Kompetencje społeczne rozpoznanie

Dorota Wiszejko-Wierzbicka Kompetencje społeczne rozpoznanie i rozwój Człowiek jest zwierzęciem społecznym, a więc jego poczucie szczęścia i pełni zależy od umiejętności sprawnego kontaktowania się z innymi ludźmi. Ponadto cała cywilizacja opiera się na ludzkiej zdolności do współpracy z innymi i prowadzenia wspólnych działań. Ludzie są nam niezbędni do szczęścia i spełnienia, musimy też umieć z nimi współpracować, jeśli chcemy stanąć na wysokości swoich zadań, swoich upodobań. (Johnson, 1992 1 ) 1 Johnson, W., D. (1992). Podaj dłoń. PTP, Instytut Psychologii Zdrowia I Trzeźwości, Warszawa. 1

Umiejętności społeczne we współczesnym świecie, który można opisać jako bardzo złożoną strukturę ekonomiczno-polityczną, stanowią jedną z kluczowych kompetencji, pożądaną zarówno w kontekście życia osobistego, jak i zawodowego. Obecność człowieka w takiej rzeczywistości wiąże się z komunikacją na skalę globalną, globalnymi konfliktami, ale także globalnymi możliwościami. Sięganie po nie, w tym po lepszą pracę, bardziej satysfakcjonujące relacje, wymaga złożonych umiejętności kontaktowania się z innymi różnymi kanałami, rozumienia ich perspektywy i radzenia sobie z niejasnymi sytuacjami, często konfliktowymi, w których nie ma jednego, właściwego rozwiązania. Osoby, które potrafią skorzystać z możliwości, jakie oferuje współczesna rzeczywistość społeczna zwykle odwoływać się muszą do własnych zasobów, których rozwój otwiera im drogę do ludzi i sytuacji, w jakich od zawsze chcieli się znaleźć. 1. Co to jest kompetencja społeczna? Pojęcie kompetencji wprowadził w 1959 roku R. White, który zajmował się problematyką wywierania wpływu na otoczenie. Przez kompetencje rozumiał specyficzną umiejętność, czyli taką, która doprowadza do skutecznej interakcji z otoczeniem. Tak rozumiane kompetencje powiązał z umiejętnościami społecznymi. Wedle definicji podanej w Słowniku Języka Polskiego (1981) pojęcie kompetencja oznacza "zakres czyjejś wiedzy, umiejętności lub odpowiedzialności". Łacińskie słowo "competentia" oznacza przydatność, zaś w przekładzie z języka angielskiego słowo "competence" oznacza umiejętność, zdolność do wykonywania określonych czynności. Czym zatem jest umiejętność? Posługując się nadal definicją słownikową, jest to: "praktyczna znajomość czegoś, biegłość w czymś, zdolność wykonywania czegoś. do: W przedstawionych definicjach zwraca uwagę odniesienie pojęcia kompetencji - posiadanej wiedzy, czyli opisu deskryptywnego, bądź proceduralnego jakiegoś działania (znajomość pewnych schematów, skryptów działania prowadzących do 2

efektywnego jego wdrażania), co można wiązać z funkcjonowaniem poznawczym człowieka; - komponentu motywacyjnego, związanego z pewnym poziomem pobudzenia, mogącego wynikać z napięcia, co można wiązać z afektywno-motywacyjnym aspektem funkcjonowania człowieka; - umiejętności przeprowadzenia działania poprzez własne zachowanie, przeprowadzenie czynności realizujących zamiar, co można wiązać z funkcjonowaniem behawioralnym człowieka, czyli po prostu jego zachowaniem. Definicje słownikowe naprowadzają, zatem na wyróżnienie w kompetencjach elementu poznawczego, motywacyjno-emocjonalnego oraz behawioralnego. Spostrzeżenie to jest zgodne z koncepcją Argyle (1978), który również wyodrębnia w kompetencjach społecznych: aspekt poznawczy, jako rozumienie sytuacji społecznych, znajomość reguł interakcji społecznych oraz umiejętność planowania zachowań społecznych, aspekt motywacyjny i emocjonalny, jako gotowość do angażowania się w sytuacje społeczne (w tym empatia), zachowanie, jako już wykorzystywane umiejętności społeczne (por. Argyle, 1978 2 ). W związku z powyższym, można powiedzieć, ze kompetencja jest konglomeratem wielu czynników, spośród których najważniejsze dotyczą sprawności funkcjonowania człowieka na trzech wymiarach: poznawczym, emocjonalnym oraz behawioralnym (Ryc. 1). Bez skryptu poznawczego, odpowiadającego na pytanie co należy zrobić w danej sytuacji? (komponent poznawczy), osoba zapewne będzie zagubiona w interakcji. Jeśli natomiast będzie wiedziała, co należy w danej sytuacji zrobić, ale nie będzie potrafiła z jakiś względów tego przełożyć na odpowiednie zachowanie (komponent behawioralny), również czeka ją niepowodzenie. Ostatni komponent kompetencyjny dotyczy sprawy motywacji, która jeśli się nie pojawi, wówczas bez znaczenia są zarówno wiedza, co do 2 Argyle M. (1978). Social Interaction. London: Tavistock Publication Ltd. 3

zachowania, jak i sama umiejętność praktycznego przełożenia jej na działanie. Interakcja bowiem nie zostaje nawiązana, zachowanie nie ujawnia się w ogóle. ASPEKT MOTYWACYJNO- AFEKTYWNY ASPEKT POZNAWCZY ASPEKT BEHAWIORALNY Rys. 1. Różne aspekty funkcjonowania człowieka składające się na kompetencję. Źródło: opracowanie Dorota Wiszejko-Wierzbicka. Powyższy rysunek obrazuje główne płaszczyzny funkcjonowania człowieka, na jakich będą dawały o sobie znać kompetencje społeczne. Odnosząc się natomiast do już konkretnie kompetencji społecznych, to za Michaelem Argyle 3 możemy wyróżnić takie ich elementy jak: Empatia oraz umiejętność podejmowania ról, istotnych z punktu widzenia współpracy i układania harmonijnych relacji z innymi; 3 Argyle M. (2002). Umiejętności społeczne. W: N.J. Mackintosh, A.M. Colman (red.), Zdolności a procesy uczenia się. Poznań: Zysk i S-ka. 4

Nagradzanie, czyli innymi słowy umiejętność udzielania wzmocnień społecznych innym ludziom i reguła wzajemności, czyli odzwierciedlania i motywowania; Asertywność, czyli umiejętność obrony własnych praw i granic bez okazywania agresji; Rozumienie kontekstu społecznego i zachowań, w tym umiejętność rozwiązywania konfliktów (przyjmowanie i analizowanie innego punktu widzenia, niż własny); Komunikacja werbalna i niewerbalna; Umiejętność korzystnej autoprezentacji (za: Terelak J., Bułdys J., 2003 4 ). Kompetencje społeczne są najczęściej opisywane, jako złożone umiejętności, które umożliwiają efektywne radzenie sobie w określonego typu sytuacjach społecznych (Matczak, 1994 5 ). Ich obecność ujawnia się w relacjach z innymi ludźmi. Z jednej strony umożliwiają one osiąganie własnych celów, z drugiej zaś, działanie w zgodzie z oczekiwaniami społecznymi (za: Matczak, 2011 6 ). Jest to zatem, świadomość własnych celów, potrzeb (refleksyjność i wgląd), znajomość reguł społecznych (rozumienie sytuacji społecznych i panujących w świecie reguł społecznych) i umiejętność przełożenia własnych celów na działanie w relacji z innymi ludźmi (budowanie relacji interpersonalnych), często przy jednoczesnym skorzystaniu z ich zasobów (wpływ, kierowanie i przywództwo). Elementy, składające się na kompetencje społeczne, poza tym, że skomponowane są z różnych aspektów funkcjonowania człowieka (poznawczego, emocjonalnomotywacyjnego oraz behawioralnego), to jeszcze wywodzą się, są skojarzone z różnymi sytuacjami społecznymi. W tym sensie kompetencje społeczne można traktować, jako 4 Terelak J.F., Bałdys J. (2003). Płeć psychologiczna a kompetencje społeczne ukobiet na stanowiskach kierowniczych średniego szczebla, W: S.A. Witkowski (red.), Psychologiczne wyznaczniki sukcesu w zarządzaniu. Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego. 5 Matczak, A. (1994). Diagnoza intelektu. Wydawnictwo Instytutu Psychologii, Warszawa. 6 Matczak, A. (2009). Kwestionariusz Kompetencji Społecznych. Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, Warszawa. 5

wypadkową interakcji wewnętrznych predyspozycji człowieka oraz środowiska, w jakim on funkcjonuje i styka się z innymi ludźmi (Rys. 2). 6

Otoczenie społeczne Człowiek Rys. 2. Schematyczne przedstawienie relacji pomiędzy człowiekiem i otoczeniem kształtującym jego kompetencje społeczne. Źródło: opracowanie Dorota Wiszejko-Wierzbicka. Wewnętrzny świat jednostki, odczuwane przez niego potrzeby i w związku z tym, pojawiające się emocje (z łac. e na zewnątrz, movere - ruszać), wyzwalają w nim działanie, które z kolei, zachodząc w relacjach z innymi ludźmi, powoduje pewne zmiany w ich odczuwaniu, rozumieniu i zachowaniu. Nawiązane interakcje działają zaś na zasadzie sprzężenia zwrotnego na jednostkę. W ten oto sposób zachodzi równoczesne oddziaływanie człowieka i jego otoczenia, które wzajemnie kształtują się. Dlatego dla efektywnego zachowania człowieka w świecie i osiągania własnych celów w zgodzie z regułami społecznymi, korzysta on zarówno z własnych zasobów, jak i zasobów innych ludzi. Człowiek rodząc się zostaje wyposażony w potencjał rozwojowy, zapisany w materiale genetycznym, który można nazwać pakietem startowym. Owe początkowe wyposażenie nie determinuje jego granic rozwojowych, daje mu jednak możliwość osiągnięcia dojrzałości (głównie fizjologicznej), nawet w sytuacji względnej deprywacji społecznej, co umożliwia przetrwanie oraz zapewnienie ciągłości gatunku. Znane są z psychologii przypadki tzw. wilczych dzieci, które wychowywały się w odosobnieniu a mimo to, przeżyły. Bliższe przyjrzenie się tym sytuacjom pozwala jednak stwierdzić, że u tych dzieci nie wykształciły się pewne umiejętności, takie jak: posługiwanie się mową, 7

nawiązywanie kontaktu z drugim człowiekiem, czy rozumienie sytuacji społecznych lub empatia. Kompetencje społeczne nabywane są i kształtowane w toku socjalizacji, w kontekście interakcji z innymi ludźmi. Początkowo tymi innymi są osoby najbliższe matka, ojciec, inni opiekunowie, rodzeństwo, później zaś rówieśnicy i przedstawiciele różnych instytucji społecznych (np. wychowawczyni w przedszkolu, nauczyciel, trener). Człowiek w trakcie swojego życia napotyka na różne sytuacje społeczne, które pokonując, zdobywa nowe doświadczenia i coraz to bardziej zaawansowane umiejętności. W tym sensie duże znaczenie ma tzw. trening społeczny (Matczak, 2001 7 ). Reasumując powyższe rozważania, warto przyjąć, że: Kompetencja jest konglomeratem różnych pomniejszych umiejętności, które dotyczą funkcjonowania: poznawczego, emocjonalno-motywacyjnego oraz społecznego. W tym sensie to, co możemy nazwać kompetencją społeczną, zwykle będzie obejmować procesy obejmujące: rozumienie sytuacji społecznej, sposób zachowania oraz towarzyszące temu odczucia. Przykładowo, jeśli mówimy o kompetencji przywództwa, to będzie się ona wiązała z takimi umiejętnościami, jak: - umiejętnością rozumienia zachowań i odczuć innych ludzi (aspekt poznawczy), - umiejętnością wpływu i kierowania, nawiązywania kontaktów, asertywności oraz komunikacji z ludźmi (aspekt behawioralny), - umiejętnością kontrolowania własnych emocji i wytrwałości w działaniu (aspekt emocjonalny). 1.1. Różne rodzaje inteligencji 7 Matczak A. (2001). Kwestionariusz kompetencji społecznych. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego. 8

W celu uporządkowania myślenia odnośnie kompetencji społecznych, które często wiązane są z tzw. inteligencją społeczną i emocjonalną w odróżnieniu od inteligencji poznawczej ( akademickiej ), poniżej zostaną przedstawione w opisy różnych rodzajów inteligencji. A) Inteligencja poznawcza (płynna) Inteligencja, rozumiana jako umiejętności czysto intelektualne, analityczne i abstrakcyjne, mierzone testami inteligencji i wyrażane wskaźnikiem IQ (z jęz. ang. Intelligence Quotient,) często przeciwstawiana jest inteligencji emocjonalnej. Inteligencja poznawcza, od zawsze wiązana była z umiejętnością celowego, racjonalnego działania. Wechsler, twierdził, że inteligencja jest skonsolidowaną lub globalną umiejętnością jednostki do celowego działania, racjonalnego myślenia i efektywnego radzenia sobie w środowisku zewnętrznym (Wechsler, 1958) 8. Współcześnie zaś jawi się ona w takich teoriach jak taksonomia Benjamina Blooma czy koncepcja Howarda Gardnera, zaledwie jedną z inteligencji i wielorakich kompetencji, stanowiących być może elementy tzw. spearmanowskiego czynnika g. Ostatni z przywołanych badaczy inteligencji, czyli Howard Gardner podobnie jak Daniel Goleman, uważa, że umiejętności krytycznego myślenia, planowania i wyciągania wniosków nie stanowią w całości o efektywnym funkcjonowaniu człowieka w świecie. Gardner, obok inteligencji logiczno-matematycznej, językowej, przyrodniczej, muzycznej, przestrzennej, wymienia inteligencję ruchową (kinestetyczną), interpersonalną i intrapersonalą (Gardner, 1983 9 ). Ostatnie dwie spośród wyróżnionych przez Gardnera odmian inteligencji, Daniel Goleman włącza do własnej koncepcji inteligencji emocjonalnej (Goleman, 1997 10 ). Mówiąc o inteligencji warto wspomnieć o stosunkowo młodej koncepcji podziału inteligencji na płynną i skrystalizowaną. Inteligencja płynna jest pewnym potencjałem, czymś z czym rodzi się człowiek, bazą, na której kształtuje się inteligencja 8 Wechsler, D. (1958). The Measurement and Appraisal of Adult Intelligence, Williams & Wilkins, Baltimore. 9 Gardner H. (1983). Frames of mind: the theory of multiple intelligences. Basic Books: New York. 10 Goleman, D. (1997). Inteligencja emocjonalna. Media Rodzina of Poznań. 9

skrystalizowana. Metaforycznie można uznać inteligencję płynną za zaczyn, z którego dopiero cudze ręce, mogą ugnieść chleb. Będzie to wiedza, elokwencja, sposób myślenia, ukształtowany w toku relacji z innymi ludźmi. O poznawczym rozwoju cżłowieka możemy dowiedzieć się wiele z prac szwajcarskiego psychologa Jean a Piaget a (1981 11 ). Wyróżnił on cztery zasadnicze jego stadia: sensoryczno-mooryczny (od narodzin do 2 lat), okres przedoperacyjny (od 2 do 7 lat), stadium operacji konkretnych (od 7 do 11 lat) i okres operacji formalnych (11 lat i wyżej). To, co formuje się w trakcie rozwoju jednostki, to myślenie logiczne, przestrzenne, abstrakcyjne. Piaget, podobnie jak inni przedstawiciele strukturalizmu dialektycznego (np. Lawrence Kohlberg 12 ), uważał, że sposób myślenia człowieka rozwija się poprzez interakcję z otoczeniem, wyzwalającym w dziecku konflikty poznawcze (dysonans poznawczy, Festinger, 1957). Poprzez przezwyciężanie tych konfliktów wskutek działania mechanizmów: asymilacji, akomodacji oraz internalizacji, struktury poznawcze mogą się rozwijać i osiągać coraz to bardziej złożone schematy myślowe, które z kolei pozwalają rozumieć skomplikowane modele, w tym sytuacje społeczne. W tym punkcie inteligencja poznawcza ukazuje się, jako służebna wobec inteligencji społecznej, co zresztą dowiódł Shawn Rosenberg (1988) 13, amerykański psycholog, badacz systemów ideologicznych, który bazując na koncepcji Piageta, Kohlberga oraz teorii komunikacji Jurgena Habermasa, wyróżnił trzy poziomy rozumienia zjawisk społecznych i politycznych: sekwencyjny (bazujący na skojarzeniach), linearny (przyczynowoskutkowy) oraz systemowy (złożony). Głównego czynnika umożliwiającego przejście z jednego poziomu rozwoju myślenia do drugiego, Rosenberg upatrywał w umiejętności decentracji (przyjmowanie cudzej perspektywy) oraz odnajdywania powiązań między elementami sytuacji (wieloaspektowość analizy), tudzież odnajdywania pośród tych powiązań pewnych całości (synteza). 11 Piaget, J. (1981). Równoważenie struktur poznawczych, Warszawa, PWN. 12 Kohlberg, L. (1973). Stage and Sequence: the cognitive development approach to socialization. [W:] D.A. Goslin (red.) Handbook of socialization. Theory and research. Chicago: Rand McNally College. 13 Rosenberg, S.W. 1988: Reason, ideology and politics. Princeton University Press. 10

Koncepcja rozwoju poznawczego Piageta dotyczy okresu dzieciństwa i adolescencji. Jeśli natomiast chodzi o poziomy rozwoju myślenia społeczno-politycznego według Rosenberga, to uważa on, iż w odniesieniu do trudnych, złożonych zjawisk, do których jak najbardziej zaliczają się wydarzenia społeczne i polityczne (w zasadzie cała dzisiejsza rzeczywistość, która ma cechy wysoce abstrakcyjnych, globalnych systemów powiązań), rozwój poznawczy ulega przesunięciu, nawet do średniej dorosłości (niektórzy poziomu rozwoju odpowiadającego systemowemu rozumieniu zjawisk społecznych i politycznych, nie osiągają nigdy). Powyższe rozważania ukazują złożoność narodzin inteligencji, która, jak to ukazał Piaget, z początkowej fazy płynnej, przeradza się w skrystalizowaną. Warunkiem osiągnięcia wszakże wysokiego poziomu owej skrystalizowanej inteligencji, jest to, na ile środowisko będzie dostarczało bodźców rozwojowych i jakiego charakteru (według prawa Yerkesa-Dodsona, stymulacja nie powinna być ani za duża, ani za mała, co w kontekście różnic indywidualnych i odmiennego zapotrzebowania na bodźce może rodzić pewien problem). Każde pozytywne rozwiązanie konfliktu, jaki staje na drodze rozwoju, w tym również dotyczącego sytuacji społecznych, jest niczym cegiełka w budowli gmachu inteligencji poznawczej, a także, jak będę się o to starał pokazać w dalszej części tego rozdziału inteligencji społecznej. Reasumując, można powiedzieć, że inteligencja ujmowana w postaci IQ reprezentuje poznawczy aspekt funkcjonowania człowieka i obejmuje takie elementy jak: - myślenie logiczne (krytyczne), - myślenie przestrzenne, - wnioskowanie, - analizę i syntezę, - planowanie. 11

B) Inteligencja emocjonalna Termin inteligencja emocjonalna, został ukuty przez Jack a Mayer a oraz Peter a Salovey a, którzy mówili o czterech elementach, tworzących inteligencję emocjonalną: spostrzeganie emocji, wspomaganie myślenia za pomocą emocji, rozumienie emocji oraz kierowanie nimi. Niekiedy nazywana jest ona w skrócie EQ (ang. Emotional Intelligence Quotient; lub EI Emotional Intelligence) są to umiejętności rozpoznawania stanów emocjonalnych własnych, jak też umiejętność ich kontrolowania, a nawet kierowania nimi w sposób intencjonalny (np. radzenie sobie ze stresem). W najlepszym wypadku iloraz inteligencji określa 20 procent czynników, które decydują o sukcesie, co oznacza, że 80 procent zależy od innych zmiennych. Jeden z autorów ujął to tak: <O miejscu jednostki w społeczeństwie decydują w ogromniej mierze czynniki niezależne od ilorazu inteligencji, od jej przynależności do klasy społecznej poczynając, a na zwykłym szczęściu kończąc>. (Goleman, tamże, s. 66) Goleman pisząc te słowa w swojej książe Inteligencja emocjonalna zwraca uwagę na lukę w wyjaśnieniach co do tego, jakoby iloraz inteligencji mierzony testami mierzącymi kompetencje poznawcze, miał gwarantować efektywne funkcjonowanie w świecie. Za czynniki wyjaśniające uważa natomiast to, czego te testy nie uwzględniają, a mianowicie: - motywację do działania, - wytrwałość w dążeniu do celu mimo niepowodzeń, - umiejętność odraczania i panowania nad popędami, - panowanie nad emocjami, - nie poddawanie się złym nastrojom, - wczuwanie się w odczucia innych osób czyli empatia (za: Goleman, tamże). Elementy inteligencji emocjonalnej składają się na aspekt emocjonalnomotywacyjny funkcjonowania człowieka. Ważne podkreślenia jest to, iż główne 12

działanie emocji, to uruchamianie, poruszanie. Pojawienie się emocji, zawsze powoduje ruch ku działaniu ( energia ). Inteligencja emocjonalna, podobnie jak inteligencja poznawcza (zwłaszcza skrystalizowana) podlega rozwojowi. Na pewno najbardziej trwałe jej rysy powstają w okresie wczesnego dzieciństwa. Według Golemana, który bazował na wielu badaniach psychoneurologicznych, z uwagi na to, że układ limbiczny, zawiadujący emocjami, w rozwoju ontogenetycznych (filogetetycznym też) pojawia się pierwszy, toteż, trafiające do mózgu we wczesnym dzieciństwie informacje, w pierwszej kolejności poddawane są obróbce emocjonalnej. Tak stworzona mapa emocjonalnych doświadczeń raz zapisana w mózgu staje się matrycą dorosłych zachowań, które, jakkolwiek jest to możliwe, to w zależności od kalibru emocjonalnego doświadczenia, są mało podatne na modyfikacje. Za przykład może służyć reagowanie przez nastolatka wychowanego w rodzinie stosującej przemoc, agresją lub ucieczką na podniesiony głos osoby dorosłej. Wedle niektórych badań i koncepcji (na nich też bazuje klasyczna psychoanaliza freudowska) mocno raz zagnieżdżone w pamięci emocjonalnej (układ limbiczny) wydarzenia traumatyczne z dzieciństwa, mogą zdeterminować sposób rozwijania się wokół tego wydarzenia, a później innych wydarzeń życiowych, sposobu rozumienia otaczającej rzeczywistości i budowania relacji z innymi ludźmi (przede wszystkim bliskimi). W ten oto sposób inteligencja poznawcza, może przyjąć niejako formę służebną wobec pierwotnie silnie zagnieżdżonej w pamięci emocji. Goleman, mówiąc o inteligencji emocjonalnej nawiązuje często do koncepcji Gardnera inteligencji wielorakiej. Z niej też dołącza do listy komponentów, mówiących o inteligencji emocjonalnej inteligencję intrapersonalną, czyli dotyczącą rozpoznawania własnych stanów emocjonalnych oraz interpersonalną i tą bezpośrednio wiąże już z inteligencją społeczną. Ojcowie inteligencji emocjonalnej, Peter Salovay i John D. Mayer w latach 90. stwierdzili, że jest ona częścią inteligencji społecznej. Powoływali się oni w swoich rozważaniach na koncepcję Gardnera, który mówiąc o inteligencji personalnej (intra i interpersonalnej) wskazywał na jej relację z inteligencją społeczną i rozumieniem zjawisk społecznych, posiadaniem pewnych skryptów, umożliwiających odczytanie tego, 13

co zachodzi między ludźmi. W tym sensie Salovey i Mayer ukuli definicję inteligencji emocjonalnej, jako: ( ) część inteligencji społecznej, obejmująca umiejętność do monitorowania, odczytywania własnych i cudzych uczuć, emocji celem ich selekcjonowania i wykorzystania pozyskanych informacji do kierowania czyimś myśleniem i działaniem (Salovay, Mayer, 1990, s. 185). 14 Rozróżnili oni trzy w związku z tym, formy przejawiania się inteligencji emocjonalnej, jak to zostało powiedziane już wcześniej (spostrzeganie, regulacja i wykorzystanie emocji), które w zależności od tego, czy pozostają w obszarze relacji ze sobą samym, czy relacji z innymi, mogą zostać włączone do kompetencji osobistych lub społecznych (patrz Rys. 3). Rys. 3. Schemat przedstawiający obszary funkcjonowania inteligencji emocjonalnej w stosunku do siebie i innych. Źródło: opracowanie Dorota Wiszejko-Wierzbicka na podstwie wykresu Salovey i Mayer (1990, tamże). Warto zatem zauważyć, że jakkolwiek sami autorzy wiodącej koncepji odnośnie inteligencji emocjonalnej, umiejscawiają ją w obszarze szerszej rozumianej inteligencji społecznej, to jej wyodrębnienie pozwala zajrzeć wgłąb mechanizmów ją, czyli 14 Mayer, D., T., Salovey, P. (1990) Emotional intelligence. Buywood Publishing Co. 14

inteligencję społeczną konstytuujących. Wynikałoby stąd zatem, że nie istnieje rozwinięta inteligencja społeczna bez rozwiniętej inteligencji emocjonalnej. Sama umiejętność rozróżnenia emocji u kogoś (komponent emocjonalny) nie stanowi o nawiązaniu dobrej relacji, ponieważ może zabraknąć potrzebnego skryptu postępowania w sytuacji kontaktu z innym człowiekiem (komponent poznawczy). Trudno także sobie wyobrazić sytuację odwrotną, a mianowicie taką, kiedy ktoś potrafiłby nawiązać świetny kontakt z drugą osobą z pełną ignorancją dla jej odczuć, stanów emocjonalnych. C) Inteligencja społeczna Inteligencja społeczna początkowo była definiowana przez pryzmat inteligencji poznawczej. E. L. Thorndike ujmował te pojęcie, jako: umiejętność rozumienia kobiet i mężczyzn, dziewcząt i chłopców celem mądrego działania w relacjach międzyludzkich 15. Termin inteligecnja społeczna wprowadził Thorndike w 1920 roku, twierdząc, że są to zdolności do rozumienia i kierowania ludźmi, a także, jak to zostąło powiedziane już wyżej rozumnego postępowania w stosunku do innych ludzi. Zwracał on uwagę na takie komponenty, jak: - zachowanie i komunikacja, - umiejętność radzenia sobie z konfliktami interpersonalnymi, - współdziałanie. Inteligencja społeczna początkowo koegzystowała obok inteligencji ogólnej z powodu zbytniej ogólności jej definicji. W latach 60. Cronbach zauważył, że dosyć wysiłków zostało już poczynionych w kierunku zdefiniowania inteligencji społecznej, niestety żadne nie okazały się owocne (tamże). Problemem było wyabstrahowanie czynników ortogonalnych względem IQ i poddanie ich pomiarowi. Pierwsze próby pomiaru opierały się raczej na rozpoznawaniu przez zwykłych ludzi sytuacji 15 Walker, R., E.; Foley, J. M. (1973) Social Intelligence: Its History and Measurement, Psychological Reports, 33, s. 839. 15

społecznych, przedstawianych na zdjęciach oraz opisywaniu przez nich znaczenia, tego, co rozumieją przez pojęcie inteligencja społeczna. Dopiero Epstein i Meier stwierdzili, że centralnym czynnikiem warunkującym obecność inteligencji społecznej jest elastyczność myślenia, przekładająca się na umiejętność adaptacji do różnych warunków. 1.2. Inteligencja a kompetencje Dzisiaj, wiedząc już, że jedną z definicji omawianego typu inteligencji jest to, co mierzą testy inteligencji, można powiedzieć, że osoby wychowane na sawannie mają szansę rozwinąć w sobie inny rodzaj kompetencji, aniżeli osoby wychowywane w środowisku industrialnym. Być może pierwsze z wymienionych środowisk bardziej usposabia do wykształcenia inteligencji intrapersonalnej (Gardner, tamże), drugie zaś inteligencji interpersonalnej. W ten oto sposób, nawiązując do charakterystyk środowiska, jako elementu mediującego pomiędzy pakietem startowym a osiąganym przez człowieka pułapem rozwojowym, przechodzimy do drugiej spośród dwóch grup wyróżnionych kompetencji, a mianowicie kompetencji społecznych. W odróżnieniu od kompetencji emocjonalnych i poznawczych, kompetencje społeczne będzie to grupa umiejętności, których pojawienie się w repertuarze zachowań człowieka jest zależne od obecności środowiska społecznego i podejmowanych w nim interakcji. Można przyjąć, zwłaszcza w odniesieniu do analizy przypadków wilczych dzieci oraz badań osób skazanych jakiś sposób na deprywację społeczną (np. osób niepełnosprawnych, które z powodu ograniczeń chorobą nie miały możliwości nawiązywania relacji społecznych z innymi ludźmi), że umiejętności społeczne, włączone do tej grupy (patrz. Ryc. 4), taki jak rozumienie zjawisk społecznych, rozwiązywanie konfliktów, czy rozwój mowy wskutek deprywacji społecznej, będą ograniczone. W odróżnieniu jednak od pierwszego typu kompetencji, czyli kompetencji poznawczych i emocjonalnych, które wydają się być bardziej zdeterminowane posiadanym wyposażeniem genetycznym i odziedziczoną konstytucją organizmu, kompetencje społeczne, które są niejako nabudowane na kompetencjach osobistych, można rozwijać w sposób dowolny. 16

KOMPETENCJE EMOCJOANLNE I POZNAWCZE wykorzystywane także w izolacji społecznej i wynikające z wrodzonej konstytucji człowieka: - inteligencja emocjonalna (np. panowanie nad stresem/ wprawianie się w dobry nastrój; motywacja i wytrwałość- procesy uwagi i koncentracji oraz wzbudzenia, tzw. arousal siła układu nerwowego); - inteligencja zmysłowa (dekodowanie bodźców zmysłowych/ tzw. kanały sensoryczne poznania układ nerwowy wraz z receptorami sensorycznymi); - inteligencja kinestetyczna - układ nerwowy - żwawość, temperament, introwersja/ eksptrawersja KOMPETENCJE SPOŁECZNE wykorzystywane w kontakcie z innymi i kształtowane w toku interakcji: - umiejętność rozumienia sytuacji społecznych i cudzych stanów emocjonalnych (empatia); - umiejętności związane z bezpośrednim/ fizycznym działaniem w otoczeniu społecznym (współpraca, organizacja); - umiejętności związane z symbolicznym działaniem w otoczeniu społecznym (komunikacja za pomocą języka, mediacja, czyli rozwiązywanie konfliktów, wywieranie wpływu za pomocą języka, przywództwo); - asertywność Ryc. 4. Schematyczne przedstawienie rozróżnienia pomiędzy kompetencjami emocjonalnymi i poznawczy a kompetencjami społecznymi. Źródło: opracowanie Dorota Wiszejko-Wierzbicka. Co więcej, najnowsze badania donoszą, że nabywanie nowych umiejętności w kontakcie z drugim człowiekiem/ grupą, czy społecznością, zwrotnie oddziałuje na posiadane już kompetencje osobiste, tworząc niejako nowy szlak w mózgu, który zastępuje wcześniejsze zachowanie. Przykładem może być zmiana zachowania agresywnego, występującego u osoby, która w dzieciństwie nauczyła się reagować agresją w sytuacji stresu (wskutek modelu zachowań przejętych od rodziny, w której agresja była najczęstszą strategią rozwiązywania konfliktów i obniżania nieprzyjemnego napięcia), na zachowanie refleksyjne, umożliwiające zdystansowanie się wobec danego problemu, a następnie przystąpienie do jego rozwiązania. Nowego sposobu reagowania osoba może nauczyć się poprzez kontakt z osobami, które w sytuacjach konfliktowych zachowują spokój. Oczywiście zastąpienie jednego zachowania innym, wymaga intensywnej pracy z wieloma powtórzeniami, aby pożądany scenariusz zachowań miał szansę utrwalić się w postaci odpowiedniego szlaku w mózgu. 17

2. Znane i stosowane metody i narzędzia rozwojowe Z uwagi na to, że kompetencje społeczne można dowolnie kształtować na różnych etapach życia, ważną rolę w ich rozwoju odgrywa trening. W opinii znawców przedmiotu (np. Argyle, 1994), aby trening był skuteczny, niezbędne jest spełnienie następujących warunków: 1) Wypróbowywanie nowych reakcji i zachowań: osoba nabywająca nowe zachowanie, bądź reakcję powinna mieć szansę na samodzielne przećwiczenie jej w praktyce (tzw. symulacja ); 2) Dostęp do informacji zwrotnej: nie wystarczy samo przedstawienie zachowania społecznego, bądź przebiegu jakiejś sytuacji interakcji; jeśli osoba poddawana treningowi uczestniczy w symulacji, powinna ona otrzymać informację zwrotną od obserwatora oraz uczestnika interakcji na temat swojego działania celem przeanalizowania i ewentualnej korekty; 3) Czas na refleksyjne zrozumienie: stworzenie możliwości obserwowania reakcji i zachowania przez osobę uczestniczącą w treningu (np. analiza nagrań); udział w treningu, symulowanie pewnych zachowań, reakcji, które są dla osoby nowe, powinny stać się bodźcem do refleksji i poznawczej obróbki tak, aby miały szanse zostać włączone (zinternalizowane) do repertuaru zachowań jednostki; 4) Zaangażowanie trenera: posiadanie własnego anioła stróża, czyli kogoś w charakterze coacha, mentora, kto na bieżąco pomagałby w dostarczaniu informacji zwrotnych na temat nowych zachowań i reakcji, ich korekcie, a następnie internalizacji, włączeniu do repertuaru zachowań jednostki. Jak wynika z literatury przedmiotu (np. Matczak, 2001 16 ; Yalom, 2006 17 ), udział w treningu, zwłaszcza, jeśli przebiega on przy zachowaniu powyższych warunków, wzbogaca umiejętności osobiste i społeczne jednostki, bez względu na rodzaj podejścia teoretycznego. Wskazuje to na konieczność wzbogacania otoczenia 16 tamże 17 Yalom I. (2006). Psychoterapia grupowa. Teoria i praktyka. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego. 18

społecznego oraz kreowanie różnych sytuacji społecznych celem podnoszenia efektywności rozwoju umiejętności społecznych. Z uwagi na to, że wcześniej został już wprowadzony podział na kompetencje poznawcze i emocjonalne oraz kompetencje społeczne, które ujawniają się w relacjach z innymi, warto zastanowić się nad metodami i technikami pomiaru obu obszarów kompetencji. Niewątpliwie, rozwój kompetencji społecznych, bazuje na doświadczeniach zgromadzonych w ramach kompetencji poznawczych i emocjonalnych. Oznacza to, że chcąc zmierzyć kompetencje społeczne, należy odnieść się do wymienionych wcześniej trzech aspektów funkcjonowania człowieka: poznawczego, emocjonalno-motywacyjnego oraz behawioralnego. Nie wystarczy zatem postępowanie podobne do tego, które proponuje się w ramach pomiaru psychometrycznego inteligencji poznawczej (tzw. IQ), czy obserwacja (np. poprzez pomiar tętna, bogactwo słownika itp.) emocji. W przypadku inteligencji społecznej, w skład której wchodzą takie kompetencje złożone jak chociażby rozwiązywanie konfliktów, które angażuje emocje, myślenie i działanie, potrzebne są wielowymiarowe metody, pozwalające obserwację tych wszystkich wymiarów funkcjonowania. Problem polega na tym, że trudno jest zmierzyć wszystko na raz, zachowując przy tym pewną naturalność sytuacji badania. Osobny zaś pomiar różnych aspektów jednej kompetencji może nie oddawać całości (patrz. Rys. 5). 19

ASPEKT MOTYWACYJNO- AFEKTYWNY Obserwacja stanu pobudzenia, zaangażowania, motywacji do działania (wytrwałość), np. Aiken, 2003; Eysenck, 1998; Shaughnessy, Zechmeister i Zechmeister, (2002) ASPEKT POZNAWCZY Pytania o posiadanie skryptu danej kompetencji np. Co należy zrobić w danej sytuacji? (Test KKS, Matczak, 2001) ASPEKT BEHAWIORALNY Gry i symulacje, np. Thornton i Rupp, 2004 Do znanych testów, nawiązujących do społecznego funkcjonowania człowieka (choć w niektórych przypadkach najwyraźniej pomiar dotyczy inteligencji emocjonalnej), można zaliczyć następujące: KKS Kwestionariusz Kompetencji Społecznych (Matczak, 2009); Skala Wsparcia Społecznego SOZ (Sommer i Frydrich, 1989; w adaptacji Juczyńskiego, 2000 18 ) mierząca poczucie wsparcia społecznego; DINEMO Dwuwymiarowy Inwentarz Inteligencji Emocjonalnej (Matczak, Jaworowska, Ciechanowicz, Stańczak, Zalewska, 2006); Skala Uogólnionej Własnej Skuteczności (Schwarzer, Jerusalem, Juczyński, 2001)- mierząca poczucie własnej skuteczności ; Skala Samooceny SES (Rosenberg) mierzący poziom samoakceptacji; Zakres rozumienia kompetencji społecznych oraz przenikania się ich z inteligencją emocjonalną oraz poznawczą, utwierdza w przekonaniu, że chcąc rozpoznawać złożone 18 Juczyński Z. (2000). Kwestionariusz wsparcia społecznego. Praca niepublikowana. 20

kompetencje społeczne, warto opisywać je w odniesieniu do trzech wymienionych już wcześniej aspektów: poznawczego, emocjonalno-motywacyjnego oraz behawioralnego. Każdy z tych aspektów wymaga odmiennych metod i narzędzi diagnostycznych. Do pomiaru aspektu poznawczego najczęściej wykorzystuje się testy inteligencji społecznej, testy lub kwestionariusze inteligencji emocjonalnej oraz strukturyzowane wywiady wykorzystujące pytania odnoszące się do opisu zachowań (np. Co należy w takiej sytuacji zrobić?) Do pomiaru aspektu emocjonalno-motywacyjnego można wykorzystać testy pomiaru cech osobowości i temperamentu (np. ekstrawersji/ introwersji, samokontroli, żwawości i aktywności, stabilności emocjonalnej) Kompetencje społeczne można rozpoznawać za pomocą następujących technik: - samoopisu (np. Kwestionariusz Kompetencji Społecznych, tzw. KKS, Matczak, 2001), - socjometrycznych technik szacowania (np. Eysenck, 1998), - obserwacji systematycznej w warunkach naturalnych (np. praca, miejsce nauki, spędzania wolnego czasu itp.), przebiegającej według z góry przyjętych schematów obserwacyjnych (Aiken, 2003 19 ; Eysenck, 1998; Shaughnessy, Zechmeister i Zechmeister, 2002), - symulacji (Thornton i Rupp, 2004 20 ). Ze względu na złożoność samego konstruktu kompetencji społecznych, szczególnie miarodajną techniką wydaje się obserwacja symulacyjnych gier behawioralnych, które umożliwiają śledzenie pełnych sekwencji zachowań, podejmowanych są w sposób spontaniczny. Technika obserwacji i symulacji zwykle uzupełniana jest rejestracją audio i video, które umożliwiają późniejszą analizę. W przypadku natomiast dysponowania odpowiednimi zasobami, jak to się ma w 19 Aiken L. (2003). Psychological testing and assessment. Boston: Pearson Education Group. 20 Thorton G.C., Rupp D.E. (2004). Simulations and assessment centers. W: J.C. Thomas (red.), Comprehensive handbook of psychological assessment (vol. 4, 319-344). Industrial and organizational assessment. New Jersey: John Wiley and Sons, Inc. 21

przypadku tzw. Assessement Centres, czyli centrach oceny pracowniczej, rejestrację video zastępuje się bieżącą obserwacją przeprowadzaną przez przeszkolonych obserwatorów, którymi są zwykle osoby z przygotowaniem psychologicznym lub pedagogicznym. Techniki te, o ile uzupełniane są informacją zwrotną dla uczestników, poza oceną, rozpoznaniem mają także wymiar treningowy i rozwijający, zgodnie z tym co zostało powiedziane wcześniej na temat skutecznego treningu społecznego. Dickson i Hargie (2004) 21 twierdzą, że, aby technika spełniała warunki rozwijające dla uczestnika, ten powinien daną grę, symulację: zrozumieć (poznać cel), opanować behawioralnie (mieć okazję do oswojenia się z nią, jej przećwiczenia), móc omówić i otrzymać informację zwrotną na temat jej wykonania, zinternalizować, włączyć do swojego stałego repertuaru zachowań. Zapewne, aby mogło nastąpić to ostatnie, czyli internalizacja nowego zachowania, musi ono być możliwie często powtarzane i uznane za swoje, tzn. pasować w jakiś sposób do reszty repertuaru zachowań, bądź wpłynąć na jego przekształcenie. To jednak wymaga czasu, jest to bowiem proces modyfikacji, który nie zawsze może zostać podjęty przez osobę od razu, niekiedy natomiast odrzuca taką możliwość od razu. Taką sytuację należy również wziąć pod uwagę i zaakceptować, ponieważ może to oznaczać brak gotowości do zmiany, bądź zapowiadać zbyt duże zmiany, mogące zagrozić integralności Ja. 3. Opis wybranych kompetencji społecznych Na początku niniejszego rozdziału zostało przyjęte następujące rozumienie terminu kompetencja społeczna : 21 Dickson D., Harige O. (2004). Skilled interpersonal communications research, theory and practice. London: Routledge. 22

Kompetencja jest konglomeratem różnych pomniejszych umiejętności, które dotyczą funkcjonowania: poznawczego, emocjonalno-motywacyjnego oraz społecznego. W tym sensie to, co możemy nazwać kompetencją społeczną, zwykle będzie obejmować procesy obejmujące: rozumienie sytuacji społecznej, sposób zachowania oraz towarzyszące temu odczucia. Obecnie skoncentruję się na próbie przedstawienia kompetencji społecznych, które wydają się pasować do powyższej definicji, bowiem składają się z szeregu pomniejszych umiejętności, które nabywane i rozwijane mogą być przez człowieka przez całe życie. Przy tej okazji warto przypomnieć, że zawiązki kompetencji społecznych pojawiają się już w najwcześniejszych latach, w dzieciństwie. Wedle współczesnych teorii psychologicznych, uważa się, że dla ich pojawienia się ważną rolę modelującą odgrywają rodzice. W tym kontekście, wszelka deprywacja czy nieumiejętność w modelowaniu zachowań społecznych ze strony najbliższych we wczesnym dzieciństwie, może narażać jednostkę na późniejsze niepowodzenia w sferze relacji interpersonalnych. Tutaj, na szczególną uwagę zasługują dzieci, a później młodzież i osoby dorosłe pochodzące ze środowisk, w których taka deprywacja może nastąpić, a wynika z braku obecności rodziców lub ich niskich umiejętności społecznych. Mając jednak na uwadze rozwojowy charakter kompetencji społecznych, możliwość ich modelowania, można uważać, że odpowiedni trening społeczny może zapobiec transmisji konsekwencji owej deprywacji. Z badań prowadzonych w Stanach Zjednoczonych (Heckman, 2009 22 ) wynika, że wczesna (na poziomie przedszkola i wcześniej) interwencja w zakresie kształtowania odpowiednich zachowań społecznych u dzieci, pochodzących ze środowisk de faworyzowanych, pozwala nawet na kilkuprocentowy roczny zwrot kosztów poczynionych w tym kierunku inwestycji. Wynika to z możliwości zapobieżenia w przypadku tych dzieci różnym zachowaniom ryzykownym, które w przyszłości zepchną je już jako osoby dorosłe na margines życia społecznego (kryminalizacja, bezrobocie, choroby psychiczne). 22 Heckman, J. (2009). The rate of return to the High/ Scope Perry Preschool Program, et al, Institute for the Study of Labor, October 2009. 23

Na wczesnym etapie rozwoju nie wszystkie kompetencje społeczne (podobnie jak poznawcze i emocjonalne), mogą pojawić się od razu. Niektóre z nich, takie jak: współpraca, przywództwo, rozwiązywanie konfliktów, wymagają koordynacji wielu różnych umiejętności, kształtowanych od najwcześniejszych lat dziecięcych. Aby rozwinąć je, jednostka musi nabyć szereg pomniejszych umiejętności, takich jak: komunikacja, nawiązywanie kontaktu, empatia i rozumienie zachowań innych osób, wywieranie wpływu i perswazja, kontrola własnych emocji, umiejętność podporządkowania się oraz szereg, szereg innych, które postaram się uporządkować, łącząc w ów konglomerat, jakim jest kompetencja społeczna. Przyporządkowanie poszczególnych umiejętności do złożonej kompetencji społecznej umożliwi zaprojektowanie narzędzi symulacyjnych, dzięki którym będzie możliwa ich obserwacja w rozbiciu na aspekt: poznawczy, emocjonalny i behawioralny. Każda z wymienionych wcześniej złożonych kompetencji społecznych, czyli: przywództwo, współpraca, rozwiązywanie konfliktów oraz asertywność zostanie najpierw opisana jako pewien konstrukt teoretyczny i następnie będą do niej przypisane poszczególne umiejętności w podziale na 3 aspekty. Każda z kompetencji będzie opisywana w przeciwstawieniu jej innej kompetencji, np. współpracy przeciwstawiona jest praca indywidualna, asertywności empatia. Chodzi o to, aby brak obserwacji danej kompetencji nie był definiowany w kategoriach deficytu, lecz różnicy indywidualnej. Oznacza to tyle, że ludzie różnią się od siebie, posiadając odmienne konfiguracje predyspozycji i umiejętności. Brak wyraźnej dominacji niektórych z nich, np. kompetencji przywództwa, nie skazuje jednostki na wykluczenie z funkcjonowania społecznego, jednak predysponuje ją do innych ról, niż lider (jak wiadomo lider potrzebuje zespołu, którym będzie kierował). Dlatego opisując jedną z kompetencji, równocześnie możemy sprawdzić inną. Szczegółowe opisy w obszarach: poznawczym, emocjonalnym oraz behawioralnym, zawsze będą dotyczyły kompetencji wiodącej, wymienionej w nagłówku, nie zaś kompetencji znajdującej się na przeciwległym krańcu. Przykładowo, w przypadku przywództwa opisywane będą umiejętności i cechy, związane z przywództwem, nie zaś podporządkowaniem. 24

3.1. Przywództwo Przywództwo często definiowane jest jako zdolność do wpływania na zachowania innych osób w celu realizacji określonych celów. Przywództwo może opierać się na autorytecie danej osoby, a także byciu w posiadaniu władzy nadanej w danej strukturze, którą jednak inni dobrowolnie akceptują. Główne cechy przywództwa to: kierowanie działaniem innych, nastawione na realizację celu, planowanie oraz inspirowanie, wywieranie wpływu, motywowanie innych do działania (wyzwalanie w nich energii do działania). Znawcy zagadnienia przywództwa 23 wyróżniają ponadto następujące cechy osobowe oraz umiejętności: samoświadomość i umiejętność kontrolowania własnych emocji, kreatywność w rozwiązywaniu konfliktów i przezwyciężaniu trudności, umiejętność komunikowania się (szczególnie efektywnego słuchania i mówienia), sprawne analizowanie i przetwarzanie informacji. Przywództwo można rozpatrywać jako odwrotność podporządkowania i zależności. W tym sensie zaprzeczenie powyżej wymienionym charakterystykom, bądź występowanie ich w słabym nasileniu można uznawać za brak kompetencji przywództwa. Oczywiście, jak w każdym modelu teoretycznym mówimy tutaj o pewnych skrajnych typach funkcjonowania. Zwykle nasilenie występowania różnych komponentów (umiejętności społecznych) jest zróżnicowane w konkretnych przypadkach osób. PRZYWÓDZTWO PODPORZĄDKOWANIE 23 Zarządzanie, teoria i praktyka, Pr. zbior. pod red. A. K. Koźmiński, W. Piotrowski, Griffin R.W., Podstawy zarządzania organizacjami, PWN. Warszawa 2004. 25

Aspekt poznawczy umiejętność rozumienia innych ludzi, umiejętność analizowania faktów i wnioskowania, umiejętność organizacji i planowania, kreatywność w poszukiwaniu rozwiązań. Aspekt emocjonalny wytrwałość w działaniu (osiąganiu celu), kontrolowanie własnych emocji, motywowanie innych. Aspekt behawioralny aktywność, zaangażowanie w działanie, autoprezentacja (umiejętność skupiania na sobie uwagi), komunikacja i dzielenie się informacjami, asertywność, wywieranie wpływu i perswazyjność, kierowanie 3.2. Współpraca Kompetencja współpracy polega na umiejętności realizacji celów w relacji z innymi. Współpraca jest wiązana często z umiejętnościami/ inteligencją emocjonalną, gdyż opiera się na nawiązywaniu kontaktów i współzależności w działaniu z innymi ludźmi, wymagającymi szeregu predyspozycji, takich chociażby jak umiejętność słuchania, przyjmowania perspektywy innej osoby, dzielenia się formacjami, kontrolowania własnego zachowania itp. 26

Według Katzenbacha i Smith a (2001), którzy dokonali rozróżnienia pomiędzy działaniem ledwie skoordynowanej w swoich działaniach grupy a pełną współpracą w zespole, kluczowe elementy charakteryzujące drugie z wymienionych form pracy, to: - współzależność członków w pracy na rzecz osiągania zarówno celów osobistych jak i celu zespołu, co wiąże się ze wzajemnym wsparciem, - poczucie własności i odpowiedzialności za realizację celów, - wzajemne wykorzystywanie swoich zasobów, czyli umiejętności, wiedzy, doświadczeń, - wzajemne zaufanie, szacunek i wzajemnie motywowanie się do wyrażania swoich opinii, różnorodnych punktów widzenia i do zadawania pytań, - dbałość o interesy innych członków zespołu, liczenie się z nimi, - nastawienie na konstruktywne rozwiązanie problemu, koncentracja na zadaniu, - współuczestniczenie w podejmowaniu decyzji. Współcześnie, w obecnym, demokratycznym systemie politycznym współpraca jest preferowaną formą pracy i pożądaną kompetencją, zwłaszcza, że łączenie różnych zasobów daje możliwość osiągnięcia celów niemożliwych do osiągnięcia w pojedynkę. Brak umiejętności współpracy, wynikająca często z pewnych charakterystyk indywidualnych, konfiguracji umiejętności, predyspozycji i temperamentu, predysponuje jednostkę do pracy w pojedynkę, czyli indywidualnej i niezależnej. W tym sensie współpracy można przeciwstawić indywidualizm. Osobisty profil danej jednostki będzie zatem, podobnie jak w przypadku przywództwa, plasował się w pewnym miejscu, na kontinuum, którego krańce można opisać jako: współpraca (kolektywizm) praca indywidualna (indywidualizm). WSPÓŁPRACA PRACA INDYWIDUALNA 27

Aspekt poznawczy umiejętność rozumienia innych ludzi (przyjmowanie ich punktu widzenia), umiejętność analizowania faktów i wnioskowania, kreatywność w poszukiwaniu rozwiązań. Aspekt emocjonalny umiejętność nawiązywania kontaktu i podtrzymywania relacji z innymi kontrolowanie własnych emocji, motywowanie innych, współzależność Aspekt behawioralny aktywność, zaangażowanie w działania grupy, komunikacja i dzielenie się informacjami, organizowanie, porządkowanie procesu 3.3. Rozwiązywanie konfliktów Konflikt najprościej można ująć jako sprzeczność interesów dwóch stron. Powstaje on zawsze wówczas, jeśli strony w niego zaangażowane nie potrafią uznać racji strony przeciwnej, co stanowi pierwszy krok w dążeniu do porozumienia. W sytuacji konfliktowej zwykle uczestniczą emocje, które często zaburzają (dążenie do uproszczeń i skłonność do czarno-białej interpretacji) procesy poznawcze i mogą wyzwolić agresywne zachowania. Warto, mówiąc o konflikcie odwołać się do tzw. koła konfliktu, stworzonego przez amerykańskiego mediatora Christophera W. Moore a. Wyróżnił on pięć obszarów potencjalnego konfliktu, z których wynika pięć typów konfliktów: konflikt relacji, konflikt danych, konflikt interesów, konflikt strukturalny i konflikt wartości. Na jedną sytuację konfliktową może nałożyć się kilka przyczyn. A często, gdy konflikt się zaostrza, do jednej pierwotnej przyczyny dochodzą nowe kwestie. Konfliktem 28

nierozwiązywalnym jest konflikt wartości, które zwykle zakorzenione są w centralnym systemie Ja, a w związku z tym nienegocjowane. Rozwiązanie pozostałych konfliktów wymaga wielu różnorakich umiejętności: poznawczych, społecznych i emocjonalnych. Rozwiązywanie konfliktów, w tym umiejętności mediatorskie, są złożoną kompetencją, która wymaga opanowania zarówno umiejętności poznawczych, takich jak rozumienie stanowiska innej osoby, a nawet więcej przyjęcie innej perspektywy od własnej (decentracja), złożoność myślenia, obejmującego różne zmienne, czyli zarówno intencje drugiej strony, jej sposób myślenia i argumentowania, jak i analizę warunków zewnętrznych, czyli kontekstu sytuacyjnego. Z obszaru funkcjonowania emocjonalnego, umiejętność rozwiązania konfliktu wynika z powściągania emocji, opanowywania ich, aby nie dać się ponieść i w związku z tym zejść na pozycyjne albo ja, albo ty. Ponadto ważna jest zdolność do emocjonalnego wczuwania się w sytuację drugiej osoby, czyli empatia, ułatwiająca przyjęcie cudzej perspektywy. Rozwiązanie konfliktu wymaga także zaangażowania, skierowania własnej energii na poszukiwanie rozwiązań, rozumienie i utrzymywanie relacji ze stronami/ stroną konfliktu. Dążenie do rozwiązania konfliktu z efektem wygrany-wygrany jest także zadaniem, w którym strony muszą uświadamiać sobie własne potrzeby, co konkretnie chcą wygrać. Nie jest sztuką zgodzenie się na wszystko z poniesieniem całych kosztów, lecz osiągniecie własnych celów, przy jednoczesnym uznaniu potrzeb i celów drugiej strony. W tym sensie kompetencja rozwiązywania konfliktu, czyli dążenia do czy odnalezienia konstruktywnego rozwiązania, jako umiejętność społeczna będzie dotyczyła zachowań prowadzących do sytuacji: wygrany wygrany, bowiem tylko taka sytuacja gwarantuje zaprzestanie dalszego trwania konfliktu. Niezadowolenie którejś ze stron, bądź obu będzie powodować nawracanie konfliktu i dalsze zaburzenie funkcjonowania społecznego. Dlatego, przypisując kompetencji rozwiązywanie konfliktu wyłącznie rozwiązanie wygrany-wygrany, można przeciwstawić brak umiejętności w tym zakresie, które prowadzą do sytuacji: wygrany przegrany lub przegrany-przegrany. U podłoża braku tych umiejętności z jednej strony może leżeć rywalizacja (sytuacja wygrany-przegrany ), z drugiej zaś konformizm (sytuacja przegrany ). 29

ROZWIĄZYWANIE KONFLIKTU RYWALIZACJA KONFORMIZM Aspekt poznawczy umiejętność rozumienia innych ludzi (przyjmowanie ich punktu widzenia), umiejętność analizowania faktów i wnioskowania (zarówno na temat intencji strony konfliktu jak i kontekstu zewnętrznego), kreatywność w poszukiwaniu rozwiązań. Aspekt emocjonalny umiejętność nawiązywania i podtrzymywania kontaktu, relacji interpersonalnych, kontrolowanie własnych emocji, wytrwałość, umiejętność znoszenia sytuacji napięcia, empatia. Aspekt behawioralny zaangażowanie, aktywność, komunikacja i dzielenie się informacjami, dążenie do równowagi/ symetrii w relacji, dążenie do osiągnięcia celu (porozumienia). 3.4. Asertywność Asertywność jest umiejętnością ochrony własnych granic i mówienia tak lub nie (odmowy naciskom innym ludziom) w sposób otwarty, bez użycia przemocy słownej lub czynnej, czyli nienaruszający dobrostanu innej osoby/ osób. Innymi słowy, zachowanie asertywne oznacza korzystanie z osobistych praw bez naruszania praw 30