Czesław Jarosz, Egzaminowanie zewnętrzne uczniów z niepełnosprawnością umysłową... Czesław Jarosz Okręgowa Komisja Egzaminacyjna w Łomży Egzaminowanie zewnętrzne uczniów z niepełnosprawnością umysłową w stopniu lekkim a możliwości spełniania standardów wymagań egzaminacyjnych wg deklaracji nauczycieli szkół specjalnych i ogólnodostępnych Wstęp 495 Do znaczących zdobyczy cywilizowanego świata należy zaliczyć włączenie osób niepełnosprawnych do systemu edukacji, chociaż należy przyznać, że ów proces nie nastąpił bezwarunkowo. Otóż w ramach ogólnego nurtu edukacyjnego wyodrębniono tzw. system szkolnictwa specjalnego, uznając go za najwłaściwszy dla tych osób, zważywszy na ich specyficzne potrzeby. Stąd specyficzne placówki oświatowe, specyficzne postrzeganie niepełnosprawnych przez pryzmat ich niedoskonałości i specyficzne metody nauczania ponieważ, to w jaki sposób człowiek funkcjonuje, jest w znacznym stopniu zdeterminowane przez rodzaj dysfunkcji. Dziś, bogatsi o nowe doświadczenia, wiemy, że właściwszą od ówczesnych, segregacyjnych teorii jest idea postrzegania osoby niepełnosprawnej jako autonomicznej jednostki, o wielkich możliwościach rozwijania swego potencjału i o tożsamym naszemu świecie wartości (Giryński 1996). Szczególnego wymiaru nabierają powyższe konstatacje w przypadku osób z niepełnosprawnością umysłową, budząc wiarę w to, że można przekraczać to, co wydaje się nie do przekroczenia, że można i należy wychodzić poza stereotypy w poszukiwaniu szans rozwojowych dla osób z upośledzeniem umysłowym i że rozwój jest możliwy niezależnie do stopnia niepełnosprawności (Głodkowska 1999). Mimo tego pięknego przesłania, mimo ogromnego wysiłku intelektualnego i praktycznego nauczycieli oraz wychowawców polska rzeczywistość edukacyj- wydawnictwo_kor_ok.indd 495 19-09-2006 19:52:54
D. Diagnostyka edukacyjna egzaminy na osób niepełnosprawnych jest jeszcze, niestety, bliższa edukacji segregacyjnej niż integracyjnej, włączającej. Z danych GUS wynika, że w roku szkolnym 2003/2004 funkcjonowało 779 szkół podstawowych i 813 gimnazjów specjalnych, do których uczęszczało odpowiednio 37733 i 38794 uczniów niepełnosprawnych (na podstawie GUS Oświata i wychowanie w roku szkolnym 1999/2000-2003/2004). Zmiany w sposobie rozumienia zjawiska niepełnosprawności i postrzegania człowieka niepełnosprawnego wpłynęły także na sposób widzenia związków między systemem oddziaływań o charakterze edukacyjnym a procesem rehabilitacji. Znaczące zmiany w zakresie rehabilitacji jednostek z upośledzeniem umysłowym nastąpiły po drugiej wojnie światowej, kiedy to stworzono szerszą perspektywę widzenia rehabilitacji niepełnosprawnych umysłowo (por. Grzegorzewska 1964, Dziedzic 1970, Hulek 1977, Jankowski 1975, Kępiński 1973, Lipkowski 1981, Sękowska 1982, Kowalik 1989, Głodkowska 2002, 2003). Proces rehabilitacji nie jest działalnością wyizolowaną w ramach funkcjonowania społeczeństw, ponieważ łączą go bardzo trwałe więzi z innymi formami działalności społecznej system oświaty, służba zdrowia, opieka społeczna, tradycja i drogi rozwoju społecznego w zakresie postrzegania osób niepełnosprawnych (Maciarz 1985). Autorka, pisząc o rehabilitacji, wymienia jej główne kierunki oddziaływania (Rys. 1.) stan psychofizyczny Jednostka potrzeby możliwości ograniczenia proces nauczania i uczenia się Środowisko rodzinne warunki socjalne warunki materialne Społeczeństwo wizerunek warunki socjoekonomiczne wsparcie psychosocjalne warunki oświatowe Otoczenie bariery Rys. 1. Główne kierunki rehabilitacji. Opracowanie własne na podstawie A. Maciarz 1985. 496 wydawnictwo_kor_ok.indd 496 19-09-2006 19:52:54
Czesław Jarosz, Egzaminowanie zewnętrzne uczniów z niepełnosprawnością umysłową... Bazując na wiedzy dotyczącej osoby niesprawnej umysłowo w zakresie jej stanu psychofizycznego, potrzeb, możliwości i ograniczeń, projektuje się odpowiednio do indywidualnego zróżnicowania proces nauczania i uczenia się. Działania środowiska rodzinnego, społeczeństwa i otoczenia fizycznego wyznaczają tzw. proces wsparcia psychosocjalnego (Maciarz 1985). Aby zapewnić powodzenie oddziaływań usprawniających w stosunku do niepełnosprawnych umysłowo, należy kierować się zasadą, że wszyscy, którzy stale mają do czynienia z osobami niepełnosprawnymi, muszą nauczyć się być nauczycielami (kiedy posiadasz najlepsze dane, możesz podejmować najlepsze decyzje) (Lovaas 1993). Rehabilitacja, jako zorganizowany proces nabywania przez jednostki upośledzone sprawności fizycznych, psychicznych, społecznych i zawodowych, pozwala na wyposażanie niepełnosprawnych w wiadomości, umiejętności i nawyki, których celem jest włączenie się w nurt życia społecznego i uniezależnienie się od otoczenia w czynnościach życia społecznego (Lindyberg, Jurkowski 1996). Poza tym, większość upośledzonych umysłowo przy zastosowaniu specjalnego wychowania i szkolenia może osiągnąć samodzielność, a nawet zdolność do utrzymywania się w wieku dojrzałym (Zabłocki 2003). Sami niepełnosprawni coraz częściej podejmują aktywne formy działań mających na celu obronę swoich praw i w efekcie zmianę ich społecznego wizerunku zamiast wyuczonej, społecznej bezradności. (Gustavsson, Zakrzewska- Manterys 1997). To dzięki wieloletniemu, międzypokoleniowemu procesowi społecznego dialogu na temat osób niepełnosprawnych intelektualnie możemy mówić o ich autonomii oraz integracji społecznej (Dykcik 2001). R. Ossowski stwierdza, że fundamentalną ideą nowej strategii i koncepcji rehabilitacji staje się nadzieja na integrację osób niepełnosprawnych ze społeczeństwem, postulat wartościowego ich uczestnictwa w życiu rodzinnym, sąsiedzkim, lokalnej społeczności. Integracja jako cel i metoda rehabilitacji jest drogą do zmiany ich rzeczywistego losu (Ossowski 1999). K. Błeszyńska wymienia dwa główne podejścia charakteryzujące instytucje funkcjonujące w ramach systemu rehabilitacji. Dokonując analizy schematu 2 nie ma wątpliwości, co do znaczącej roli edukacji specjalnej w systemie rehabilitacji. Widoczna jest współzależność obu podejść (horyzontalnego i wertykalnego), a usprawnienia o charakterze edukacyjnym towarzyszą osobie niepełnosprawnej w ciągu całego jej życia. Wymaga to konieczności zróżnicowania zakresu pomocy nie tylko w zależności od rodzaju i stopnia niepełnosprawności, ale również od okresu rozwojowego, w którym dana osoba się znajduje (Błeszyńska 2001). W zakresie rehabilitacji osób niepełnosprawnych intelektualnie R. Luckasson formułuje pięć założeń mających niezwykle istotne znaczenie przy opracowywaniu indywidualnie dobranych programów wsparcia tych osób: 497 wydawnictwo_kor_ok.indd 497 19-09-2006 19:52:54
D. Diagnostyka edukacyjna egzaminy Placówki opieki i rehabilitacji medycznej (DPS, lecznictwo zamknięte, otwarte, poradnie, ośrodki rehabilitacyjne) Podejście horyzontalne Placówki wychowania, oświaty i poradnictwa (domy dziecka, placówki kształcenia ogólnego, zawodowego, poradnie psychologiczno-pedagogiczne) Placówki służb socjalnych, służb pracy, zakłady usługowe, produkcyjne Ośrodki kuratoryjne, placówki penitencjarne Okres wczesnego dzieciństwa (wczesna interwencja, wspieranie rozwoju społecznego, pedagogizacja rodziców, opieka) Okres młodszy szkolny (kształcenie adekwatne do możliwości dziecka i rodziny, stymulowanie rozwoju społecznego, psychicznego, duchowego, wychowanie zdrowotne) Podejście wertykalne Okres dorastania (przygotowanie do życia w rodzinie, umiejętność radzenia sobie z własną niepełnosprawnością, poradnictwo i kształcenie zawodowe, uczestnictwo społeczne, niezależność osobista) Okres dorosłości (kwalifikacje, reorientacja zawodowa, życie osobiste, rodzinne, społeczne) Okres starości (poradnictwo osobiste, rodzinne, aktywność fizyczna, psychiczna, społeczna, niezależność,opieka) Rys. 2. Główne podejścia charakteryzujące instytucje funkcjonujące w ramach systemu rehabilitacji. Opracowanie własne na podstawie K. Błeszyńska, 2001. 1. opóźnienie umysłowe jest efektem współdziałania między umiejętnościami osoby niepełnosprawnej a naturą wymagań środowiska, w którym funkcjonuje dana osoba, stąd wsparcie należy projektować na podstawie indywidualnych potrzeb stosownie do okoliczności, 2. potrzeby w zakresie wsparcia zmieniają się, więc istnieje konieczność elastycznego podejścia do zmieniających się okoliczności i okresowego sprawdzania trafności wsparcia, 3. planowanie zakresu wsparcia powinno uwzględniać najistotniejsze potrzeby ze względu na autonomię i społeczną integrację osoby oczekującej wsparcia (hierarchia potrzeb), 498 wydawnictwo_kor_ok.indd 498 19-09-2006 19:52:54
Czesław Jarosz, Egzaminowanie zewnętrzne uczniów z niepełnosprawnością umysłową... 4. członkowie zespołu planującego zakres wsparcia powinni precyzyjnie określić strukturę różnych źródeł wsparcia, cele, funkcje każdego typu wsparcia, jak też ich intensywność, 5. skuteczność systemu wsparcia będzie większa, jeśli uwzględni się indywidualny kontekst kulturowy, etniczny, lingwistyczny i ekonomiczny osób niepełnosprawnych (Luckasson 1992). Rozpoznając ich potrzeby oraz możliwości, należy projektować wsparcie rozumiane jako zasoby i indywidualne strategie niezbędne do kształtowania rozwoju, uczenia się, zainteresowań i warunkujące osobistą pomyślność osoby z upośledzeniem umysłowym. W zakresie zdolności intelektualnych zauważa się wyraźną sugestię autorów, aby w pracy z osobami z niepełnosprawnością intelektualną jedynym wyznacznikiem nie był poziom ilorazu inteligencji a nasilenie i zakres zapotrzebowania na wsparcie u danej osoby. (AAMR 2002). Tematykę rehabilitacji osób niepełnosprawnych intelektualnie, akcentując potrzebę dostosowania wymagań edukacyjnych do możliwości osób z niepełnosprawnością intelektualną, przedstawia w swoich pracach J. Głodkowska (Rys. 3.). zróżnicowany proces zgodny z możliwościami, ograniczeniami, siłami i słabościami poprzedzony rzetelną diagnozą troska o jakość życia i poczucie pomyślności życiowej osoby z niepełnosprawnością intelektualną przywracanie jednostkom maksymalnej sprawności fizycznej, psychicznej i społecznej REHABILITACJA OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH INTELEKTUALNIE przygotowywanie do samodzielnego życia, stwarzanie odpowiednich warunków do prawidłowego funkcjonowania umożliwienie spełniania zadań rozwojowych (od wczesnego dzieciństwa do późnej uznawanie znaczenia wieku chronologicznego i praktykowanie życia, poczucia godności, autonomii, tożsamości, podmiotowości Rys. 3. Rehabilitacja osób niepełnosprawnych intelektualnie. Opracowanie własne na podstawie Głodkowska 2002. Niezbędnym warunkiem powodzenia złożonego procesu rehabilitacji jest rozpoznawanie sił rozwojowych i możliwości osoby z upośledzeniem umysłowym. Edukacja specjalna traktowana jest jako istotny element rehabilitacji, a efektywność działań usprawniających w znacznej mierze zależy od najpełniejszego wykorzystania umiejętności uczenia się osoby niepełnosprawnej (Błeszyńska 2001). O wzajemnej zależności między kształceniem specjalnym a rehabilitacją pisze Cz. Kosakowski: W koncepcjach postrzegania kształcenia specjalnego przez UNESCO nadrzędnym staje się kształcenie, rewalidacja (rehabilitacja) natomiast jawi się tu jako owo wzbogacenie procesu kształcenia, będące zarazem gwarantem jego skuteczności (Cz. Kosakowski 2003). 499 wydawnictwo_kor_ok.indd 499 19-09-2006 19:52:55
D. Diagnostyka edukacyjna egzaminy Autor niniejszego opracowania ma nadzieję, że odnosząc się w zasadniczej części badań do pewnego aspektu rzeczywistości edukacyjnej, jaką jest egzaminowanie zewnętrzne uczniów niepełnosprawnych umysłowo, rozumiane jako integralna część procesu nauczania uczenia się tych osób, a tym samym jako istotny składnik procesu tzw. integracji edukacyjnej, spełni chociaż w minimalnym stopniu bardzo istotną sugestię rehabilitacyjną, aby Nie marnować wysiłku dziecka o ograniczonych możliwościach na uczenie go treści zbędnych, przekraczających jego możliwości poznawcze, czy też niewłaściwie umiejscowionych w jego czasie edukacyjnym... i...wspomóc osobę z upośledzeniem umysłowym w tworzeniu jej wizerunku osoby godnej, samodzielnej, ciekawej świata, która ma prawo do marzeń i do samostanowienia w granicach swoich możliwości (Głodkowska 1999). Badany problem Ze względu na ograniczenia edytorskie dotyczące objętości tekstu niniejsze opracowanie stanowi tylko część szerszych badań dotyczących psychopedagogicznych kompetencji nauczycieli uczących uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim w zakresie oceny poziomu ich możliwości edukacyjnych. Prezentowane badania zmierzały do odpowiedzi na następujące pytanie badawcze: Czy istnieją i jak są znaczące różnice między deklaratywnymi ocenami aktualnych i potencjalnych możliwości uczniów z lekką niepełnosprawnością intelektualną w zakresie poziomu opanowania umiejętności określanych standardami wymagań egzaminacyjnych dokonanymi przez nauczycieli szkół specjalnych i nauczycieli szkół ogólnodostępnych? Badania własne Prezentowane badania prowadzono przez dwa lata, tj. w 2003 i 2004 roku. W badaniach wykorzystano: wyniki egzaminowania zewnętrznego 100 uczniów z niepełnosprawnością umysłową w stopniu lekkim uczęszczających do klas 6 szkół podstawowych specjalnych oraz 100 uczniów z niepełnosprawnością umysłową w stopniu lekkim uczęszczających do klas 6 szkół ogólnodostępnych, ankietę stworzoną w oparciu o standardy wymagań egzaminacyjnych na poziomie klasy szóstej szkoły podstawowej. Badaniami objęto grupę 133 nauczycieli uczących dzieci klas 6 szkoły podstawowej z lekką niepełnosprawnością intelektualną, w tym 62 nauczycieli uczących w szkołach ogólnodostępnych (masowych) oraz 71 nauczycieli 500 wydawnictwo_kor_ok.indd 500 19-09-2006 19:52:55
Czesław Jarosz, Egzaminowanie zewnętrzne uczniów z niepełnosprawnością umysłową... uczących w szkołach specjalnych. Nauczyciele wypowiadali się o 200 uczniach z niepełnosprawnością umysłową w stopniu lekkim, w tym o 100 uczniach uczęszczających do szkół ogólnodostępnych oraz o 100 uczniach uczęszczających do szkół specjalnych. Najbardziej liczną grupę stanowili uczniowie z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim (136), następnie uczniowie z upośledzeniem w stopniu umiarkowanym (45) oraz uczniowie funkcjonujący na poziomie dolnej granicy normy (19). Analiza wyników przeprowadzonych badań Mimo faktu, iż nauczyciele wypowiadali się co do poziomu (aktualnego i potencjalnego) opanowania przez uczniów z niepełnosprawnością umysłową wszystkich umiejętności opisanych w standardach wymagań egzaminacyjnych, to do analiz ilościowo jakościowych wybrano tylko te umiejętności, które podlegały ocenie na sprawdzianie w 6 klasie szkoły podstawowej. W arkuszu egzaminacyjnym, w obszarze Czytanie, sprawdzano umiejętność: odczytywania informacji z notatki, planu, tabeli, dostrzegania znaczenia dosłownego wiersza oraz rozumienia pojęcia tytuł wiersza. Tabela 1. Istotności różnic w obszarze Czytanie dla nauczycielskich deklaracji umiejętności aktualnych (A) i potencjalnych (P) w szkołach ogólnodostępnych i specjalnych Szkoły ogólnodostępne Szkoły specjalne Istotności różnic M SD M SD F poziom p A 1,7 0,7 A 2,4 0,8 34,084 0,000 P 2,4 0,9 P 3,0 0,9 20,669 0,000 Analiza wariancji, zaznaczone efekty są istotne z p <, 05000 Nauczyciele szkół masowych uczący dzieci z niepełnosprawnością intelektualną istotnie niżej oceniali ich możliwości spełniania umiejętności określonych w zakresie obszaru Czytanie niż nauczyciele szkół specjalnych. Różnice te dotyczyły zarówno umiejętności prezentowanych przez uczniów aktualnie, jak i potencjalnie. W zakresie obszaru Pisanie sprawdzano umiejętność formułowania wypowiedzi w formie opowiadania. 501 wydawnictwo_kor_ok.indd 501 19-09-2006 19:52:55
D. Diagnostyka edukacyjna egzaminy Tabela 2. Istotności różnic w obszarze Pisanie dla deklaracji umiejętności aktualnych (a) i potencjalnych (p) w szkołach ogólnodostępnych i specjalnych Szkoły ogólnodostępne Szkoły specjalne Istotności różnic M SD M SD F poziom p A 1,6 0,6 A 2,1 0,8 20,836 0,000 P 2,1 0,9 P 2,6 0,9 13,429 0,000 Analiza wariancji, zaznaczone efekty są istotne z p <, 05000 Nauczyciele szkół ogólnodostępnych uczący dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim analogicznie, jak w przypadku obszaru Czytanie, istotnie niżej oceniali ich możliwości spełniania umiejętności określonych standardami wymagań edukacyjnych w zakresie Pisania niż nauczyciele szkół specjalnych. Różnice te wystąpiły zarówno w stosunku do umiejętności prezentowanych przez uczniów aktualnie, jak i potencjalnie. W zakresie obszaru Rozumowanie sprawdzano umiejętności: określania czasu, rozpoznawania figur geometrycznych, opisywania za pomocą rysunku informacji przedstawionej w zadaniu, ustalania sposobu rozwiązywania zadania związanego z obliczeniami dotyczącymi długości, objętości i pieniędzy, dostrzegania wpływu osiągnięć technicznych na życie człowieka oraz porządkowania wydarzeń w kolejności chronologicznej. Tabela 3. Istotności różnic w obszarze Rozumowanie dla deklaracji umiejętności aktualnych (a) i potencjalnych (p) w szkołach ogólnodostępnych i specjalnych Szkoły ogólnodostępne Szkoły specjalne Istotności różnic M SD M SD F poziom p A 1,8 0,8 A 2,4 0,8 31,068 0,000 P 2,4 1,0 P 2,9 0,8 18,671 0,000 Analiza wariancji, zaznaczone efekty są istotne z p <, 05000 I w tym obszarze nauczyciele szkół masowych uczący dzieci z niepełnosprawnością umysłową istotnie niżej oceniali ich możliwości niż nauczyciele szkół specjalnych. W dalszym ciągu różnice te dotyczyły zarówno umiejętności prezentowanych przez uczniów aktualnie, jak i potencjalnie. W zakresie obszaru Korzystanie z informacji sprawdzano umiejętności dokonywania wyboru z oferty mediów oraz wskazywania źródła informacji. 502 wydawnictwo_kor_ok.indd 502 19-09-2006 19:52:55
Czesław Jarosz, Egzaminowanie zewnętrzne uczniów z niepełnosprawnością umysłową... Tabela 4. Istotności różnic w obszarze Korzystanie z informacji dla deklaracji umiejętności aktualnych (a) i potencjalnych (p) w szkołach ogólnodostępnych i specjalnych Szkoły ogólnodostępne Szkoły specjalne Istotności różnic M SD M SD F poziom p A 1,9 0,9 A 2,6 0,9 24,068 0,000 P 2,5 1,1 P 3,2 0,9 27,372 0,000 Analiza wariancji, zaznaczone efekty są istotne z p <, 05000 Nauczyciele szkół masowych uczący dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim istotnie niżej oceniali ich możliwości spełniania umiejętności określonych standardami wymagań edukacyjnych w zakresie Korzystania z informacji niż nauczyciele szkół specjalnych. Różnice te dotyczyły umiejętności aktualnych, jak i potencjalnych. W zakresie obszaru Wykorzystanie wiedzy w praktyce sprawdzano umiejętności: stosowania zasad bezpieczeństwa i zdrowego trybu życia, rozwiązywania problemów praktycznych z wykorzystaniem obliczeń dotyczących długości, objętości i pieniędzy oraz stosowania zasad użytkowania urządzeń technicznych Tabela 5. Istotności różnic w obszarze Wykorzystywanie wiedzy w praktyce dla deklaracji umiejętności aktualnych (a) i potencjalnych (p) w szkołach ogólnodostępnych i specjalnych Szkoły ogólnodostępne Szkoły specjalne Istotności różnic M SD M SD F poziom p A 2,3 0,8 A 2,8 0,7 24,811 0,000 P 2,9 0,9 P 3,4 0,7 21,003 0,000 Analiza wariancji, zaznaczone efekty są istotne z p <, 05000 Nauczyciele szkół ogólnodostępnych uczący dzieci z niepełnosprawnością intelektualną istotnie niżej oceniali ich możliwości w zakresie Wykorzystywanie wiedzy w praktyce niż nauczyciele szkół specjalnych. Różnice te dotyczyły zarówno umiejętności prezentowanych przez uczniów aktualnie, jak i potencjalnie. W dalszej części badań dokonano porównania dwóch zmiennych wykorzystując test Wilcoxona. 503 wydawnictwo_kor_ok.indd 503 19-09-2006 19:52:56
D. Diagnostyka edukacyjna egzaminy szkoła ogólnodostępna szkoła specjalna 5 4 3 2 1 0 2,4 1,7 3 2,4 2,1 1,6 2,6 2,1 2,4 1,8 2,9 2,4 2,5 1,9 3,2 2,6 2,9 2,2 3,4 2,8 czytanie A czytanie P pisanie A pisanie P rozumowanie A rozumowanie P korzystanie z inf. A korzystanie z inf. P wykorzystywanie wiedzy w praktyce A wykorzystywanie wiedzy w praktyce P Rys. 4. Średnie obszarów dla nauczycielskich deklaracji w zakresie umiejętności aktualnych (A) i potencjalnych (P) uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim w szkołach ogólnodostępnych i specjalnych. Zasadniczo, analiza powyższych wyników oraz wyników w teście kolejności par Wilcoxona, (porównanie dwóch zmiennych Z 2,0226, poziom p 0,043123) wskazuje na istotne różnice w postrzeganiu przez osoby wypełniające ankietę, umiejętności aktualnych i potencjalnych badanych uczniów z lekką niepełnosprawnością intelektualną uczęszczających do szkół masowych i specjalnych. 504 Wnioski Istnieją statystycznie istotne różnice między deklaratywnymi ocenami aktualnych i potencjalnych możliwości uczniów z lekką niepełnosprawnością intelektualną w zakresie poziomu opanowania umiejętności określanych standardami wymagań egzaminacyjnych (6 klasa szkoły podstawowej) dokonanymi przez badanych nauczycieli szkół masowych i szkół specjalnych. Z badań wynika, iż: badani nauczyciele szkół masowych istotnie niżej niż nauczyciele szkół specjalnych oceniali aktualne i potencjalne możliwości uczniów z lekką niepełnosprawnością intelektualną w zakresie poziomu opanowania umiejętności określanych standardami wymagań egzaminacyjnych. Natomiast z dalszej części badań, nie publikowanych w niniejszym opracowaniu, wynika, że: istnieją także statystycznie istotne różnice między deklaratywnymi ocenami aktualnych i potencjalnych możliwości uczniów z lekką niepełnosprawnością intelektualną w zakresie poziomu opanowania umiejętności określanych standardami wymagań egzaminacyjnych dokonanymi przez badanych nauczycieli szkół masowych i szkół specjalnych, a rzeczywistymi wynikami uzyskanymi przez uczniów na sprawdzianie w 6 klasie szkoły podstawowej. Dodatkowo, bardzo interesującym badawczo wydaje wydawnictwo_kor_ok.indd 504 19-09-2006 19:52:56
Czesław Jarosz, Egzaminowanie zewnętrzne uczniów z niepełnosprawnością umysłową... się fakt, że nie obserwuje się statystycznie istotnych różnic między rzeczywistymi wynikami uczniów z lekką niepełnosprawnością intelektualną uczęszczających do szkół masowych i specjalnych podczas egzaminowania zewnętrznego na poziomie sprawdzianu w 6 klasie szkoły podstawowej, mimo tak różnych edukacyjnie środowisk! Zakończenie Wg teorii L. S. Wygotskiego istnieje możliwość przekraczania inteligencji konkretno-obrazowej przez dzieci lekko upośledzone umysłowo (biogeneza niższych i socjogeneza wyższych funkcji psychicznych). W efekcie oddziaływań edukacyjnych, społecznych istnieje możliwość funkcjonowania dzieci z lekkim upośledzeniem umysłowym na poziomie wyższych procesów psychicznych (Wygotski 1978, Jarosz 2006). Podstawę skutecznej rehabilitacji uczniów niepełnosprawnych intelektualnie stanowi środowisko, które zaspokaja ich potrzeby emocjonalne, akceptuje i poprzez dostosowanie oczekiwań i wymagań do ich możliwości rozbudza wiarę we własne siły. Niezwykle ważna jest także systematycznie gromadzona wiedza o uczniach pozwalająca na widzenie ich w holistycznej perspektywie jako psychologicznopedagogiczną całość pozwalająca na stworzenie warunków, w których każde dziecko będzie się uczyło w optymalny dla niego sposób, w optymalnych dla niego warunkach i w optymalnym dla niego tempie. Nie mniej ważną kwestię stanowi wykorzystanie zgromadzonych w trakcie diagnozowania specjalnych potrzeb edukacyjnych dziecka informacji do wdrażania odpowiednio przystosowanych form nauczania, mających zwykle postać indywidualnych programów edukacyjnych (por. A Manual of Good Practice... 1999), ponieważ tylko rzetelna edukacja szkolna skrojona na miarę możliwości i potrzeb osób niepełnosprawnych umysłowo, ma szansę stać się podstawowym warunkiem kształtowania umiejętności doskonalenia optymalnych wyborów życiowych na bazie realistycznych aspiracji (Gajdzica 2004). Dodatkowym warunkiem powodzenia powyższych założeń jest częstsze projektowanie strategii badań edukacyjnych o charakterze longitudinalnym, o większej precyzji metodologicznej (Konarzewski 2004), włączając w ten proces praktyków tematu, akcentując rolę środowiska i systemu wsparcia zewnętrznego dla szkoły. Ważnym aspektem jest też potrzeba stworzenia rzetelnego systemu monitorowania postępów w rozwoju uczniów z lekką niepełnosprawnością intelektualną, aby uzupełniać w wielu jeszcze zakresach fragmentaryczną wiedzę na ich temat. Bibliografia: 1. A Manual of Good Practice in Special Educational Needs, SOEID 1999. 2. American Association on Mental Retardation: Opóźnienie umysłowe, t. 40, nr 5/2002. 505 wydawnictwo_kor_ok.indd 505 19-09-2006 19:52:57
D. Diagnostyka edukacyjna egzaminy 3. Błeszyńska K., Niepełnosprawność a struktura identyfikacji społecznych, Żak, Warszawa 2001. 4. Błeszyńska K., Miejsce edukacji specjalnej w systemie rehabilitacji [w:] Paradygmaty i przeobrażenia edukacji specjalnej, ŻAK, Warszawa 2001. 5. Domagała-Zyśk E., Materiały przygotowane na konferencję szkoleniową w OKE Łomża, 2003. 6. Dykcik W., Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych, Eruditus, Poznań 1996. 7. Dykcik W., Problemy autonomii, integracji społecznej i normalizacji życia osób niepełnosprawnych w środowisku, [w:] W. Dykcik (red.) Pedagogika specjalna, Eruditus, Poznań 2001. 8. Dziedzic S., Rewalidacja dzieci upośledzonych umysłowo, PZWS, Warszawa 1970. 9. Gajdzica Z., Życiowe aspiracje uczniów z lekka niepełnosprawnością umysłową jako wskaźnik ich realnej integracji społecznej, [w:] G. Dryżałowska, H Żuraw, (red.) Integracja społeczna osób niepełnosprawnych, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2004. 10. Giryński A., Wartości w świecie młodzieży niepełnosprawnej intelektualnie, erbe, Białystok 1996. 11. Głodkowska J., Poznanie ucznia szkoły specjalnej, WSiP, Warszawa 1999. 12. Głodkowska J., Wizerunek osoby z upośledzeniem umysłowym na początku XXI wieku w refleksji pedagoga specjalnego, Roczniki Pedagogiki Specjalnej Nr 12/13, APS, Warszawa 2002. 13. Głodkowska J., Przestrzeń rehabilitacyjna w otoczeniu osób z niepełnosprawnością intelektualnąujecie koncepcyjne, Ruch Pedagogiczny 5-6/2003. 14. Grzegorzewska M., Pedagogika Specjalna, PIPS, Warszawa 1964. 15. GUS 1999/2000 2003/2004 Informacje i opracowania statystyczne Oświata i wychowanie w roku szkolnym 1999/2000-2003/2004. 16. Gustavsson A., Zakrzewska-Manterys E., (red.) Upośledzenie w społecznym zwierciadle, Żak, Warszawa 1997. 17. Hulek A., Pedagogika Rewalidacyjna, PWN, Warszawa 1977. 18. Jarosz Cz., Egzaminowanie zewnętrzne uczniów z niepełnosprawnością umysłową, [w:] Bogaj M. (red.) Współczesne gimnazjum w Polsce. Nadzieje i zagrożenia, Wszechnica Świętokrzyska 2006. 19. Kępiński A., Rytm życia, Wyd. Literackie, Kraków 1973. 20. Konarzewski K., Komu jest potrzebna diagnostyka oświatowa?, [w:] Niemierko B. (red.) Diagnostyka Edukacyjna. Teoria i praktyka, PTDE, Kraków 2004. 21. Kosakowski Cz., Węzłowe problemy pedagogiki specjalnej, Akapit, Toruń 2003. 22. Kościelska M., Upośledzenie umysłowe a rozwój społeczny, PWN, Warszawa 1984. 23. Kowalik S., Upośledzenie umysłowe. Teoria i praktyka rehabilitacji, PWN, Warszawa-Poznań 1989. 24. Lindyberg I., Jurkowski J., Rozważania na temat społecznych uwarunkowań funkcjonowania osób z upośledzeniem umysłowym, [w:] Loebel W. (red.) Dylematy pedagogiczne w rewalidacji osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 1996. 25. Lipkowski O., Pedagogika Specjalna, PWN, Warszawa 1981. 26. Lovaas I. O., Nauczanie dzieci niepełnosprawnych umysłowo, WSiP, Warszawa 1993. 27. Luckasson R., Cauter D. L., Pollaway E. A., Reiss S., Schlack R. S., Snell M. E., Spitalnik D. M., Stark J. A., Mental Retardation: Definition, Classyfication and System Supports. D. C. AAMR, Washington 1992. 28. Maciarz A., Rewalidacja społeczna dzieci, WSiP, Warszawa 1985. 29. Ossowski R., (red.) Kształcenie specjalne i integracyjne. Materiały z konferencji MEN, Kościelisko, 11-13 marca 1999, Warszawa. 30. Sękowska Z., Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa 1982. 31. Wygotski L. S., Narzędzie i znak w rozwoju dziecka, PWN, Warszawa 1978. 32. Zabłocki K. J., Upośledzenie umysłowe, Wydawnictwo Naukowe Novum, Płock 2003. 506 wydawnictwo_kor_ok.indd 506 19-09-2006 19:52:57