DZIECKO Z ZABURZENIAMI ROZWOJU I ZACHOWANIA W KLASIE SZKOLNEJ VADEMECUM NAUCZYCIELI I RODZICÓW

DZIECKO Z ZABURZENIAMI ROZWOJU I ZACHOWANIA W KLASIE SZKOLNEJ VADEMECUM NAUCZYCIELI I RODZICÓW

Urszula Oszwa DZIECKO Z ZABURZENIAMI ROZWOJU I ZACHOWANIA W KLASIE SZKOLNEJ VADEMECUM NAUCZYCIELI I RODZICÓW Ofi cyna Wydawnicza Impuls Kraków 2007

Copyright by Ofi cyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2007 Recenzent: prof. zw. dr hab. Marta Bogdanowicz Korekta: Ewelina Wrona Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska ISBN 978-83-7308-766-8 Ofi cyna Wydawnicza Impuls 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (0-12) 422-41-80, fax: 422-59-47 www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2007

Spis tre ci Wprowadzenie... 9 Cz ć I. Specyfi czne rozwojowe zaburzenia uczenia si 1. Dysleksja w szkole i w domu... 13 1.1. Etiologia i diagnoza... 13 1.2. Systemy pomocy... 14 1.3. Wskazówki dla nauczycieli... 16 1.4. Zalecenia dla rodziców... 20 1.5. Kompleksowa pomoc dziecku z trudno ciami w czytaniu i pisaniu... 23 1.6. Zasady terapii pedagogicznej... 28 1.7. Modele oddziaływa terapeutycznych... 28 1.8. Formy terapii pedagogicznej w Polsce... 30 1.9. Młodzie z dysleksj rozwojow... 32 1.10. Profi laktyka i wczesna interwencja... 33 Bibliografia... 33 Literatura zalecana... 34 2. Specyfi czne zaburzenia rozwoju umiej tno ci arytmetycznych... 35 2.1. Ustalenia terminologiczne... 35 2.2. Symptomy... 38 2.3. Problemy diagnostyczne... 40 2.4. Trudno ci arytmetyczne i emocje... 42 2.5. Kierunki profi laktyki i efektywnej edukacji... 44 Bibliografia... 45 Literatura zalecana:... 47 Cz ć II. Dzieci ce zaburzenia emocjonalne 3. Depresja u dzieci i młodzie y... 51 3.1. Defi nicja i rodzaje... 51 3.2. Problemy diagnostyczne... 52 3.3. Zwiastuny i objawy choroby... 53 3.4. Depresja... 53 3.5. Przyczyny i czynniki ryzyka... 54 5

Spis tre ci 6 3.6. Leczenie... 56 3.7. Profi laktyka... 57 Bibliografia... 57 Literatura zalecana... 58 4. Fobia szkolna... 59 4.1. Fobia, l k i strach defi nicja ró nicowa... 59 4.2. Objawy i rodzaje fobii szkolnej... 59 4.3. Etiologia... 61 4.4. Kierunki pomocy... 63 Bibliografia... 64 Literatura zalecana... 64 5. J kanie... 65 5.1. Rodzaje przyczyn... 65 5.2. Mechanizm j kania... 67 5.3. Symptomatologia... 68 5.4. Terapia... 68 5.5. Wskazówki dla rodziców... 69 Bibliografia... 70 Literatura zalecana... 71 6. Moczenie nocne... 73 6.1. Terminologia... 73 6.2. Rodzaje moczenia nocnego... 74 6.3. Przyczyny... 74 6.4. Diagnoza ró nicowa... 75 6.5. Leczenie... 77 6.6. Zalecenia dla rodziców... 79 Bibliografia... 80 Literatura zalecana... 80 7. Zespół stresu pourazowego u dzieci... 81 7.1. Terminologia... 81 7.2. Dzieci z grupy ryzyka... 81 7.3. Mity i rzeczywisto ć... 82 7.4. Symptomy PTSD... 82 7.5. Problemy diagnostyczne... 83 7.6. Pierwsza pomoc... 83 7.7. Terapia długoterminowa... 87 Bibliografia... 87 Literatura zalecana... 87

Spis tre ci Cz ć III. Zaburzenia neurologiczne 8. Padaczka dzieci ca... 91 8.1. Etiologia... 91 8.2. Postaci padaczki dzieci cej... 92 8.3. Rodzaje napadów... 93 8.4. Zaburzenia psychiczne w padaczce... 93 8.5. Post powanie w czasie du ego napadu padaczkowego... 94 8.6. Zalecenia edukacyjne i ograniczenia yciowe... 95 Bibliografia... 96 Literatura zalecana... 96 9. Zmiany w lateralizacji... 97 9.1. Asymetria funkcjonalna mózgu i jej warianty... 97 9.2. Geneza lewor czno ci... 99 9.3. Trudno ci yciowe i szkolne dziecka lewor cznego... 100 9.4. Postawa wobec lewor czno ci... 101 9.5. Praktyczne wskazówki dla rodziców... 102 9.6. Zalecenia dla nauczycieli... 103 Bibliografia... 105 Literaturaa zalecana... 105 Cz ć IV. Zaburzenia psychosomatyczne 10. Dziecko z cukrzyc w klasie szkolnej... 109 10.1. Przyczyny i patomechanizm cukrzycy... 109 10.2. Objawy kliniczne... 109 10.3. Typy cukrzycy... 110 10.4. Aktualny system opieki diabetologicznej 10.5. Cukrzyca a edukacja szkolna wskazówki dla nauczycieli... 111 Bibliografia... 114 Literatura zalecana... 114 11. Alergie i astma a edukacja... 115 11.1. Etiologia i rodzaje schorze alergicznych... 115 11.2. Charakterystyka objawowa... 116 11.3. Psychologiczne przyczyny i skutki astmy... 117 11.4. Post powanie lecznicze w alergiach... 117 11.5. Wskazówki dla nauczyciela... 119 Bibliografia... 120 Literatura zalecana... 120 7

Spis tre ci Cz ć V. Zaburzenia uwagi i zachowania 12. Zaburzenia uwagi u dzieci... 123 12.1. Symptomy... 123 12.2. Podło e neurologiczne... 124 12.3. Rodzaje deficytów... 124 12.4. Diagnoza... 125 12.5. Mo liwo ci leczenia i terapii... 126 12.6. Wychowanie i edukacja... 127 12.7. Osoby dorosłe z zaburzeniami uwagi... 128 Bibliografia... 128 Literatura zalecana... 129 13. Agresja i zaburzenia zachowania... 131 13.1. Ustalenia terminologiczne... 132 13.2. Diagnoza... 132 13.3. Objawy... 132 13.4. Rodzaje zaburze zachowania... 133 13.5. Etiologia... 136 13.6. Specjalistyczna pomoc... 138 Bibliografia... 139 Literatura zalecana... 140 8

Wprowadzenie Obecny kształt szkolnictwa w kraju i na wiecie zmierza w kierunku coraz pełniejszej integracji dzieci o specyfi cznych potrzebach edukacyjnych z dziećmi prawidłowo rozwijaj cymi si. Do niedawna niemal nieobecne w edukacji polskiej poj cie integracji dzisiaj nabiera praktycznego wymiaru. Zapełniaj si klasy i szkoły integracyjne, w których jest miejsce na rozwój dzieci zdrowych i mniej sprawnych. Poj cie specjalnych potrzeb edukacyjnych równie nie ogranicza si do perspektywy wył cznie teoretycznej. Dzieci z takimi potrzebami przybywa i znajduj one miejsce w szkole masowej. Potrzebuj jednak specjalnych metod nauczania oraz osób przygotowanych do ich kształcenia. Oba poj cia, integracji w edukacji oraz specjalnych potrzeb edukacyjnych, nios ze sob wymierne konsekwencje zarówno dla dzieci zdrowych i rozwijaj cych si wolniej, jak i dla nauczycieli i osób zaanga owanych w proces kształcenia młodego pokolenia. Dzi ki integracji dzieci zdrowe poznaj i lepiej rozumiej ró norodne schorzenia wieku rozwojowego, ich przebieg i charakter. Płynnie wchodz w dorosłe ycie, ucz c si tolerancji, akceptacji dla odmienno ci, otwarto ci na drugiego człowieka. Dzieci rozwijaj ce si mniej sprawnie wychodz z wi zienia własnych kompleksów i zahamowa, rozwijaj si w wielu aspektach, ucz si z do wiadcze i interakcji rówie niczych. Nie musz prze ywać dzieci stwa w wymiarze ograniczonym do indywidualnego nauczania, bez kontaktu z grup. Dzi ki sytuacjom społecznym odkrywaj nowe zdolno ci, przez pryzmat innych lepiej poznaj siebie. Najwi ksze wyzwanie staje przed nauczycielem i osobami uczestnicz cymi w procesie edukacyjno-wychowawczym. Powstaje pytanie: jak najbardziej optymalnie realizować proces kształcenia młodego człowieka, aby adna ze stron nie poniosła szkody, a nawet, co wi cej, aby zarówno dzieci zdrowe, jak i z zaburzeniami rozwin ły si w maksymalnym stopniu i poznały swój ukryty potencjał. Aby jak najlepiej realizować to zadanie, nauczyciel potrzebuje wsparcia specjalistów oraz podstawowej wiedzy na temat zaburze wyst puj cych w wieku rozwojowym, które mo e w swej klasie spotkać. Celem opracowania jest przybli enie nauczycielom problematyki zaburze rozwoju i zachowania, zarówno od strony teoretycznej, jak i praktycznej, aby potrafi li pomóc dzieciom o specjalnych potrzebach edukacyjnych, obecnym w ich klasie szkolnej, oraz aby umieli post pować z dzieckiem stosownie do jego 9

Wprowadzenie mo liwo ci i ogranicze, a tak e wiedzieli, gdzie szukać specjalistycznej pomocy. Ksi ka ma jednocze nie charakter podr cznika i poradnika ze wskazówkami i zaleceniami do pracy terapeutycznej dla osób niezajmuj cych si terapi zaburze rozwojowych w sposób profesjonalny, a maj cych z nimi kontakt na co dzie z powodu wykonywanego zawodu. Ksi ka składa si z pi ciu cz ci, opisuj cych 13 wybranych zaburze rozwojowych. Przy ich doborze kierowano si cz sto ci wyst powania i jednoczesn mo liwo ci pojawienia si ich w klasie szkoły masowej. Ka dy rozdział oparty jest na schemacie obejmuj cym: ustalenia terminologiczne, etiologi, symptomy i rodzaje zaburze, problemy diagnostyczne oraz sposoby leczenia i pomocy. Zawiera tak e wskazówki i zalecenia dla rodziców i nauczycieli, dotycz ce post powania w sytuacjach mog cych mieć miejsce na terenie szkoły. Cz ć pierwsza po wi cona jest zagadnieniom dysleksji w jej praktycznym wymiarze, w szkole i w domu. Drugi rozdział wprowadza w problematyk specyfi cznych trudno ci w uczeniu si matematyki. W cz ci drugiej opisane zostały zaburzenia emocjonalne, których charakter mo e być zró nicowany. Przedstawiono depresj dzieci c, fobi szkoln, j kanie, moczenie oraz zespół stresu pourazowego u dzieci. Cz ć trzecia omawia zaburzenia na podło u neurologicznym, tj. padaczk dzieci c oraz zmiany w lateralizacji. W cz ci czwartej zaprezentowano zaburzenia psychosomatyczne, do których zaliczono cukrzyc i schorzenia alergiczne. Cz ć pi ta po wi cona jest zaburzeniom uwagi i zachowania. W zako czeniu ka dego rozdziału znajduje si lista zalecanych publikacji, które zostały napisane z my l o nauczycielach i pedagogach. Niektóre rozdziały zostały wcze niej opublikowane w postaci artykułów w czasopi mie psychologicznym Remedium. Ze wzgl du na du e zainteresowanie omawianymi zagadnieniami w ród nauczycieli zdecydowano opublikować je w postaci ksi ki, rozszerzaj c jednocze nie ramy poruszanej problematyki. Redakcja Remedium wyraziła zgod na publikacj tre ci, upowszechnionych wcze niej na łamach czasopisma. Autorka 10

Cz ć I Specyfi czne rozwojowe zaburzenia uczenia si

1. Dysleksja w szkole i w domu Wiele lat bada naukowych oraz działalno ci mi dzynarodowych organizacji na rzecz dzieci z trudno ciami w procesie opanowywania czytania i pisania sprawiło, e dzisiaj nie trzeba ju nikogo przekonywać do tego, e dysleksja rozwojowa jest zaburzeniem i wymaga specjalistycznej pomocy. Jak mo na pomóc dziecku z dysleksj rozwojow, w intelektualnej normie, a jednak posiadaj cemu ograniczenia w prawidłowym przebiegu nabywania tych wa nych i niezb dnych w yciu umiej tno ci? Szeroko rozumiana praca ukierunkowana na przezwyci anie trudno ci w czytaniu i eliminowaniu licznych bł dów zapisu obejmuje przede wszystkim oddziaływania terapeutyczne, ale w procesie tym nale y wspomnieć te o diagnozie dysleksji, a tak e o wczesnym jej zapobieganiu, czyli o profi laktyce. 1.1. Etiologia i diagnoza Diagnozy dysleksji dokonuje si na podstawie specjalistycznych bada psychopedagogicznych, czasem nawet poszerzonych o konsultacje medyczne (neurolog, foniatra, laryngolog, ortodonta, okulista). Nie jest to zatem prosta ocena dokonana na podstawie liczby bł dów ortografi cznych popełnionych w dyktandzie. Pełna diagnoza dysleksji obejmuje prób wyja nienia przyczyn zaburzenia oraz jego patomechanizmu, a etiologia mo e być bardzo ró norodna (Adryjanek, 2004). U podstaw trudno ci w uczeniu si dziecka le bowiem dysfunkcje wzrokowe i słuchowe, zakłócenia w prawidłowej pracy mózgu, warunkuj cej sprawny przebieg procesów analityczno-syntetycznych, zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej, sprawno ci manualnej, a tak e ruchów gałek ocznych i mi - ni aparatu artykulacyjnego. Ponadto przyczyny nieprawidłowego czytania i pisania tkwi w zaburzeniach integracji wielozmysłowej, wynikaj cych z zakłóconego funkcjonowania struktur mózgowych, zlokalizowanych na granicy trzech płatów: skroniowego, ciemieniowego i potylicznego. Liczne wyniki bada nad zjawiskiem dysleksji wskazuj na jej j zykowe uwarunkowania u dzieci przejawiaj cych trudno ci w opanowaniu czytania i pisania słaba jest wiadomo ć j zykowa oraz zdolno ć przetwarzania informacji werbalnych. Nie sposób pomin ć koncepcji biochemicznych, z których wynika, e dysleksj mo e powodować nieprawidłowa gospodarka substancji wa nych dla funkcjonowania układu nerwowego, jak na przykład neuroprzeka ników i niektórych hormonów (np. testosteron). Nie bez znaczenia jest tu równie dominacja półkul 13

I. Specyfi czne rozwojowe zaburzenia uczenia si mózgowych, której zachwiana przewaga, ujawniaj ca si w postaci lateralizacji skrzy owanej b d nieustalonej, prowadzi do cz stego popełniania bł dów przy czytaniu i pisaniu. W zale no ci od ustale etiologicznych inny mo e być sposób pracy z dzieckiem dyslektycznym i odmienne oddziaływania terapeutyczne. Zatem trafno ć rozpoznania uwarunkowa determinuje jako ć i skuteczno ć podj tego na jego podstawie leczenia. W procesie diagnozy dysleksji (Bogdanowicz, 2003) uczestniczy psycholog, którego zadaniem jest ocena funkcji zaanga owanych w czynno ć czytania i pisania, a tak e badanie poziomu rozwoju intelektualnego i emocjonalno-społecznego dziecka. Pedagog ocenia poziom umiej tno ci i osi gni ć szkolnych w zakresie pisania (kształt liter, poprawno ć zapisu) oraz czytania (technika, tempo, poprawno ć, rozumienie tekstu literackiego) i matematyki (podstawowe operacje na liczbach). Profi laktyka dysleksji to działania ukierunkowane na wczesne rozpoznawanie objawów, wskazuj cych na opó niony rozwój funkcji, których sprawny przebieg umo liwia opanowanie czytania i pisania. Jest to zatem wychwytywanie dzieci tzw. ryzyka dysleksji. Odległe skutki jednostkowe oraz społeczne takich działa okazuj si być nieocenione. Działania profi laktyczne umo liwiaj wczesn interwencj terapeutyczn i pomoc dziecku zanim podejmie ono nauk w szkole (Bogdanowicz, 2002). 1.2. Systemy pomocy W procesie pomagania dzieciom z trudno ciami w czytaniu i pisaniu uwzgl dnia si oddziaływania skierowane na dziecko, współprac z nauczycielem oraz oddziaływania ukierunkowane na rodziców. Jest to zatem trójpłaszczyznowy system pomocy i leczenia (schemat 1). Co mo e zrobić nauczyciel? Oddziaływania skierowane na nauczyciela dotycz zalece do zindywidualizowanej pracy z dzieckiem w ramach lekcji z cał klas oraz sposobu oceniania dziecka z trudno ciami w czytaniu i pisaniu na tle rówie ników. W my l rozporz dze MEN ka dy nauczyciel powinien uwzgl dniać i respektować zalecenia i wskazówki zawarte w opinii poradni psychologiczno- -pedagogicznej (Bogdanowicz, Sayles, 2004). Zalecenia dotycz w szczególno ci sposobu oceny dziecka z dysleksj rozwojow na terenie klasy istotne jest, aby brak poprawno ci zapisu nie dyskwalifi kował prac pisemnych ucznia. W klasach pocz tkowych dziecko dysgrafi czne mo e zamiast dyktanda wypełniać tekst z lukami. W odniesieniu do pisania ze słuchu mo na te zastosować ocen opisow ze wskazaniem na marginesie linijki, w której został popełniony bł d (Bogdanowicz, 14

Schemat 1. Trójpłaszczyznowa pomoc dziecku z dysleksj rozwojow POMOC DZIECKU Z DYSLEKSJ I JEGO OTOCZENIU profilaktyka diagnoza SRD SFJ terapia FJ-Fon FW-P OGSz IQ nauczyciel rodzic dziecko IND SOC PED Szkol UFJ DU 15 Obja nienia skrótów: SRD skala ryzyka dysleksji OGSz ocena gotowo ci szkolnej SFJ stymulacja funkcji j zykowych FJ-Fon funkcje j zkowo-fonologiczne IQ rozwój umysłowy ródło: opracowanie własne. ZAL D-T PP PiF FW-P funkcje wzrokowo-przestrzenne IND indywidualizacja pracy SOC sposoby oceniania ucznia ZAL zalecenia dydaktyczno-terapeutyczne PED pedagogizacja PP pomoc psychologiczna Szkol szkolenia UFJ usprawnienie funkcji j zykowych DU doskonalenie umiej tno ci pisania i czytania PiF psychoterapia i farmakoterapia Dysleksja w szkole i w domu

I. Specyfi czne rozwojowe zaburzenia uczenia si 1994). Taki sposób oceny mo e stanowić materiał do indywidualnej pracy z dzieckiem, zwi zanej z poszukiwaniem pisowni wyrazów w słowniku ortografi cznym, ustalaniem reguł ortografi cznych, układaniem zda z bł dnie zapisanymi wyrazami, tworzeniem rodziny wyrazów (np. mierzy miara, pomiar, zmierzyć, zamierzyć, odmierzyć). Oceniaj c prace samodzielne, głównie w klasach starszych, nale y w wi kszym stopniu ni poprawno ć zapisu brać pod uwag merytoryczne warto ci pracy dobór argumentów, znajomo ć literatury przedmiotu, logik wywodu, styl, kompozycj. Ponadto na ko cowy efekt osi gni ć z j zyka polskiego powinny mieć du y wpływ wypowiedzi ustne dziecka z dysleksj rozwojow, których z tego powodu powinno być wi cej w ród ocen szkolnych. Działania skierowane do osób bior cych udział w procesie edukacji obejmuj te informowanie nauczyciela o ulgach i uprawnieniach egzaminacyjnych dla dzieci z trudno ciami w czytaniu i pisaniu. Nauczyciel ma nast pnie obowi zek powiadomić o nich rodziców, a tak e wyja nić i przedyskutować wszelkie w tpliwo ci. Kolejn kwesti w ramach po redniego oddziaływania na dziecko poprzez nauczyciela jest sformułowanie przez diagnostów konkretnego programu pracy z dzieckiem, dostosowanego do jego mo liwo ci i ogranicze. B d to zalecenia zró nicowane ze wzgl du na dysfunkcje dziecka. Na przykład, w odniesieniu do osłabionej pami ci słuchowej nale y wydłu ać czas przeznaczony do zapami tania wiersza czy tabliczki mno enia. W przypadku dysgrafi i i wolnego tempa pisania dziecko mo e zapisywać na lekcji tylko tre ci najwa niejsze, a nauczyciel powinien dokładnie sprawdzać zapis pracy domowej. Dziecko słabo czytaj ce nie powinno uczestniczyć w konkursach czytania, o ile samo si do nich nie zgłosi. Mo e korzystać z nagranych na ta mie magnetofonowej lektur szkolnych, aby nie utraciło kontaktu z j zykiem literackim. Istotne jest anga owanie polisensorycznych do wiadcze dziecka w proces zarówno nauczania, jak i przezwyci ania trudno ci. Jest to mo liwe w klasie, a innym uczniom na pewno nie zaszkodzi równoczesne korzystanie z pomocy wymagaj cych percepcji wzrokowej, słuchowej i do wiadcze kinestetycznych (Bogdanowicz, 1994). 1.3. Wskazówki dla nauczycieli Metody nauczania. Zarówno podczas edukacji, jak i w procesie utrwalania wiadomo ci nale y anga ować wielozmysłowe do wiadczenia dziecka, to znaczy stosować rodki audiowizualne, powtarzanie tekstu na głos, notowanie, dotyk modeli, eksponatów, ćwiczenia ruchowo-wzrokowo-słuchowe zwi zane z tre ci lekcji, reguły mnemotechniczne ułatwiaj ce zapami tywanie (np. w postaci piewanych wierszyków, rymowanek). Kompleksow metod usprawniaj c integracje wielomodalne jest Metoda Dobego Startu (Bogdanowicz, 1985). 16

Dysleksja w szkole i w domu Formy oceniania. Najwi ksze znaczenie dla ko cowej oceny z wielu przedmiotów powinny mieć wypowiedzi ustne dziecka z trudno ciami w czytaniu i pisaniu. Powinno być ich znacznie wi cej w porównaniu z ich liczb u innych dzieci. Sprawdziany pisemne powinny być dzielone na mniejsze cz ci i etapami prezentowane uczniowi dyslektycznemu. Zbyt du e nagromadzenie informacji przera a go swoim rozmiarem i w konsekwencji nie podejmuje on adnych działa, oddaj c nauczycielowi nierozwi zane zadania. W przypadku dziecka z trudno ciami w czytaniu nauczyciel mo e odczytywać mu polecenia do kolejnych zada, w których ocenie podlega odpowied merytoryczna, a nie poziom czytania. Sprawdziany powinny mieć te nieco inn konstrukcj grafi czn, dostosowan do mo liwo ci percepcyjnych i przestrzennych dziecka z dysleksj rozwojow. W niektórych przypadkach konieczna jest pomoc nauczyciela w prawidłowej rejestracji odpowiedzi na arkuszu zapisu (Bogdanowicz, 1994). W starszych klasach samodzielne prace pisemne ucznia powinny być oceniane głównie pod wzgl dem merytorycznym. Pod uwag bierze si wówczas zawart w wypracowaniu wiedz, dobór argumentów, logik wywodu, tre ć, styl i kompozycj pracy. Poprawno ć zapisu mo e stanowić tylko niewielk cz ć składow cało ciowej oceny. Najlepszym sposobem jest wcze niejsze podanie uczniom punktacji za poszczególne elementy uwzgl dniane w ocenie, a nast pnie umieszczanie ich w ka dej pracy pisemnej. Jest to system oceny zgodny z najnowszymi tendencjami i zapobiega absurdalnej sytuacji przekre lenia wielogodzinnego wysiłku zainwestowanego w napisanie wypracowania z powodu trzech bł dów ortografi cznych. Kontrola i ocena zeszytu. Dziecko z dysgrafi powinno mieć mo liwo ć pisania jak najdłu ej ołówkiem. Nale y pami tać o wła ciwym uło eniu zeszytu i całego ciała podczas pisania, a tak e prawidłowym uchwycie narz dzia pisarskiego. Niekiedy pomocna mo e być nasadka w kształcie graniastosłupa ułatwiaj ca utrwalenie poprawnego sposobu trzymania pióra czy ołówka (dost pne w Wyd. Harmonia w Gda sku oraz CMPPP w Warszawie). Wa ne, aby zapisywane w zeszycie informacje były mo liwe do odczytania i zrozumiałe. Jednak w odniesieniu do dzieci z dysgrafi trudno o spełnienie tego warunku. Dlatego mo e ono zapisywać tylko najwa niejsze informacje z lekcji. Nauczyciel powinien te kontrolować zapis polecenia pracy domowej, co ułatwi jej odrobienie. Zeszyt dziecka z trudno ciami w pisaniu nale y sprawdzać cz ciej ni innych dzieci. Nie powinno to jednak być dla niego ródłem przykro ci. Nie nale y wi c komentować bł dów uwagami: Popraw pismo!, Ortografi a!!!, Zeszyt fatalny!, które oddziałuj na dziecko emocjonalnie i obni aj i tak ju nisk samoocen. Bardziej konstruktywne jest nauczanie oparte na emocjach 17

I. Specyfi czne rozwojowe zaburzenia uczenia si pozytywnych, wywołanych dostrze eniem i wskazaniem post pów dziecka oraz konkretnych zada do wykonania w celu poprawy popełnionych bł dów. W ocenie zeszytu nale y uwzgl dniać wysiłek dziecka, jego motywacj i starania. Te aspekty nale y mu jasno komunikować. Miejsce dziecka dyslektycznego w klasie szkolnej. Nauczyciel powinien posadzić dziecko z trudno ciami w czytaniu i pisaniu blisko siebie, najlepiej w pierwszej ławce. Mo e je wówczas obserwować podczas pracy samodzielnej i pomagać w trudno ciach. Na takiej pozycji dziecko lepiej koncentruje uwag, poniewa znacznie zaw a si jego pole widzenia i liczba bod ców rozpraszaj cych. Ponadto blisko ć nauczyciela zach ca do zwracania si o pomoc, co jest utrudnione z wi kszej odległo ci. Dyktanda. W klasach młodszych pisanie ze słuchu mo na zast pić uzupełnianiem tekstu z lukami, zwłaszcza je eli chodzi o dzieci z dysgrafi, których pismo jest trudne do odczytania przez nauczyciela. Ponadto mo na te stosować pisanie z pami ci, chocia ta forma substytucji jest trudniejsza w realizacji. Zwykle takie zadania przeprowadza si indywidualnie z dzieckiem, w innym dodatkowym terminie, co wymaga pewnej izolacji od reszty dzieci. Forma ta jest praktykowana w przypadku wi kszej liczby dzieci dysortografi cznych w klasie. Specyfi czna jest te ocena tych prac. Bł dy popełniane przez dzieci powinny stanowić punkt wyj- cia i materiał do pracy terapeutycznej. Nale y na marginesie podać liczb bł dów popełnionych w linijce, a zadaniem dziecka b dzie ich samodzielne wskazanie, znalezienie w słowniku i poprawne zapisanie. Ponadto mo e ono podać reguły ortografi czne, które warunkuj pisowni danego wyrazu, układać zdania, poszukiwać wyrazów pokrewnych, tworzyć rodziny wyrazów, przedstawiać grafi cznie wyrazy tak, aby łatwiej mo na było zapami tać ich pisowni (por. Bogdanowicz, 2000; Bogdanowicz, Adryjanek, 2004). Pomoce dydaktyczne. Z pomocy i przyrz dów przydatnych dzieciom z dysleksj rozwojow podczas nauki w klasie i w domu najbardziej przydatne s : słowniki ortografi czne, wyrazów obcych, wyrazów bliskoznacznych, j zyka polskiego, poprawnej polszczyzny. Nale y wdra ać dzieci do efektywnego i regularnego korzystania z nich. W tym celu bardzo wa na jest sprawno ć posługiwania si alfabetem, któr dziecko powinno wcze niej zdobyć. Ponadto dzieci dysgrafi czne, których pismo jest nieczytelne, mog korzystać z maszyny do pisania b d komputera. W starszych klasach mog opracowywać pisemne prace domowe w tej formie oraz wszelkie pisemne prace dodatkowe. Istotne jest, aby dziecko wykonywało te zadania samodzielnie i z przyjemno ci. Dopóki to mo liwe nale y d yć do doskonalenia pisania r cznego, usprawniaj c funkcje kinestetyczno-motoryczne z zastosowaniem rozmaitych ćwicze terapeutycznych. 18

Dysleksja w szkole i w domu Istotn pomoc dydaktyczn jest specjalnie przygotowywany przez dziecko notes terminów trudnych, nowych wyrazów oraz słów cz sto u ywanych i bł dnie zapisywanych. Mo na tam te umieszczać reguły ortografi czne i zasady poprawnej pisowni zilustrowane grafi cznie przez dziecko przy pomocy wycinków z gazet, rysunków pozwalaj cych na lepsze zapami tanie wzoru grafi cznego wyrazu. Zeszyt z w sz interlini ułatwia pisanie i umo liwia jego szybsze tempo. Sprzyja czytelno ci i estetyce pisma dzi ki wyrazistej interlinii (Wyd. Harmonia, Gda sk). W pracy z dzieckiem dyslektycznym przydatny jest tak e dyktafon, który mo e być ró norodnie wykorzystywany. W młodszych klasach nauczyciel mo e nagrywać na ta mie informacje dla rodziców i polecenia zada domowych. Ponadto dziecko mo e te nagrywać czytany przez siebie tekst w regularnych odst pach czasowych (np. raz w miesi cu), aby po pewnym czasie porównać uzyskane post py i docenić wysiłek inwestowany w przezwyci anie trudno- ci. Słuchanie własnego głosu ma równie znaczenie motywacyjne i zach ca do podejmowania stara w kierunku podniesienia poziomu dekodowania. Nauczanie j zyków obcych. Przejawiaj c deficyty funkcji j zykowych, dzieci z trudno ciami w czytaniu i pisaniu maj problemy nie tylko z nauk j zyka polskiego, ale tak e z opanowaniem j zyków obcych. Ich nauk w przypadku tych dzieci nale y rozpoczynać nieco pó niej ni nauk czytania i pisania w j zyku ojczystym. Nie mo na jednak zupełnie zrezygnować z nauczenia ich umiej tno ci porozumiewania si w obcym j zyku. W zale no ci od ujawnianych dysfunkcji inne mog być trudno ci w nauce j zyka obcego u poszczególnych dzieci dyslektycznych i dlatego post powanie powinno być tu wysoce zindywidualizowane. Ogólnie jednak zach ca si do praktycznej komunikacji w działaniu, czyli do nauczania opartego na kontaktach z j zykiem w sytuacjach codziennych, na przykład poprzez wymian mi dzynarodow i udział w obozach oraz koloniach j zykowych z dziećmi posługuj cymi si danym j zykiem jako ojczystym [Bogdanowicz (red.), 2003; Butkiewicz, Bogdanowicz; 2005]. Na lekcjach równie nale y zbli ać nauczanie do bardziej praktycznego wymiaru poprzez udział w grach i zabawach j zykowych, anga owanie wielozmysłowych do wiadcze dziecka. Nauczyciel j zyka obcego powinien być poinformowany o diagnozie przejawianych przez dziecko zaburze i nie dyskwalifi kować jego prac pisemnych z powodu braku poprawno ci zapisu. Wi ksze znaczenie dla ko cowej oceny powinny mieć tu wypowiedzi ustne ucznia. Nie nale y nauczać dziecka jednocze nie dwóch j zyków obcych, zwłaszcza pochodz cych z tej samej grupy lingwistycznej (np. j. angielskiego i j. niemieckiego), poniewa mo e to spowodować interferencj i w rezultacie niski poziom opanowania obu j zyków. Istnieje mo liwo ć zwolnienia z uczenia jednego j zyka obcego. 19

I. Specyfi czne rozwojowe zaburzenia uczenia si Jak do pomocy przygotować rodziców? Oddziaływania skierowane na rodziców uwzgl dniaj grupy wsparcia emocjonalnego dla osób zaanga owanych w proces wychowania i wspomagania edukacji dziecka dyslektycznego. Ponadto obejmuj organizowanie szkole dla rodziców i ich pedagogizacj, maj c na celu wyja nienie istoty dysleksji oraz zasad pracy z dzieckiem ni dotkni tym. Rodzice dzieci dyslektycznych s grup wewn trznie zró nicowan pod wzgl dem cech osobowo ci oraz zaanga owania w pomoc dziecku borykaj cemu si z trudno ciami w czytaniu i pisaniu. Cechy te maj wpływ na efektywno ć pracy terapeutycznej. Im lepsza bowiem współpraca z rodzicami, tym wi ksza mo liwo ć kontynuowania specjalistycznej korekcyjno-kompensacyjnej terapii indywidualnej w warunkach domowych. Poradnie psychologiczno-pedagogiczne oraz oddziały terenowe Polskiego Towarzystwa Dysleksji przygotowuj rodziców do tej współpracy poprzez organizowanie spotka informacyjnych, na których wyja niane s podstawowe zagadnienia terminologiczne (dysleksja, dysgrafi a, dysortografi a, dyskalkulia) oraz istota i specyfi ka dysleksji rozwojowej i jej uwarunkowania. Ponadto rodzice uzyskuj pomoc w zakresie post powania w indywidualnych przypadkach, otrzymuj informacje o rodzajach i mo liwo ciach nabycia gotowych pomocy terapeutycznych i dydaktycznych. Dowiaduj si te o organizowanych w okresie wakacyjnym koloniach i obozach dla dzieci dyslektycznych na terenie całego kraju. Istotnym punktem oddziaływa skierowanych na rodziców jest udzielanie im emocjonalnego wsparcia w trudnych chwilach wywołuj cych zniech cenie, zniecierpliwienie i rozdra nienie wielogodzinn pomoc dziecku podczas odrabiania lekcji. Rodzice integruj si w zespoły, w których wymieniaj si uwagami i pomocami skutecznymi w post powaniu wychowawczym z dzieckiem dyslektycznym. Wielokrotnie jako wieloosobowa struktura wyst puj w imieniu dzieci dotkni tych tym problemem i walcz o ich prawa, formułuj postulaty, poszukuj szkoły przyjaznej dziecku. 1.4. Zalecenia dla rodziców Kontakt z nauczycielem i placówkami specjalistycznymi. Rodzice powinni zgłaszać nauczycielowi wszelkie swoje niepokoje zwi zane z edukacj szkoln dziecka, a tak e domagać si bada diagnostycznych w poradni psychologiczno-pedagogicznej. Bogatym ródłem wiedzy i pomocy s te oddziały terenowe Polskiego Towarzystwa Dysleksji, znajduj ce si we wszystkich miastach wojewódzkich, z siedzib Zarz du Głównego w Gda sku. Adresy oddziałów i informacje o działalno ci Towarzystwa s dost pne w ka dej poradni psychologiczno-pedagogicznej, a tak e w Internecie (http://dysleksja.univ.gda.pl). 20