Kształcenia Ustawicznego, Napier University, Edynburg, Ed Craig, Kierownik Biura Zarządzania Projektami, Napier University, Edynburg, Katarzyna Przybycień, specjalista ds współpracy międzynarodowej, Napier University, Edynburg, Ponadto przeprowadzono wywiady z 4 osobami z innych części Zjednoczonego Królestwa Tina Overton, University Hull, Bill Byers, University of Ulster, Anthony Rest, University of Southampton, Paul Yates, Keele University, oraz szereg rozmów na dorocznej konferencji SRHE (Society for Research on Higher Education) Newport, Walia, grudzień 2009. Niemcy: Erika Kothe, Uniwersytet Fryderyka Schillera w Jenie, członek Zespołu Dziekanów Nauk Ścisłych Grupy Coimbra Leo Gros, ekspert boloński, Prorektor Europa Hochschule Fresenius, Idstein, Niemcy Terry Mitchell, b. członek Akkreditierungsrat, ekspert boloński Ingo Eilks, profesor Instytutu Dydaktyki Nauk Przyrodniczych, Uniwersytet w Bremie Reiner Salzer, profesor Uniwerstyetu Technicznego w Dreźnie Francja Christophe Lecerf, ENSTIMA ( grande ecole ) Geraldine Daroux, ISTP ( grande ecole ) 21
Europa Cathy Vieillecazes, Universite Avignon Pierre Bailly, Universite Grenoble Jens Bjornavold, CEDEFOP Axel Aerden, International Policy Advisor, NVAO (Holendersko-Flamandzka Agencja Akredytacyjna) Mirjam de Jong, Kierownik ds Międzynarodowych, VAPRO-International, Holandia Stefan Delplace, Sekretarz Generalny EURASHE, członek Grupy WdroŜeniowej Procesu Bolońskiego Irlandia Frank McMahon, Dublin Institute of Technology Norma Ryan, University College Cork Omówienie poszczególnych krajów: 2.1. Irlandia 2.1.1 Geneza powstawania i obudowa legislacyjna NFQ Decyzja o budowaniu Krajowych Ram Kwalifikacji w Irlandii (NFQ National Framework of Qualifications) została podjęta wr.1999 i wyraŝona w Qualifications (Education and Training) Act. Na mocy tego prawa utworzono w 2001 roku The National Qualifications Authority of Ireland, którego zadaniem było kierowanie pracami nad rozwojem i wdraŝaniem NFQ (NQAI). Celami tworzenia Ramy były: zbudowanie spójnego systemu umoŝliwiającego porównanie i uznawanie kompetencji potwierdzanych we wszystkich sektorach edukacji i szkoleń; promocja i ułatwienie dostępu, przenoszenia się i progresji w tym systemie dla dowolnego uczącego się (koncepcja NFQ nastawiona była na potrzeby uczącego się). Oficjalne wdroŝenie Ram nastąpiło w roku 2003, po kilku latach konsultacji, w których uczestniczyli przedstawiciele roŝnych interesariuszy (dwóch ministerstw, instytucji kształcących, pracodawców, związków zawodowych, studentów). Aktualnie Irlandia jest krajem, w którym poziom funkcjonowania Ram Krajowych jest najbardziej zaawansowany. Wspomniany wyŝej Akt prawny ustanowił dwie nowe instytucje odpowiedzialne za wydawanie dyplomów i świadectw: The Further Education and Training Awards Council (FETAC), na poziomach 1-6, The Higher Education and Training Awards Council (HETAC) na poziomach 6-10. 22
W późniejszym okresie prawo wydawania dyplomów uzyskały takŝe upowaŝnione Instytuty Technologii (Institutes of Technology with delegated authority - IoTs). 2.1.2 Opis Krajowych Ram Kwalifikacji w Irlandii Struktura NFQ - (model Wachlarzowy) składa się z 10 poziomów, opartych na uzgodnionych na poziomie krajowym standardach, obejmujących efekty uczenia się w zakresie wiedzy, umiejętności oraz kompetencji, niezaleŝnie od miejsca ich uzyskania (w szkole, na uniwersytetach, Dublińskim Instytucie Technologii, w miejscu pracy, domu lub w społeczności). Deskryptory poziomów obejmują: w odniesieniu do wiedzy: jej głębię i rodzaj, w odniesieniu do umiejętności: ich zakres i dobór, w odniesieniu do kompetencji: ich kontekst, sprawdzanie się w roli, umiejętność uczenia się, zdolność do refleksji. Na wszystkich poziomach wydawane mogą być dyplomy róŝnych kategorii. Wprowadzone świadectwa typu Major stanowią główne dyplomy wydawane na kaŝdym poziomie (w łącznej liczbie 16). Świadectwa typu Minor potwierdzają częściowe osiągniecie efektów przypisanych do dyplomu typu Major i umoŝliwiają budowanie z nich własnej ścieŝki kształcenia. Świadectwa specjalnego przeznaczenia (special purpose award types) stworzone są dla celów szczególnych, np. świadectwo potwierdzające Safe Pass in health and safety w przemyśle konstrukcyjnym (co moŝe odpowiadać polskim świadectwom z kursu BHP). Świadectwa uzupełniające (supplemental award types) odnoszą się do kształcenia dodatkowego w stosunku do poprzedniego świadectwa i mogą dotyczyć aktualizacji bądź odświeŝania wiedzy, lub umiejętności, lub potwierdzenia ciągłego rozwoju zawodowego. Poziomy NFQ, związane z nimi świadectwa i dyplomy oraz instytucje, które je przyznają przedstawia tabela poniŝej. Tabela nr 3 Poziomy NEQ Poziom 1 Level 1 Certificate (FETAC) Poziom 2 Level 2 Certificate (FETAC) Poziom 3 Level 3 Certificate (FETAC) i Junior Certificate -(SEC) Poziom 4 Level 4 Certificate (FETAC) i Leaving Certificate (SEC) Poziom 5 Level 5 Certificate (FETAC) i Leaving Certificate (SEC) Poziom 6 Advanced Certificate (FETAC) i Higher Certificate (HETAC, DIT) 1 Poziom 7 Ordinary Bachelor Degree (HETAC, Univ, DIT,.Iot) 2 1 Higher Certificate jest pierwszym świadectwem wydawanym przez szkolnictwo wyŝsze (po 2 latach studiów i uzyskaniu 120 pkt ECTS) 23
Poziom 8 Honours Bachelor Degree i Higher Diploma (jw) 3 Poziom 9 Master Degree i Post-graduate Diploma (jw) 4 Poziom 10 Doctoral Degree (jw) 5 2.1.3 Uznawanie kompetencji nabytych poza sektorem szkolnictwa wyŝszego Od samego początku NFQ zamierzona została jako podstawa nowego, bardziej elastycznego i zintegrowanego systemu kwalifikacji. Uznawanie osiągnięć praktykowane jest przez wszystkie instytucje wydające dyplomy i świadectwa, niezaleŝnie od miejsca ich uzyskania (w szkole, na uniwersytetach, Dublińskim Instytucie Technologii, w miejscu pracy, domu lub w społeczności). W r. 2008 uznano zaświadczenia wydawane przez ciała zawodowe: Institute of Chartered Accountants of Ireland (ICAI) oraz Association of Chartered Certified Accountants (ACCA) - jako równorzędne z poziomem 9 Ramy Kwalifikacji. Zasady uznawania osiągnięć spoza sektora HE opisane zostały publikacji: Principles and Operational Guidelines for the Recognition of Prior Learning. Jako narzędzia do uznawania osiągnięć spoza systemu stosuje się: Suplement do Dyplomu, system akumulacji i transferu punktów zaliczeniowych, róŝne formy oceny i potwierdzania kompetencji nabytych w pracy (portfolio, egzaminatorzy zewnętrzni). 2 Ordinary Bachelor Degree przyznawany jest po 3 latach studiów w uznanych instytucjach szkolnictwa wyŝszego i uzyskaniu 180 pkt. ECTS. Program dostępny jest dla absolwentów szkół, lub posiadaczy równowaŝnych kwalifikacji. Roczny kurs (60 pkt ECTS) umoŝliwia wejście do programu posiadaczom Higher Certificate. 3 Honours Bachelor Degree przyznawany jest po skończeniu 3-4 letniego programu i uzyskaniu 180-240 pkt. ECTS w uznanych instytucjach szkolnictwa wyŝszego. W wybranych dziedzinach (medycyna, stomatologia, architektura) programy są dłuŝsze (5lat) Dostęp do programu mają absolwenci szkół średnich z najlepszymi wynikami. Roczne programy (60 pkt ECTS) umoŝliwiają uzyskanie tego dyplomu posiadaczom Ordinary Bachelor Degree. 4 Istnieją dwa typy dyplomu Magistra: nauczany w toku studiów (taught) i badawczy (research). Pierwszy przyznawany jest po 1-2 latach nauki i zaliczeniu 60-120 pkt ECTS, drugi po dwóch latach programu opartego o badania naukowe, bez wyceny w punktach ECTS. Wejście na program drugi moŝliwe jest dla posiadaczy Honours Bachelor Degree o najwyŝszej klasyfikacji. 5 Na poziomie doktoranckim funkcjonują róŝne programy począwszy od tradycjonalnych doktoratów opartych o badania naukowe do doktoratów zawodowych i praktycznych ze znaczną komponentą nauczania. Typowa ścieŝka wiodąca do programu doktoranckiego prowadzi od dyplomu Honours Bachelor, poprzez 1 rok programu naukowego Master do programu doktoranckiego. Całość programu obejmuje przynajmniej 3 lata. MoŜliwe jest takŝe wejście do programu osób posiadających dyplomy Master, zarówno typu naukowego, jak i nauczanego. Uwaga: główna ścieŝka edukacyjna prowadząca do dyplomu Doktora omija dyplom Magistra! 24