Teresa Sadoń-Osowiecka Uniwersytet Gdański Konstruktywizm obiecującą perspektywą edukacji geograficznej w szkole? Tytuł artykułu nawiązuje do tekstu profesora Stanisława Dylaka. Jest trochę przekorny, bo z tekstów dotyczących konstruktywizmu w polskiej szkole wynika, że możliwość zastosowania jego założeń na lekcjach geografii jest niewielka (zob. M. Groenwald, 2005; D. Klus-Stańska, 2002). W artykule polemizuję z tymi stanowiskami, starając się pokazać, chociaż bardzo skrótowo, skuteczność dialogowego podejścia do nauczania geografii. Nie chcę narzucać znaczeń. Jest to propozycja nie tyle zmiany metod nauczania, ale innej perspektywy spojrzenia na ucznia i uczenie. Może będzie to nauczanie geografii dla lepszego świata i postmodernistyczne wyzwanie dla edukacji geograficznej? (J. Morgan, 2002) 1. Konstruktywizm, postmodernizm i geografia. Konstruktywizm jako zjawisko w edukacji pojawił się w połowie lat osiemdziesiątych. Nie jest to jednolita koncepcja nauczania, ale zbiór koncepcji, wywodzących się z filozoficznego nurtu postmodernistycznego. Cechy postmodernizmu to między innymi: Krytyka zunifikowanych systemów ekonomicznych i politycznych; Krytyka wpływu nowoczesnej technologii na ludzką psychikę i środowisko; Podważanie pewności naukowej prawdy i jedynej słusznej wiedzy; akceptacja eklektyzmu i dyskursu; Całościowe i ekologiczne widzenie świata i jego globalnej społeczności. (S. Dylak, 2000) Koncepcja konstruktywizmu znajduje wsparcie w psychologii poznania, którą charakteryzuje traktowanie człowieka jako samodzielnego podmiotu, który poznaje świat poprzez własny wysiłek badawczy; obserwuje go, formułuje problemy i hipotezy, eksperymentuje i porządkuje nagromadzoną wiedzę, zarazem korzystając z tej wiedzy, ustosunkowuje się do świata i przekształca go. (W. Okoń, 2001). Konstruktywizm korzysta z odkryć J. Piageta i L. S. Wygotskiego, J. Brunera. Wspierają go również wyniki badań nad funkcjonowaniem mózgu. W dużym uproszczeniu funkcjonowanie mózgu można przedstawić następująco: mózg nie jest magazynem przechowującym informacje w takiej postaci, w jakiej do niego dotarły i odtwarzającym je na żądanie. Informacje docierające do mózgu są przez mózg przetwarzane tak, by mogły być wbudowane w istniejącą sieć powiązań, jednocześnie 1
przemodelowując ją. Im więcej bodźców różnorodnych typów zadań, różnych interakcji miedzy nową wiedzą a wiedzą w mózgu tym więcej tworzy się połączeń neuronalnych ułatwiających umiejscowienie nowej wiedzy w strukturach poznawczych i wydobywanie jej w nowych sytuacjach (S. Dylak, 2000). Na skutek doświadczania, sytuowania we własnych strukturach poznawczych i interpretowania informacji płynących ze środowiska konstruowana jest wiedza. Nie istnieje zatem obiektywna wiedza funkcjonująca poza osobistymi strukturami wiedzy jednostki, wiedza zawsze jest czyjaś (Klus-Stańska, 2002). K. Stemplewska-Żakowicz (1996) pisze: Obraz świata w umyśle nie stanowi jego biernej kopii, lecz jest aktywnie konstruowany przez podmiot, a na jego ostateczny kształt ma wpływ nie tylko informacja zewnętrzna (...), ale i własności aparatu poznawczego i zgromadzona uprzednio wiedza. Konstruktywiści zwracają uwagę na kontekst biograficzny i sytuacyjny zdobywania wiedzy. Warunki poznania wpływają na sposób odtwarzania wiedzy; uczeń nadaje jej znaczenie. W konstruktywistycznym modelu przebiegu procesu nauczania-uczenia się na początku pojawia się konflikt poznawczy, który prowokuje badanie i osobiste procedury rozumienia. Ma to na celu oswojenie nowej wiedzy i wbudowanie jej we własne struktury poznawcze. Proces ten zachodzi z udziałem negocjowania znaczeń w toku dyskusji, jak przedstawia to konstruktywizm społeczny. Wynikiem są zmiany zachowania wiedzy w strukturach poznawczych ucznia. Sprzyja to elastyczności i daje możliwości zdobywania nowej wiedzy i wykorzystywania jej w różnych nowych sytuacjach, także pozaszkolnych. Taka wiedza jest odporna na manipulacje i indoktrynację. Tradycyjny, transmisyjny model procesu nauczania przebiega następująco: wyjaśnienie osoby kompetentnej (nauczyciela) zrozumienie utrwalenie. Rezultatem jest posiadanie zasobów wiedzy przez ucznia. Taka wiedza nie jest wbudowana w struktury poznawcze ucznia, zatem jest nietrwała, ograniczona tylko do sytuacji szkolnych, odtwarzana na żądanie w takim kontekście, w jakim została podana. Jest to wiedza służąca tylko doraźnym celom napisaniu klasówki, zdaniu egzaminu, po czym, jako nie wbudowana w osobiste struktury wiedzy, zapominana. Nie pomaga również nabywać, przetwarzać i sytuować w strukturach poznawczych nowych wiadomości. Eksperyment przeprowadzony przez K. Stemplewską-Żakowicz pokazał, że jeśli przekaz wiedzy następuje po działaniach praktycznych, to wiedza jest trwalsza niż wtedy, gdy przekaz wyprzedza działania praktyczne (K. Stemplewska-Żakowicz, 1996). M. Materska (1978) stwierdziła, że praktyczne wykorzystanie wiedzy jest możliwe, gdy wiedza z przekazu jest niepełna i wymaga osobistego przekonstruowania jej, by osiągnąć cel praktyczny. Natomiast przy pełnym wyuczeniu możliwe jest tylko odtwarzanie wiadomości. Tymczasem nasza szkoła 2
nastawiona jest przede wszystkim na egzekwowanie bezdyskusyjnych informacji, nie wiedzy. Przejawem takiego traktowania nauczania są odpowiedzi uczniów na nietypowe pytania, pełne niewiary w możliwości samodzielnego przetworzenia wiedzy: Ja nie wiem. Na pewno powiem źle. Konstruktywizm wiąże się często z nauczaniem w młodszych klasach szkoły podstawowej z nauczaniem zintegrowanym, tymczasem okazało się, że przynosi efekty w kształceniu dorosłych (Dylak, 2000). Geografia łączy nauki przyrodnicze i społeczne; bada współzależności zachodzące w obrębie środowiska naturalnego oraz przestrzenne rozmieszczenie przejawów działalności człowieka w powiązaniu ze środowiskiem naturalnym, zwracając uwagę na historyczny, społeczny i ekonomiczny aspekt tej działalności. Wymaga zatem od ucznia powiązania wiadomości z różnych dziedzin, zdobytych i na lekcjach innych przedmiotów, i poza szkołą. Takie ujęcie geografii doskonale współgra z założeniami postmodernizmu. Ta interdyscyplinarność, złożoność geografii sprawia, że konstruktywistyczne podejście do nauczania geografii może być atrakcyjne dla uczniów i nauczyciela oraz przynosić efekty w postaci pogłębienia (nie rozszerzenia) treści szkolnej geografii. 2. Przedwiedza. Warunkiem konstruowania nowej wiedzy jest poznanie przedwiedzy ucznia, nie ograniczające się tylko do przypomnienia z ostatniej lekcji czy przypomnienia z poprzedniej klasy. Poznanie przedwiedzy to nie tylko zorientowanie się, co uczeń już wie, to również poznanie struktury poznawczej ucznia, jego sposobu widzenia świata. Jak to ważne, pokazuje przykład ucznia gimnazjum, którego nauczycielka poprosiła o nauczenie się (w celu poprawy oceny) o gospodarce Chin. U.: W Chinach uprawia się ryż, pszenicę, bawełnę i porcelanę. N.: A jak uprawia się tą porcelanę? U.: Normalnie. Najpierw się sieje, potem podlewa. Ona rośnie. A potem się zbiera. Być może uczeń wyobrażał sobie wyrób porcelany tak jak wyrób bawełnianej odzieży, która przecież w żaden sposób nie przypomina rośliny. Nasuwa się refleksja, czy ucząc o cechach charakterystycznych państw, regionów bez konkretów w postaci zdjęć, filmów, rysunków nie utrwalamy u uczniów nierzeczywistego obrazu świata. Jaką mamy pewność, że uczeń wymieniający formy polodowcowe: np. sandry, moreny, pradoliny nie recytuje tylko abstrakcyjnych dla siebie pojęć? Uczniowie gimnazjum klasyfikują skały, do osadowych zaliczając piasek, żwir, glinę, ale zapytani o skały występujące w najbliższej 3
okolicy wymieniają granity i bazalty, choć mieszkają na terenach polodowcowych. Pojęcie skały związane jest w ich przedwiedzy ze skałami litymi. Czy, jeśli uczeń na podstawie tekstu z podręcznika wypisuje podobieństwa i różnice między krainami geograficznymi, to tylko ze zrozumieniem przetwarza tekst, czy też widzi naprawdę w abstrakcyjnych wyrazach treść? Przypomina to badanie rozumienia kulistości Ziemi, które wykazało, że tylko nieliczni uczniowie w wieku 14-16 lat trafnie wyobrażali sobie Ziemię i działanie siły przyciągania (G. Mietzel, 2002). To przedwiedza wyznacza horyzont możliwego sensu, możliwą widzialność, a przez to możliwą realność tego, co jest (...)Bez przedrozumienia nie byłaby możliwa żadna wiedza, żadne mieszczące się w niej poczucie zrozumiałości i żadna, konstytuująca się w tym poczuciu, obiektywność świata. (Kwaśnica R., 1995) 3. Aktywność i badanie. Nauczyciel ucząc, zanim opowie, zanim poprosi o przeczytanie tekstu, powinien dać uczniowi samodzielnie zbadać rzeczywistość w możliwy dostępny sposób bezpośrednio w terenie lub pośrednio na fotografii, rysunku i pozwolić uczniom porozmawiać o tym między sobą. Dlatego ważna jest praca w grupach, choćby dwuosobowych. Wtedy uczniowie będą mogli użyć mniej formalnego języka, będą czuć się swobodnie, więc negocjowanie znaczeń między nimi będzie prawdziwe. W szkole zbyt dużo pytań zadaje nauczyciel, prowadząc ucznia ku odpowiedzi na pytanie zgadnij, co mam na myśli? i pokazując uczniowi własną strukturę wiedzy. Zbyt mało pytań zadają uczniowie, co nie pozwala im usytuować odpowiednio wiedzy (zrozumieć jej) lub nie daje możliwości zgłębienia problemów dociekliwym młodym badaczom. Zrozumienie świata można poprzedzić uczniowskimi badaniami i opracowaniami na temat najbliższego otoczenia: np. czynniki lokalizacji punktów usługowych w mojej dzielnicy, zagrożenie środowiska w okolicach szkoły, walory miejsc najchętniej odwiedzanych przez moich znajomych itp., wymagających zastosowania naukowych metod badawczych, dokumentacji rysunkowej i fotograficznej, opracowania w formie mapy, tekstu, wykresów. Aktywizujące strategie nauczania mogą być przy odpowiednim nastawieniu nauczyciela pomocne w samodzielnym dochodzeniu do wiedzy. Są w tej chwili tak popularne, że zamiast je omawiać (choć doceniam ich znaczenie), chcę zwrócić uwagę na niektóre negatywne aspekty ich zastosowania. Często stają się w szkole karykaturą aktywizacji, kiedy nauczyciel krok po kroku kieruje pracą uczniów, żeby zrobili ładnie. Podczas pracy uczniowie nie myślą o problemie, tylko o dokładnym wypełnieniu instrukcji 4
nauczyciela. Nauczycielska obawa przed popełnieniem błędu przez uczniów podczas samodzielnej pracy i wyręczanie ich nie służy eliminowaniu tych błędów. Omawiając popełnione przez uczniów błędy, nauczyciel ma szansę skorygować drogi uczniowskiego myślenia. Często nauczyciel nie zwraca uwagi na merytoryczne błędy popełniane przez uczniów, bo uczą się sami i nie można ich zniechęcać. Nie ma to nic wspólnego z konstruowaniem wiedzy. Dialogowe podejście nie polega na tolerowaniu błędnych przesłanek. Uczeń korzystając z wiarygodnych informacji buduje drogi własnego poznania. Źródłem informacji może być też interesujący, pobudzający do myślenia i własnych poszukiwań, mądry wykład nauczyciela. Przyniesie on więcej pożytku niż nieumiejętnie, bez zrozumienia sensu zastosowana metoda pseudoaktywizująca. Czasem aktywizacja bez dostępu do odpowiednich źródeł wiedzy prowadzi do ogólnikowych, nic nie znaczących haseł. Powtarzanie sloganów to nie jest konstruowanie wiedzy, tylko odtwarzanie bez zrozumienia. 4. Względność wiedzy. Żyjemy w czasach, w których dostęp do różnorodnych źródeł wiedzy jest praktycznie nieograniczony internet, książki, czasopisma, programy telewizyjne, filmy, podróże. Świat w dobie globalizacji skurczył się. Dlatego jedną z najistotniejszych umiejętności, w jakie wyposażyć powinna szkoła, jest wybór wartościowych z punktu widzenia geografa obiektywnych źródeł informacji. Wielość podręczników i złożoność świata sprawia, że różna jest zawartość treściowa tych podręczników, nawet w obrębie podobnych tematów (zob. F. Plit, 2005; T. Sadoń-Osowiecka, 2005). Wartościowe źródła informacji stanowić mogą podstawę konstruowania wiedzy geograficznej. Ucząc np. o eksplozji demograficznej, najpierw pokażmy zjawisko w postaci rzetelnych źródeł (danych statystycznych, diagramów, map, zdjęć, artykułów). Uczniowie sami scharakteryzują zjawisko na tej podstawie, postawią problem, który będzie dla nich wyzwaniem, zdefiniowanie pojęcia nastąpi samoistnie, w toku opracowania tematu, wbudowane trwale w struktury poznawcze ucznia. Uczniowie wyrażając podczas dyskusji w klasie własną opinię na temat zjawisk, procesów zachodzących we współczesnym świecie, przyzwyczajają się do rzeczowego, konkretnego uzasadniania swojego stanowiska. Z punktu widzenia konstruktywistycznego nauczania każdy uczestnik lekcji, zarówno uczeń jak i nauczyciel, ma takie samo prawo głosu; głos nauczyciela nie jest dominujący ani rozstrzygający. Świat nie jest jednoznaczny ani łatwy do zrozumienia. Problemy świata (konflikty zbrojne, polityczne, problemy ekologiczne, społeczne, gospodarcze) mogą być rozpatrywane z różnych punktów widzenia. 5
W konstruktywizmie nie ma miejsca na gładkie formułki. Tu pojawia się dylemat, czy nie zajdzie nadmierna relatywizacja zjawisk i czy wówczas nie jest potrzebna interwencja nauczyciela w postaci właściwego, autorytarnego rozwiązania problemu. Zmiana przekonań, nastawień odbywa się w drodze dyskursu, kiedy przedstawiane są racjonalne argumenty przez wszystkie strony biorące udział w dyskusji. Narzucenie sposobu widzenia problemu przez nauczyciela, spowoduje swego rodzaju schizofrenię: uczeń konformistycznie może recytować zdanie narzucone przez nauczyciela, poza szkołą pozostając przy własnej opinii. Różnice ujawniające się w poglądach uczestników sporu skłaniają ich do badania pragmatycznie pojętej prawdziwości ich wiedzy i do ulepszania jej zgodnie z kryteriami tejże prawdziwości (R. Kwaśnica, 1995). Nie narzucając własnego zdania, ale pozwalając na wyrażanie własnej opinii uczniów, nauczyciel ustrzeże ich przed wszelkiego rodzaju fundamentalizmami (nie tylko religijnymi), które gładko i bezdyskusyjnie przedstawiają świat, głosząc niepodważalne prawdy. D. Lambert (1999), pisząc o moralnej edukacji geograficznej w Wielkiej Brytanii przestrzega przed zieloną dogmą, szerzoną przez niektóre organizacje ekologiczne, prasę, telewizję, które zamiast służyć edukacji, wykorzystują ją dla upowszechnienia swoich nie zawsze naukowych, ale za to bezdyskusyjnych poglądów. 5. Mapa. Konstruktywistyczne nauczanie może przywrócić rangę mapy jako źródła informacji na lekcjach geografii, służącego myśleniu przyczynowo-skutkowemu, wyciąganiu wniosków. Wydaje się, że w wielu przypadkach mapa w dzisiejszej szkole nie jest traktowana jako wygodne przedstawienie informacji o Ziemi w całej jej złożoności, ale jako oddzielny składnik przestrzeni geograficznej, czego wyrazem są sformułowania zawarte w tematach lekcji: rozmieszczenie lądów i oceanów na mapie świata (nie na świecie czy na Ziemi), rozmieszczenie państw na mapie politycznej Afryki. Sensem istnienia mapy na lekcji geografii jest dla ucznia odpytanie go przez nauczyciela z rozmieszczenia miast, rzek, krain geograficznych. Mapa stała się negatywnym bodźcem. Może dlatego geografia jawi się w potocznym rozumieniu jako dziedzina wiedzy nazewniczej, podającej fakty, głównie rozmieszczenie obiektów na mapie (państw, ich stolic, krain geograficznych), nie poddająca się konstruowaniu znaczeń przez ucznia. Jak konstruować bowiem wiedzę o czymś, o czym wiadomo, że niezmiennie położone jest w określonym miejscu na Ziemi? Tymczasem wskazanie obiektu na mapie nie jest celem samym w sobie; służy wyciągnięciu wniosków jakie są cechy miejsca, dlaczego obiekt tam jest (czynniki lokalizacji), jakie skutki dla innych 6
zjawisk powoduje lokalizacja w tym miejscu. Porównanie z innymi mapami tematycznymi buduje wiedzę przyczynowo-skutkową. Umiejscowienie obiektu na mapie powinno rodzić właśnie konstruktywistyczne stawianie problemów i badanie dla ich rozwiązania. Oczywiście, wymaga to najpierw żmudnego przygotowania, by mapa nabrała znaczenia, tak jak odczytywanie znaczeń z tekstu musi poprzedzić nauka czytania liter (por. R. Anisiewicz, 2005). Różnorodne mapy w atlasie, jak żaden tekst podręcznika, napisany przecież przez kogoś innego, a więc podający wiedzę geograficzną już przetworzoną, mogą uczyć samodzielności myślenia, formułowaniu ocen środowiska, nie narzucając znaczeń. Nie neguję tu roli podręcznika, w którym znajdują się ilustracje, dane statystyczne, schematy, stanowiące neutralne źródło wiadomości, ale również opinie, oceny autora, które, przeczytane potem, mogą prowokować do dalszego badania, pogłębiania wiedzy. 6. Podsumowanie. W dzisiejszej szkole konstruktywizm wydaje się być modny. Często jednak rozumiany jest tylko powierzchownie; w szkole jest tylko pozorem, ozdobnikiem. Wśród nauczycieli brakuje świadomości, że zmiana metod przy zachowaniu statusu poprawnej reprezentacji świata niewiele zmieni w naturze samej edukacji. Tymczasem konstruktywistyczne podejście do nauczania może pogłębić wiedzę uczniów, prowokować do przemyśleń, naukowego badania rzeczywistości. Warto zadać sobie pytanie: czy szkoła ma być rozumiana jako miejsce produkcji czy miejsce uczenia (G. Mietzel, 2002)? Literatura: Anisiewicz R. (2005). Mapa w nauczaniu geografii w świetle wyników egzaminu wstępnego na studia geograficzne na Uniwersytecie Gdańskim. [w:] Musielak S. (red.). Wymiar i współczesne wyzwania edukacji geograficznej. Szczecin: Oficyna IN PLUS. Dylak S. Konstruktywizm jako obiecująca perspektywa kształcenia nauczycieli. www.cen.uni.wroc.pl Groenwald M. (2005). Konstruktywizm w budowaniu szkolnej wiedzy geograficznej. [w:] Kopeć K. (red.).wspólczesne formy i metody w dydaktyce geografii. Gdynia-Pelplin: Wydawnictwo Bernardinum. Klus-Stańska D. (2002). Konstruowanie wiedzy w szkole. Olsztyn: Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko- Mazurskiego. Kwaśnica R. (1995). Ku dialogowi w pedagogice. [w:] Śliwerski B. (red.). Pedagogika alternatywna dylematy teorii. Łódź-Kraków: Oficyna Wydawnicza IMPULS. Lambert D. (1999). Geography and Moral Education in a Supercomplex World. Ethics, Place & Environment. No1. 5-14. Materska M. (1978). Produktywne i reproduktywne wykorzystanie wiadomosci w różnych fazach uczenia się. Wrocław: Wydawnictwo Ossolineum. Mietzel G. (2002). Psychologia kształcenia. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Morgan J. (2002). Teaching Geography for a Better World? The Postmodern Challenge and Geography Education. International Research in Geographical and Environmental Education. No 1. 15-28. Plit F. (2005). Morza egzotyczne w gimnazjalnych podręcznikach geografii. [w:] Musielak S. (red.). Wymiar i współczesne wyzwania edukacji geograficznej. Szczecin: Oficyna IN PLUS. 7
Sadoń-Osowiecka T. (2005). Wiedza osobista a treści morskie w programach i podręcznikach do geografii dla gimnazjum. [w:] Musielak S. (red.). Wymiar i współczesne wyzwania edukacji geograficznej. Szczecin: Oficyna IN PLUS. Stemplewska-Żakowicz K. (1996). Osobiste doświadczenie a przekaz społeczny. O dwóch czynnikach rozwoju poznawczego. Wrocław: Wydawnictwo Leopoldinum Fundacji dla Uniwersytetu Wrocławskiego. 8