Ramowa struktura kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego

Ramowa struktura kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego Ministerstwo Nauki, Techniki i Innowacji

A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area Ramowa struktura kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego Grupa robocza Procesu Boloskiego ds. ramowych struktur kwalifikacji Opublikowana przez: Ministerstwo Nauki, Techniki i Innowacji Bredgade 43 DK-1260 Kopenhaga K Tel: 3392 9700 Faks: 3332 3501 Niniejsz publikacj mona otrzyma bezpłatnie do czasu wyczerpania nakładu pod adresem: The National IT and Telecom Agency, Denmark danmark.dk Tel: 1881 sp@itst.dk www.netboghandel.dk Niniejsz publikacj mona równie pobra z witryny internetowej pod adresem: http://www.vtu.dk ISBN (internet): 87-91469-53-8 Druk: Grefta Tryk A/S Nakład: 1 000 egzemplarzy ISBN: 87-91469-54-6 1

Ramowa struktura kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego Grupa robocza Procesu Boloskiego ds. ramowych struktur kwalifikacji Ministerstwo Nauki, Techniki i Innowacji Danii Luty 2005 2

Spis streci Streszczenie...5 Wprowadzenie...8 1 Kontekst kwalifikacje uzyskiwane w szkolnictwie wyszym w Europie...10 1.1. Proces Boloski, Europejski Obszar Szkolnictwa Wyszego i systemy kwalifikacji... 10 1.2 Ramowe struktury kwalifikacji i cele kształcenia w szkolnictwie wyszym... 12 1.3 Ramowe struktury kwalifikacji na szczeblu krajowym i europejskim oraz dla rónych obszarów kształcenia... 14 2 Krajowe ramowe struktury kwalifikacji uzyskiwanych w szkolnictwie wyszym...15 2.1 Wprowadzenie... 15 2.2 Systemy szkolnictwa wyszego i krajowe ramowe struktury kwalifikacji absolwenta... 16 2.3 Cele krajowych ramowych struktur kwalifikacji absolwenta... 16 2.4 Elementy krajowych ramowych struktur... 18 2.4.1 Efekty kształcenia obejmujce kompetencje... 19 2.4.2 Poziomy i typowe/ogólne kwalifikacje... 21 2.4.3 Punkty i nakład pracy... 22 2.4.4 Profil... 23 2.5 Zapewnianie jakoci a krajowe ramowe struktury kwalifikacji w krajowych kontekstach... 24 2.6 Rola zainteresowanych w krajowych ramowych strukturach... 25 2.7 Wnioski: modelowe praktyki w opracowywaniu krajowych ramowych struktur kwalifikacji... 26 3 Ramowa struktura kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego...28 3.1 Cele i istota ramowej struktury kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego... 28 3.2 Cykle i poziomy... 29 3.3 Deskryptory efektów kształcenia obejmujcych kompetencje... 31 3.4 Punkty i nakład pracy... 33 3.5 Profil... 35 3.6 Dalsze prace... 35 3.7 Wnioski i zalecenia... 35 4 Powizanie ramowych struktur kwalifikacji uzyskiwanych w szkolnictwie wyszym...37 4.1 Wprowadzenie... 37 4.2 Zapewnianie jakoci i krajowe ramowe struktury kwalifikacji w kontekcie Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego... 37 4.3 Kryteria i procedury weryfikowania zgodnoci ramowych struktur z ramow struktur kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego... 38 4.4 Krajowe ramowe struktury kwalifikacji a instrumenty słuce uznawaniu i przejrzystoci kwalifikacji... 41 4.5 Wnioski i zalecenia... 43 5 Ramowe struktury dla szkolnictwa wyszego i innych obszarów edukacji...45 5.1 Kontekst Perspektywa kształcenia przez całe ycie... 45 5.2 Inicjatywy w ramach Edukacji 2010 (Strategia lizboska)... 46 5.3 Inicjatywy w ramach Procesu Kopenhaskiego... 47 5.4 W kierunku Europejskiej ramowej struktury kwalifikacji dla UE... 48 5.5 Zakoczenie... 49 6. Wnioski...50 3

Załczniki...52 Załcznik 1 Grupa robocza i eksperci...53 Załcznik 2 Zakres zada Grupy roboczej ds. uniwersalnej ramowej struktury kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego...54 Załcznik 3 Seminarium boloskie nt. Struktur kwalifikacji w szkolnictwie wyszym w Europie...55 Załcznik 4 Walidacja efektów wczeniejszych okresów nauki: dowiadczenia Francji prezentacja i ocena...57 Załcznik 5 Kilka przykładów krajowych ramowych struktur kwalifikacji w Europie...59 Załcznik 6 Od I cyklu (np. studiów licencjackich/inynierskich) przez II cykl (np. studia magisterskie) do doktoratu: Rónice/ etapowe zmiany w odpowiednich deskryptorach dubliskich...62 Załcznik 7 Konferencja boloska nt. Ramowych struktur kwalifikacji: Raport Sprawozdawcy ogólnego..64 Załcznik 8 Ramowa struktura kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego...84 4

Streszczenie Niniejszy raport dotyczy opracowywania ramowych struktur kwalifikacji zgodnie z yczeniem wyraonym przez ministrów w Komunikacie Berliskim. Przedstawiono w nim zalecenia i propozycje dotyczce uniwersalnej Ramowej struktury kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego (European Higher Education Area EHEA) oraz modelowe praktyki, które maj ułatwi opracowanie krajowych ramowych struktur kwalifikacji uzyskiwanych w szkolnictwie wyszym. Raport składa si z szeciu nastpujcych rozdziałów: 1. Kontekst kwalifikacje uzyskiwane w szkolnictwie wyszym w Europie 2. Krajowe ramowe struktury kwalifikacji uzyskiwanych w szkolnictwie wyszym 3. Ramowa struktura kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego 4. Powizanie ramowych struktur kwalifikacji uzyskiwanych w szkolnictwie wyszym 5. Ramowe struktury kwalifikacji dla szkolnictwa wyszego i innych obszarów edukacji 6. Wnioski W rozdziale 1 omówiono kolejne kroki od Deklaracji Boloskiej z 1999 r. do Komunikatu Berliskiego z 2003 w pracach nad opisem kwalifikacji i ramowych struktur. Przedstawiono w nim równie wpływ tych prac na kierunki działa w ramach Procesu Boloskiego. Na zakoczenie wymieniono podstawowe cele, priorytety i załoenia kształcenia w szkolnictwie wyszym, które naley mie na uwadze przy opracowywaniu ramowych struktur kwalifikacji, a mianowicie: przygotowanie do pracy zawodowej, przygotowanie do aktywnego ycia obywatelskiego w demokratycznym społeczestwie, rozwój indywidualny oraz tworzenie i aktualizowanie szerokich podstaw wiedzy na zaawansowanym poziomie. W rozdziale 2 przeanalizowano istot, proces tworzenia i funkcjonalno istniejcych krajowych ramowych struktur kwalifikacji, które obejmuj studia wysze w nowym stylu. Z analizy wynika, e dowiadczenia s bardzo róne, a na ich podstawie mona sformułowa szereg zalece dotyczcych modelowych praktyk. W tym rozdziale wymieniono równie kilka przydatnych elementów, które powinny ułatwi tworzenie dobrze funkcjonujcych, nowych krajowych ramowych struktur kwalifikacji; te modelowe praktyki mona podsumowa w nastpujcy sposób: > Prace zmierzajce do stworzenia dobrej krajowej ramowej struktury, obejmujce opracowanie koncepcji i ocen, przynosz najlepsze efekty, gdy uczestnicz w nich wszystkie zainteresowane instytucje i osoby zarówno z samego szkolnictwa wyszego, jak i spoza tego rodowiska. > W ramowej strukturze kwalifikacji absolwentów naley przedstawi jasno okrelony i uzgodniony na szczeblu krajowym zestaw celów. Dobrym rozwizaniem jest uwzgldnienie w ramowych strukturach kwalifikacji absolwentów cykli i/lub poziomów oraz powizanie ich z ukierunkowanymi na efekty wskanikami i/lub deskryptorami kwalifikacji. Ramowe struktury kwalifikacji absolwentów warto równie powiza bezporednio z systemami akumulacji i transferu punktów. > W ramowych strukturach kwalifikacji absolwentów naley wyranie powiza standardy akademickie, krajowe i uczelniane systemy zapewniania jakoci oraz miejsce i poziom kwalifikacji uznawanych w danym kraju tak jak s one rozumiane przez ogół społeczestwa. Jeli społeczestwo ma by przekonane o wartoci standardów akademickich, musi wiedzie, co trzeba osign, aby uzyska róne kwalifikacje i tytuły w szkolnictwie wyszym. W rozdziale 3 zbadano moliwoci stworzenia ramowej struktury kwalifikacji dla Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego i na tej podstawie przedstawiono nastpujce zalecenia: > Ramowa struktura kwalifikacji w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyszego powinna by uniwersaln ramow struktur o znacznym stopniu ogólnoci, która składa si z trzech głównych cykli kształcenia, a dodatkowo uwzgldnia krótki cykl w ramach I cyklu lub w powizaniu z I cyklem. 5

> Ramowa struktura powinna obejmowa deskryptory cykli w postaci ogólnych deskryptorów kwalifikacji, które mog słuy jako punkty odniesienia. > Proponuje si, by jako deskryptory cykli w ramowej strukturze kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego przyj deskryptory dubliskie opracowane przez sie Joint Quality Initiative (Wspóln Inicjatyw na rzecz Jakoci). Przedstawiaj one w sposób ogólny typowe zakładane osignicia i umiejtnoci zwizane z kwalifikacjami, które przyznaje si na zakoczenie kadego cyklu boloskiego. > Za funkcjonowanie, aktualizowanie i dopracowywanie ramowej struktury odpowiada Bologna Follow Up Group BFUG (Grupa ds. kontynuacji prac w Procesie Boloskim) i wszelkie inne struktury wykonawcze, które ministrowie powołaj w jej miejsce w celu kontynuowania prac nad tworzeniem Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego. W rozdziale 3 zamieszczono równie wskazówki dotyczce przedziału punktów ECTS, jaki wie si na ogół z ukoczeniem kadego cyklu: > kwalifikacje krótkiego cyklu (w ramach I cyklu lub w powizaniu z I cyklem) ok. 120 punktów ECTS; > kwalifikacje I cyklu 180-240 punktów ECTS; > kwalifikacje II cyklu 90-120 punktów ECTS; minimalnym wymogiem na poziomie II cyklu powinno by uzyskanie 60 punktów ECTS; > kwalifikacje III cyklu nie musz mie przypisanych punktów. W rozdziale 4 przedstawiono, jak powiza w sposób przejrzysty krajowe ramowe struktury kwalifikacji z uniwersaln europejsk ramow struktur kwalifikacji. W tym celu powinno si opracowa dokładn map kwalifikacji przyznawanych w danym kraju (okrelajc ich poziom, efekty kształcenia i deskryptory) w powizaniu z deskryptorami cykli przyjtymi w europejskiej uniwersalnej ramowej strukturze. W celu weryfikowania zgodnoci krajowych ramowych struktur z ramow struktur Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego zaproponowano nastpujce kryteria: > Krajow ramow struktur kwalifikacji absolwentów okrela ministerstwo odpowiedzialne w danym kraju za szkolnictwo wysze; ministerstwo wyznacza równie instytucj/instytucje, której/których zadaniem jest opracowanie ramowej struktury. > Kwalifikacje w krajowej ramowej strukturze s jasno i wyranie powizane z deskryptorami kwalifikacji poszczególnych cykli w europejskiej ramowej strukturze. > Krajowa ramowa struktura i ujte w niej kwalifikacje s wyranie oparte na efektach kształcenia, a kwalifikacje s powizane z punktami ECTS. > Procedury włczania kwalifikacji do krajowej ramowej struktury s przejrzyste. > Krajowy system zapewniania jakoci w szkolnictwie wyszym odnosi si do krajowej ramowej struktury kwalifikacji absolwentów i jest spójny z zapisami Komunikatu Berliskiego oraz wszelkich kolejnych komunikatów wydawanych przez ministrów w ramach Procesu Boloskiego. > We wszystkich Suplementach do Dyplomu znajduj si odnoniki do krajowej ramowej struktury i wszelkich powiza z europejsk ramow struktur. > Zobowizania podmiotów krajowych wobec krajowej ramowej struktury zostały jasno okrelone i opublikowane. Proponuje si, by kady kraj powiadczył zgodno swej ramowej struktury z uniwersaln ramow struktur zgodnie z nastpujcymi procedurami: > Zgodno krajowej struktury ramowej z europejsk struktur ramow powiadczy/ na zasadzie auto-certyfikacji właciwa instytucja/właciwe instytucje w danym kraju. 6

> Proces auto-certyfikacji bdzie obejmował formalne zatwierdzenie przez instytucje odpowiedzialne za zapewnianie jakoci w danym kraju, które s uznawane w ramach Procesu Boloskiego. > W procesie auto-certyfikacji bd uczestniczy midzynarodowi eksperci. > Auto-certyfikacja i potwierdzajca j dokumentacja bd odnosi si oddzielnie do kadego z przyjtych kryteriów, a informacje o auto-certyfikacji i dokumentacja zostan opublikowane. > Sie ENIC/NARIC bdzie prowadzi ogólnie dostpny wykaz pastw, które zakoczyły proces auto-certyfikacji. > Przeprowadzenie auto-certyfikacji zostanie odnotowane w wydawanych nastpnie Suplementach do Dyplomu w taki sposób, e przedstawione w nim bd powizania midzy krajow struktur ramow a europejsk ramow struktur. Ramowe struktury kwalifikacji absolwentów zostały uznane za kluczowe narzdzie słuce stworzeniu Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego. W zwizku z tym zaleca si, by: wszyscy sygnatariusze zakoczyli proces auto-certyfikacji do 2010 roku. W rozdziale 5 przeanalizowano ramow struktur i powizane z ni inicjatywy poza szkolnictwem wyszym. Uwzgldniono w nim szersze działania na szczeblu europejskim w dziedzinie kształcenia przez całe ycie, którego integraln cz stanowi studia wysze, kolejne działania podejmowane w ramach Procesu Lizboskiego i z myl o realizacji powizanych z nim przyszłych celów systemów edukacji, jak równie prace w ramach Procesu Kopenhaskiego, który zmierza do rozszerzenia współpracy europejskiej w dziedzinie kształcenia zawodowego. Program zmian realizowany w ramach wielu z tych przedsiwzi jest cile powizany z tego rodzaju zmianami, jakich wymaga Proces Boloski, czego przykładem jest wprowadzanie krajowych ramowych struktur kwalifikacji i uniwersalnej ramowej struktury kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego. W zwizku z tym proponuje si przyj, e: > Krajowe ramowe struktury powinny obejmowa kwalifikacje, które uwzgldniaj uznawanie dowiadczenia zdobytego w ramach kształcenia nieformalnego i incydentalnego. W tym rozdziale zwrócono równie uwag na istotn zmian polegajc na tym, e coraz czciej w centrum zainteresowania znajduje si indywidualny student/uczca si osoba, a nie systemy i placówki kształcenia, co podwaa zasadno tradycyjnych linii podziału w obrbie rónych poziomów kształcenia i midzy tymi poziomami. Opracowywane przez Komisj Europejsk plany, które zmierzaj do wprowadzenia Europejskiej ramowej struktury kwalifikacji, s pomocne i stanowi istotny wkład w prowadzone prace. Przewiduje si, e podejcia opracowane w niniejszym raporcie wespr tak ramow struktur i bd z ni spójne. W rozdziale 6 podsumowano wnioski z raportu. 7

Wprowadzenie We wnioskach z berliskiej konferencji ministrów odpowiedzialnych za szkolnictwo wysze (wrzesie 2003 r.) znalazł si m.in. nastpujcy zapis: Struktura tytułów zawodowych/stopni: Ministrowie zachcaj pastwa członkowskie do opracowania ramowej struktury porównywalnych i zgodnych ze sob kwalifikacji dla swych systemów szkolnictwa wyszego, w których kwalifikacje naleałoby opisa pod ktem nakładu pracy, poziomu, efektów kształcenia, kompetencji i profilu. Zobowizuj si równie do opracowania uniwersalnej ramowej struktury kwalifikacji dla Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego. Niniejszy raport został przygotowany na zlecenie BFUG w ramach prac zmierzajcych do wypełniania tych zobowiza. Raport składa si z piciu nastpujcych rozdziałów: > Kontekst kwalifikacje uzyskiwane w szkolnictwie wyszym w Europie > Krajowe ramowe struktury kwalifikacji uzyskiwanych w szkolnictwie wyszym > Ramowa struktura kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego > Powizanie ramowych struktur kwalifikacji uzyskiwanych w szkolnictwie wyszym > Ramowe struktury dla szkolnictwa wyszego i innych obszarów kształcenia Podczas spotkania w Dublinie w marcu 2004 r. BFUG zatwierdziła utworzenie grupy roboczej, której zadaniem miało by koordynowanie prac nad uniwersaln ramow struktur kwalifikacji dla Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego, i powołała w jej skład nastpujce osoby: Mogens Berg (Dania) przewodniczcy, Przewodniczcy BFUG, Ian McKenna (Irlandia) do 1 lipca 2004 r. oraz Marlies Leegwater (Holandia) od 1 lipca, Jacques-Philippe Saint-Gerand (Francja), Éva Gonczi (Wgry) i Andrejs Rauhvargers (Łotwa). W prace Grupy roboczej włczyło si szereg ekspertów (wymienionych w załczniku 1 do niniejszego raportu). BFUG wyznaczyła Grupie roboczej nastpujce zadania (zakres zada w załczniku 2): > okrelenie punktów odniesienia dla krajowych ramowych struktur kwalifikacji (pod ktem nakładu pracy, poziomu, efektów kształcenia, kompetencji i profili), które mog ułatwi pastwom członkowskim stworzenie własnych ramowych struktur; > opracowanie uniwersalnej ramowej struktury kwalifikacji dla Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego; > okrelenie kluczowych zasad dotyczcych ramowych struktur kwalifikacji zarówno na szczeblu krajowym, jak i na szczeblu europejskim. Grupa robocza uwzgldniła w swych pracach inne dziedziny polityki, m.in. zagadnienia objte Procesem Kopenhaskim i szerszym programem działa wynikajcych ze Strategii Lizboskiej, które zostały omówione w raporcie Edukacja 2010 1. Grupa robocza wraz z ekspertami odbyła sze spotka: w Dublinie, Kopenhadze, Edynburgu, Sztokholmie, Budapeszcie i Rydze. Wczeniej z inicjatywy Danii, Irlandii, Wielkiej Brytanii (włcznie ze Szkocj) i Przewodniczcego Komitetu Lizboskiej Konwencji o uznawaniu kwalifikacji powstała grupa przygotowawcza, która wykonała pewne prace koordynacyjne przed formalnym powołaniem Grupy roboczej. Grupa robocza korzystała w szerokim zakresie z prac wykonanych przez innych, a zwłaszcza przez sie Joint Quality Initiative 2, która opracowała i udoskonaliła tzw. deskryptory dubliskie i zorganizowała konferencj wprowadzajc w t tematyk w Londynie w styczniu 2004 r. Grupa robocza wykorzystała take dowiadczenia krajów, które ju wprowadziły krajowe ramowe struktury 1 Tytuł: www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/jir_council_final.pdf 2 www.jointquality.org 8

kwalifikacji dla swych systemów szkolnictwa wyszego, i przeprowadziła porównawcze badania istniejcych krajowych ramowych struktur. Grupa robocza konsultowała si m.in. z nastpujcymi innymi organizacjami i sieciami, które uczestniczyły w dyskusjach: European University Association EUA (Europejskie Stowarzyszenie Akademickie) (które koordynowało równie prace Doradców ds. ECTS), European Association of Institutions in Higher Education EURASHE (Europejskie Stowarzyszenie Instytucji Szkolnictwa Wyszego), National Union of Students in Europe ESIB (Krajowy Zwizek Studentów w Europie), European Network of Information Centres ENIC (Europejska Sie Krajowych Orodków Informacji), National Academic Recognition Information Centres NARIC (Sie Krajowych Orodków ds. Uznawalnoci Akademickiej i Informacji) oraz European Consortium for Accreditation (Europejskie Konsorcjum na rzecz Akredytacji). Komisja Europejska (KE) wniosła swój wkład w prowadzone prace zarówno jako instytucja zainteresowana Procesem Boloskim, jak i koordynator Procesu Kopenhaskiego i Procesu Lizboskiego zgodnie z zapisami w raporcie Edukacja 2010. Z myl o rozszerzeniu materiału do rozwaa Przewodniczcy przedstawił wstpne wyniki prac Grupy roboczej podczas rónych konferencji zorganizowanych przez takie odgrywajce istotn rol organizacje i sieci europejskie jak ESIB, EURASHE, ENIC i NARIC. Prowadził równie seminarium w Wiedniu, w którym austriaccy urzdnicy i organizacje uczestniczyli w zwizku z przewodnictwem tego kraju w Procesie Boloskim i UE (2006). Ponadto członkowie Grupy roboczej przedstawiali raporty podczas seminariów boloskich w Edynburgu, Santander i Rydze i uczestniczyli w konferencji podsumowujcej II faz projektu Tuning Educational Structures in Europe (Harmonizacja struktur kształcenia w Europie). Raport został szczegółowo przedyskutowany podczas seminarium boloskiego w Kopenhadze 3 w dniach 13-14 stycznia 2005 r. i poprawiony w oparciu o uwagi przedstawione podczas tego seminarium. Poprawiony raport, uwzgldniajcy wnioski i zalecenia z seminarium, zostanie przekazany BFUG, która zleciła jego przygotowanie. Raport bdzie gotowy na bolosk konferencj ministrów w Bergen w maju 2005 r. Te prace zostały wykonane dziki wsparciu finansowemu Komisji Europejskiej w ramach Programu Socrates. Rada Europy wniosła wkład w prace poprzez uczestnictwo Przewodniczcego Komitetu Lizboskiej Konwencji o uznawaniu kwalifikacji. 3 Załcznik 7. 9

1 Kontekst kwalifikacje uzyskiwane w szkolnictwie wyszym w Europie 1.1. Proces Boloski, Europejski Obszar Szkolnictwa Wyszego i systemy kwalifikacji Pierwszym krokiem w kierunku stworzenia uniwersalnej ramowej struktury kwalifikacji dla Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego było wyodrbnienie w Deklaracji Boloskiej (1999) I i II cyklu studiów. Ten wstpny podział stworzył pierwsze elementy ramowej struktury kwalifikacji. Kolejne kroki to szereg krajowych i midzynarodowych inicjatyw, m.in. opracowanie przez sie Joint Quality Initiative deskryptorów dubliskich, trans-europejski projekt dotyczcy oceny Trans- European Evaluation Project TEEP, projekt Tuning oraz prace nad krajowymi ramowymi strukturami kwalifikacji, m.in. w Danii, Irlandii i Wielkiej Brytanii, przy czym dla Szkocji i pozostałych obszarów Wielkiej Brytanii opracowano odrbne struktury. Dodatkow moliwo przedyskutowania kontekstu i zebrania szczegółowych informacji stworzyły równie róne seminaria boloskie, m.in. w Helsinkach, Lizbonie i Zurychu. Nastpnie, w dniach 27-28 marca 2003 r. w Kopenhadze odbyło si zorganizowane przez Duczyków seminarium boloskie nt. Struktur kwalifikacji w europejskim szkolnictwie wyszym (Qualifications Structures in European Higher Education). Podstaw do dyskusji na seminarium stanowił raport wprowadzajcy w t problematyk 4, w którym zbadano alternatywne metody jasnego opisu cykli i poziomów kształcenia koczcych si uzyskaniem kwalifikacji w europejskim szkolnictwie wyszym. W raporcie i podczas seminarium przeanalizowano zagadnienia i dyskusje zwizane z koncepcjami, które s przydatne przy opisywaniu kwalifikacji. Skoncentrowano si równie na aktualnych europejskich podejciach do struktur kwalifikacji, alternatywnych metodologiach i teoretycznych podstawach metodologii definiowania rónych poziomów kształcenia dla wszystkich kwalifikacji w szkolnictwie wyszym, z kształceniem przez całe ycie włcznie. Efektem duskiego seminarium w 2003 r. było szereg szczegółowych zalece dla instytucji i osób zwizanych ze szkolnictwem wyszym, które zostały podjte przez ministrów podczas spotkania w Berlinie; te zalecenia podsumowano w załczniku 3. W Komunikacie Berliskim (2003) wezwano do stworzenia uniwersalnej ramowej struktury dla Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego. W tym kontekcie szczególne znaczenie maj nastpujce stwierdzenia: Struktura tytułów zawodowych/stopni: Ministrowie zachcaj pastwa członkowskie do opracowania ramowej struktury porównywalnych i zgodnych ze sob kwalifikacji dla swych systemów szkolnictwa wyszego, w których kwalifikacje naleałoby opisa pod ktem nakładu pracy, poziomu, efektów kształcenia, kompetencji i profilu. Zobowizuj si równie do opracowania uniwersalnej ramowej struktury kwalifikacji dla Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego. W ramach takich struktur tytułom zawodowym/stopniom powinno si przypisa róne efekty. I i II cykl studiów powinny mie róne orientacje i róne profile, aby uwzgldnia rónorodne potrzeby indywidualne, wymogi akademickie i potrzeby rynku pracy. Tytuły zawodowe uzyskiwane po ukoczeniu I cyklu powinny umoliwia dostp w sensie Lizboskiej Konwencji o uznawaniu kwalifikacji do II cyklu. Tytuły zawodowe uzyskiwane po ukoczeniu II cyklu powinny umoliwia dostp do studiów doktoranckich. Ministrowie wzywaj Grup ds. kontynuacji prac do zbadania, czy i w jaki sposób krótsze studia mona powiza z I cyklem ramowej struktury kwalifikacji dla Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego. 5 4 Raport Qualifications Structures in European Higher Education Consideration of alternative approaches for clarifying cycles and levels in European higher education qualifications (Struktury kwalifikacji w europejskim szkolnictwie wyszym alternatywne metody jasnego opisu cykli i poziomów kształcenia koczcych si uzyskaniem kwalifikacji w europejskim szkolnictwie wyszym) mona pobra z witryny: http://www.bologna.dk 5 Komunikat Berliski, 2003. 10

Kształcenie przez całe ycie: Ponadto ministrowie wzywaj instytucje i osoby, które opracowuj ramowe struktury kwalifikacji dla Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego, by uwzgldniły szereg rónych elastycznych cieek kształcenia, moliwoci i technik oraz wykorzystały odpowiednio punkty ECTS. 6 Działania dodatkowe:... Ministrowie uwaaj, e nie mona ogranicza si do dwóch głównych cykli kształcenia, które znajduj si obecnie w centrum uwagi, i naley uwzgldni równie poziom studiów doktoranckich jako III cykl w Procesie Boloskim. 7 Chodzi zatem o stworzenie europejskiej ramowej struktury kwalifikacji, która ułatwia powizanie krajowych ramowych struktur, aby umoliwi w ten sposób bardziej precyzyjne okrelenie zalenoci midzy rónymi kwalifikacjami absolwentów w Europie. W zwizku z tym, e kwalifikacje maj swe ródło i istniej w obrbie krajowych lub powizanych z nimi systemów, tak struktur ramow naleałoby właciwie okrela jako ramow struktur kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego. Funkcjonalna uniwersalna ramowa struktura kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego jest niezbdna z kilku wzgldów. Przede wszystkim, w ramach Procesu Boloskiego, powinna ona ułatwi okrelenie faktycznie przejrzystych relacji pomidzy istniejcymi w Europie systemami szkolnictwa wyszego, stwarza bowiem wspóln podstaw do rozumienia tych systemów oraz kwalifikacji, które one obejmuj. Powinno to poprawi uznawalno kwalifikacji zagranicznych, zwikszy mobilno obywateli i zapewni wiksz dokładno w ocenie kwalifikacji. Uniwersalna ramowa struktura powinna równie zawiera wskazówki dla krajów opracowujcych własne struktury ramowe. I w kocu, cho to nie najmniej istotne, wyznacza ona kontekst dla efektywnego zapewniania jakoci. Pełny program prac w Procesie Boloskim jest wyranie, bezporednio i porednio, powizany z tworzeniem efektywnych systemów słucych opisywaniu i lokalizowaniu kwalifikacji w Europie. Uniwersalna ramowa struktura powinna odgrywa zasadnicz rol w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyszego. Opracowanie jasnych ramowych struktur kwalifikacji, ukierunkowanych na efekty kształcenia, które maj wspólne metodologiczne deskryptory, bdzie miało zasadniczy i pozytywny wpływ na wikszo z dziesiciu kierunków działa wyznaczonych w dokumentach politycznych Procesu Boloskiego. Te wspólne i jasne deskryptory s niezbdne dla wprowadzenia systemu czytelnych i porównywalnych tytułów zawodowych/stopni, który ułatwia uznawanie kwalifikacji. Powizania z kierunkami działa w Procesu Boloskim s nastpujce: > Przyjcie systemu zasadniczo opartego na trzech 8 głównych cyklach zakłada uzgodnienie przynajmniej w pewnym zakresie charakteru i roli tytułów zawodowych/stopni uzyskiwanych w ramach rónych cykli/na rónych poziomach i stwarza ju podstaw takiej ramowej struktury. > Wprowadzenie systemu punktowego stanowi samo w sobie podejcie, które ułatwia opisywanie i ilociowe definiowanie kwalifikacji oraz zwiksza ich przejrzysto. > Promowanie mobilnoci kadry, studentów i naukowców/badaczy mona ułatwi jedynie poprzez wspólne rozumienie i sprawiedliwe uznawanie kwalifikacji. > Promowanie współpracy europejskiej w dziedzinie zapewniania jakoci wymaga przejrzystych i, jeli to moliwe, wspólnych europejskich podej do opisu kwalifikacji, deskryptorów kwalifikacji i innych zewntrznych punktów odniesienia dla jakoci i standardów. > Promowanie europejskiego wymiaru w szkolnictwie wyszym, zwłaszcza zintegrowanych programów studiów i wspólnych tytułów zawodowych/stopni, mona ułatwi jedynie poprzez wiksz przejrzysto istniejcych przedmiotów, programów nauczania i poziomów. 6 Komunikat Berliski, 2003. 7 Komunikat Berliski, 2003. 8 W Deklaracji Boloskiej ten cel odnosił si do I i II cyklu, natomiast w Komunikacie Berliskim dodano doktorat jako III cykl. 11

> Jeli chodzi o kształcenie przez całe ycie, wszelkie uzgodnienia w sprawie opisywania tytułów zawodowych/stopni i poziomów musz mie korzystny wpływ na struktury kwalifikacji, inne kwalifikacje uzyskiwane w szkolnictwie wyszym, alternatywne cieki kształcenia i tytuły zawodowe/stopnie, a w ten sposób na wszystkie etapy i rodzaje kształcenia. > Uczelnie i studenci stanowi najwaniejsz grup zainteresowanych, która zyskuje dziki stworzeniu funkcjonalnych krajowych i europejskich ramowych struktur. Ponadto wprowadzenie ramowych struktur kwalifikacji, które zapewniaj odpowiedni elastyczno i nie s zbyt sztywne, pozwala wzmocni autonomi uczelni. > Ramowe struktury na szczeblu krajowym i europejskim, które zapewniaj drono na rónych etapach kształcenia, ułatwiaj dostp do nauki nietradycyjnym słuchaczom, a w ten sposób przyczyniaj si do zwikszenia spójnoci społecznej i wzmocnienia wymiaru społecznego. > Promowanie atrakcyjnoci europejskiego szkolnictwa wyszego byłoby łatwiejsze, gdyby dziki opracowaniu wspólnej ramowej struktury kwalifikacji tytuły zawodowe/stopnie nadawane w europejskim szkolnictwie wyszym stały si faktycznie przejrzyste i porównywalne. Udoskonalenie metod opisywania tytułów zawodowych/stopni oraz poziomów kształcenia w szkolnictwie wyszym ma fundamentalne znaczenie dla Procesu Boloskiego. > Przejrzysta i dobrze opisana uniwersalna ramowa struktura, wsparta na krajowych ramowych strukturach, bdzie równie miała istotne znaczenie dla uznawania kwalifikacji, które zostały wprowadzone w wyniku reform boloskich, w innych regionach wiata. Opracowanie metod opisywania kwalifikacji stanowi obecnie istotny priorytet w wielu krajach, które przeprowadzaj reformy edukacyjne w kontekcie Procesu Boloskiego. Zmiany zachodz nie tylko w samej Europie czy samym szkolnictwie wyszym, ale take w innych obszarach edukacji i innych regionach wiata, na przykład w Australii, Nowej Zelandii i Afryce Południowej. Niestety sytuacja jest skomplikowana, poniewa istnieje szereg alternatywnych i konkurencyjnych metod. W europejskim szkolnictwie wyszym niektórzy maj ju od pewnego czasu wiadomo problemów zwizanych z obecn sytuacj, a szereg przedsiwzi realizowanych obecnie na szczeblu krajowym i midzynarodowym 9 zmierza do rozwizania tych problemów i wprowadzenia bardziej ujednoliconego podejcia. Istniej róne sposoby opisywania i mierzenia programów studiów, na przykład podejcia oparte na wymiarze czasowym (latach studiów) lub punktach czy podejcia, w których okrela si efekty kształcenia i kompetencje, kwalifikacje i wskaniki poziomu lub kryteria odniesienia dla poszczególnych przedmiotów 10. Tradycyjne modele i metody przedstawiania struktur kwalifikacji ustpuj miejsca systemom opartym na jasno sprecyzowanych punktach odniesienia, w których okrela si efekty kształcenia i kompetencje, poziomy i wskaniki poziomów, kryteria odniesienia dla przedmiotów oraz deskryptory kwalifikacji. Te podejcia zapewniaj wiksz precyzj i dokładno, zwikszaj przejrzysto i ułatwiaj porównania. Bez takich wspólnych podej trudniej bdzie zapewni pełne uznawanie i faktyczn przejrzysto kwalifikacji, a w zwizku z tym doprowadzi równie faktycznie do powstania Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego. 1.2 Ramowe struktury kwalifikacji i cele kształcenia w szkolnictwie wyszym Ramowej struktury kwalifikacji czy to uniwersalnej ramowej struktury dla Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego, czy te krajowej ramowej struktury nie mona opracowywa w oderwaniu od podstawowych celów, priorytetów i załoe kształcenia w szkolnictwie wyszym. W zwizku z tym Grupa robocza uznała, e zarówno warto, jak i naley przedstawi skrótowo załoenia, na których opierały si jej prace. Zagadnienia przedstawione w niniejszym rozdziale zostały, przynajmniej w pewnym zakresie, poruszone w Deklaracji Boloskiej, jak równie w Komunikacie Praskim i 9 Na przykład Joint Quality Initiative, European Network of Quality Assurance (ENQA), projekt Tuning itp. 10 Okrelanie kryteriów odniesienia dla poszczególnych przedmiotów to podejcie przyjte w Wielkiej Brytanii, które pozwala rodowisku akademickiemu opisywa charakter, standardy i cechy programów realizowanych w ramach danego przedmiotu. To podejcie przyjto równie w projekcie Tuning educational structures in Europe. 12

Berliskim. Omawiano je take podczas szeregu seminariów boloskich, a przede wszystkim podczas seminarium nt. społecznego wymiaru kształcenia w szkolnictwie wyszym w Grecji (luty 2003), seminarium nt. struktur kwalifikacji w Danii (marzec 2003), seminarium nt. kształcenia przez całe ycie w Czechach (czerwiec 2003) oraz seminarium nt. uznawania kwalifikacji, zorganizowanego wspólnie przez Rad Europy i Portugali (kwiecie 2002) 11. Omawiano je równie podczas seminarium Rady Europy nt. odpowiedzialnoci publicznej za szkolnictwo wysze i badania (wrzesie 2004) i zostały one uwzgldnione podczas seminarium nt. moliwoci zatrudnienia, zorganizowanego przez Słoweni, EUA i ESIB (padziernik 2004) i seminarium nt. uznawania kwalifikacji, zorganizowanego przez władze łotewskie i Rad Europy w Rydze w grudniu 2004 r. 12 Wraz z wprowadzaniem w ycie Deklaracji Boloskiej, na szczeblu krajowym i europejskim, w szczególnoci w Radzie Europy, toczyły si debaty z udziałem rónych zainteresowanych instytucji i organizacji, a obecnie zaczynamy dochodzi do wspólnego rozumienia rónorodnych celów kształcenia w szkolnictwie wyszym. Najogólniej mówic, mona wskaza cztery nastpujce najwaniejsze cele kształcenia w szkolnictwie wyszym: > przygotowanie do pracy zawodowej, > przygotowanie do aktywnego ycia obywatelskiego w demokratycznym społeczestwie, > rozwój indywidualny, > tworzenie i aktualizowanie szerokich podstaw wiedzy na zaawansowanym poziomie. Wprawdzie w celu omówienia tych czterech elementów dobrze jest oddzieli je od siebie, naley podkreli, e linie podziału midzy nimi nie s wyrane, a te cztery elementy s wzajemnie ze sob powizane. Warto równie zauway, e w przypadku pierwszych trzech elementów nacisk zostanie najprawdopodobniej połoony przede wszystkim na osob uzyskujc okrelone kwalifikacje, natomiast w przypadku czwartego elementu szczególnie istotne znaczenie moe mie płaszczyzna ogólnospołeczna, zwłaszcza gdy chodzi o powizanie kwalifikacji z moliwociami zatrudnienia i innymi celami społecznymi. Niemniej jednak wszystkie cztery elementy maj zarówno wymiar indywidualny, jak i wymiar społeczny. Przygotowanie do pracy zawodowej Przygotowanie do pracy zawodowej jest tym aspektem, który w cigu ostatnich kilkunastu lat najwyraniej dominował w publicznych debatach o edukacji. Pracodawcy narzekaj od pewnego czasu na to, e systemy edukacji istniejce obecnie w wielu krajach europejskich kształc studentów, którzy nie s odpowiednio przygotowani do utrzymania si na rynku pracy, i ten problem stał si istotn sił napdow Procesu Boloskiego. Przygotowanie do aktywnego ycia obywatelskiego w demokratycznym społeczestwie Wprawdzie demokratyczne instytucje i prawa s niezbdnym warunkiem istnienia demokratycznych społeczestw, mog one funkcjonowa jedynie w społeczestwach o demokratycznej kulturze, w której obowizuje zasada tolerancji i akceptuje si rónorodno i otwarte dyskusje. Demokracja zaley ostatecznie od aktywnego uczestnictwa wykształconych obywateli. Kształcenie na wszystkich poziomach odgrywa zatem kluczow rol w rozwoju demokratycznej kultury. Oprócz uniwersalnych (przekrojowych) umiejtnoci aktywne uczestnictwo obywateli wymaga ogólnej wiedzy z rónych dziedzin, jak równie kształtowania postaw i wartoci demokratycznych oraz umiejtnoci krytycznego mylenia. O tym aspekcie kształcenia w szkołach wyszych wspomniano w Deklaracji Boloskiej, a został on wyraniej zaakcentowany w Procesie Boloskim dziki zapisom w Komunikacie Praskim i Berliskim. 11 Informacje o tych seminariach mona znale pod adresem: http://www.bologna-berlin2003.de/en/bologna_ seminars/index.htm 12 Informacje o tych seminariach mona znale pod adresem: http://www.bologna-bergen2005.no/ 13

Rozwój indywidualny Ten aspekt kształcenia w szkolnictwie wyszym nie został dotychczas wyranie wymieniony w tekstach politycznych dotyczcych Procesu Boloskiego. Wprawdzie rozwój indywidualny jako cel kształcenia w ogóle i kształcenia w szkołach wyszych był chyba wyraniej obecny w poprzednich pokoleniach, równie obecnie pozostaje jednym z podstawowych załoe edukacji w Europie. Wydawa by si mogło, e zasadno tego załoenia podwaył rozwój edukacji masowej, trzeba jednak wyranie stwierdzi, e o ile przygotowanie do pracy zawodowej jest istotnym celem kształcenia, cel, jakim jest rozwój indywidualny, wcale nie zniknł nam z oczu. Tworzenie i aktualizowanie szerokich podstaw wiedzy na zaawansowanym poziomie Dla społeczestwa jako całoci istotna jest moliwo korzystania z wiedzy na zaawansowanym poziomie w wielu rónych dyscyplinach. Na najbardziej zaawansowanym poziomie wiedzy dotyczy to bada i przygotowania do prowadzenia bada. Nie chodzi jednak wyłcznie o badania, poniewa wiedza na zaawansowanym poziomie i przekazywanie takiej wiedzy odgrywaj istotn rol w wielu rónych dziedzinach i na poziomach poniej poziomu bada. W zwizku z tym, cho opanowanie na przykład umiejtnoci i metod spawania na zawansowanym poziomie oraz umiejtnoci ich dalszego rozwijania nie mieci si samo w sobie w kategorii bada, te umiejtnoci i ich przekazywanie bd prawdopodobnie miały istotne znaczenie we współczesnym, technologicznie zaawansowanym społeczestwie. Ten aspekt kształcenia w szkolnictwie wyszym poruszono w Komunikacie Berliskim w kontekcie synergii midzy Europejskim Obszarem Szkolnictwa Wyszego i Europejskim Obszarem Bada oraz włczenia doktoratu jako III cyklu boloskiego. 1.3 Ramowe struktury kwalifikacji na szczeblu krajowym i europejskim oraz dla rónych obszarów kształcenia Ramowa struktura kwalifikacji pozwala przedstawi w sposób usystematyzowany pełny zestaw kwalifikacji przyznawanych w danym systemie edukacji oraz moliwoci przechodzenia przez studentów i inne uczce si osoby midzy rónymi ciekami prowadzcymi do tych kwalifikacji. Kwalifikacje naley zatem opisa w sposób uwzgldniajcy wszystkie cele kształcenia, co z kolei oznacza, e ramowa struktura musi by wielowymiarowa. Dotyczy to zarówno krajowych ramowych struktur, jak i powstajcej obecnie ramowej struktury dla Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego. Struktura europejska bdzie mniej szczegółowa ni krajowe ramowe struktury, ale jednym z jej celów bdzie stworzenie uniwersalnych ram, które ułatwi mobilno oraz zapewni wiksz przejrzysto i uznawanie kwalifikacji midzy systemami w poszczególnych krajach. Równoczenie naley pamita, e krajowe ramowe struktury bd odzwierciedla wnioski z dyskusji na temat celów kształcenia w szkolnictwie wyszym i róne programy działa w ramach polityki dotyczcej szkolnictwa wyszego w poszczególnych krajach. Znalezienie równowagi pomidzy rónorodnoci krajowych ramowych struktur i korzyciami wynikajcymi ze cisłego ich powizania jest najtrudniejszym zadaniem przy tworzeniu uniwersalnej ramowej struktury. Opracowanie ramowych struktur kwalifikacji to zadanie, które postawiono nie tylko przed szkolnictwem wyszym i w ramach Procesu Boloskiego. Celem Procesu Kopenhaskiego jest opracowanie instrumentów zwikszajcych przejrzysto kwalifikacji i kompetencji zawodowych oraz rozszerzenie współpracy w dziedzinie kształcenia zawodowego. Tym celom słuy ma opracowanie poziomów odniesienia, wspólnych zasad powiadczania kwalifikacji oraz wspólnych mierników, włcznie z systemem transferu punktów dla szkolnictwa zawodowego. Jedynie kilka krajów opracowało szerokie ramowe struktury obejmujce zarówno szkolnictwo wysze, jak i szkolnictwo zawodowe, a takiej ramowej struktury nie ma take na szczeblu europejskim. Komisja Europejska i Rada Europejska Ministrów Edukacji wyraziły pogld, e europejski rynek pracy nie moe funkcjonowa efektywnie i sprawnie bez europejskiej ramowej struktury, która stanowiłaby wspólny punkt odniesienia dla celów uznawania kwalifikacji. W zwizku z tym wzywaj one do opracowania takiej ramowej struktury w ramach Procesu Lizboskiego 13. Te zagadnienia zostały omówione w rozdziale 5. 13 Wspólny raport okresowy: Edukacja 2010 (luty 2004). 14

2 Krajowe ramowe struktury kwalifikacji uzyskiwanych w szkolnictwie wyszym 2.1 Wprowadzenie Istnieje szereg poj, które s zwizane z krajowymi ramowymi strukturami kwalifikacji i niezbdne do ich zrozumienia, niestety jednak nie uzgodniono dotd powszechnie w skali midzynarodowej, w jaki sposób uywa takich terminów jak poziom, cykl, nakład pracy, efekt kształcenia, ramowa struktura kwalifikacji itp. Z uwagi na róne znaczenia tych terminów trudno jest wyjania istot krajowych ramowych struktur i koordynowa ich opracowywanie. Z myl o rozwizaniu tych problemów, w niniejszym rozdziale i całym raporcie uywa si podanych niej definicji (zob.: ramka). Punkt: narzdzie umoliwiajce ilociowe okrelenie wymiaru nauki w oparciu o osigane efekty kształcenia i powizany z nimi nakład pracy. Cykl: trzy kolejne poziomy wyszczególnione w Procesie Boloskim (I cykl, II cykl i III cykl), w obrbie których usytuowane s wszystkie kwalifikacje uzyskiwane w europejskim szkolnictwie wyszym. Europa/europejski: terminy Europa / europejski odnosz si do krajów, które s sygnatariuszami Deklaracji Boloskiej, natomiast termin krajowy okrela konteksty w kadym z tych krajów lub systemów edukacji. Ramowa struktura kwalifikacji dla Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego: uniwersalna ramowa struktura, która przedstawia w sposób przejrzysty zalenoci pomidzy krajowymi ramowymi strukturami kwalifikacji uzyskiwanych w szkolnictwie wyszym w Europie i kwalifikacjami, które one zawieraj. Jest to mechanizm łczcy krajowe ramowe struktury. Efekty kształcenia: stwierdzenia okrelajce, co student powinien wiedzie, rozumie i/lub potrafi zrobi po zakoczeniu okresu kształcenia. Poziomy: kolejne etapy (kontinuum progresywne), okrelone za pomoc szeregu ogólnych efektów, na podstawie których mona odpowiednio umiejscowi typowe kwalifikacje. Krajowa ramowa struktura kwalifikacji (w szkolnictwie wyszym): jednolity opis, na szczeblu krajowym lub poziomie całego systemu edukacji, który jest zrozumiały w skali midzynarodowej, pozwala opisa i powiza ze sob w sposób spójny wszystkie kwalifikacje i inne osignicia w ramach kształcenia w szkolnictwie wyszym oraz okrela zalenoci pomidzy kwalifikacjami uzyskiwanymi w szkolnictwie wyszym. Profil: okrelony kierunek/dziedzina lub kierunki/dziedziny kształcenia prowadzcego do kwalifikacji bd szersza grupa kwalifikacji lub programów z rónych dziedzin, w których nacisk kładzie si na te same aspekty lub które maj wspólny cel (np. praktycznie ukierunkowane studia zawodowe w odrónieniu od bardziej teoretycznych studiów akademickich). Kwalifikacje (w szkolnictwie wyszym): wszelkie tytuły zawodowe/stopnie, dyplomy lub inne wiadectwa wydane przez właciwy organ władz, powiadczajce osignicie okrelonych efektów kształcenia, na ogół po pomylnym ukoczeniu oficjalnie uznawanego programu studiów wyszych. Deskryptory kwalifikacji: stwierdzenia przedstawiajce w sposób ogólny efekty nauki. Stanowi one jasne punkty odniesienia, które opisuj najwaniejsze efekty programu prowadzcego do kwalifikacji, czsto w odniesieniu do poziomów istniejcych w danym kraju. Punkty odniesienia: wskaniki nie majce charakteru normatywnego, które ułatwiaj definiowanie kwalifikacji, efektów kształcenia i/lub innych powizanych z nimi poj. Nakład pracy: ilociowy miernik pozwalajcy okreli wymiar działa/czynnoci w ramach kształcenia, jakiego mona realnie wymaga w celu osignicia efektów kształcenia (np. wykłady, seminaria, praktyki, samodzielna nauka, wyszukiwanie informacji, badania, egzaminy). 15

2.2 Systemy szkolnictwa wyszego i krajowe ramowe struktury kwalifikacji absolwenta W systemach szkolnictwa wyszego wszystkich krajów uczestniczcych w Procesie Boloskim okrelono w ten lub inny sposób rol szkolnictwa wyszego, uczelni i takich rónych grup zainteresowanych jak studenci, kadra uczelni i partnerzy społeczni. Te elementy krajowych systemów szkolnictwa wyszego s czsto formalne zdefiniowane, natomiast wiele aspektów systemów szkolnictwa wyszego nie zostało precyzyjnie zdefiniowanych, ale s one zrozumiałe dla społeczestwa, w którym funkcjonuj. W systemach szkolnictwa wyszego kluczowy element stanowi same kwalifikacje absolwentów, ale czsto w ich definicji nie s one wyranie wyodrbnione od programów studiów prowadzcych do ich uzyskania. W ostatnich latach, w poszczególnych krajach i na arenie midzynarodowej, toczyło si coraz wicej dyskusji na temat kwalifikacji uzyskiwanych w szkolnictwie wyszym, dotyczcych w szczególnoci tego, jak s one uszeregowane, uznawane i wzajemnie ze sob powizane na szczeblu krajowym i midzynarodowym. Kluczowym czynnikiem stymulujcym te debaty były przede wszystkim zmiany wprowadzane w ramach Procesu Boloskiego. Prace w tej dziedzinie posunły si nieco naprzód dziki projektowi OECD The Role of National Qualifications Systems in Promoting Lifelong Learning (Rola krajowych systemów kwalifikacji w promowaniu kształcenia przez całe ycie). W wyniku tych debat uwiadomiono sobie konieczno skoncentrowania polityki na kwalifikacjach uzyskiwanych w szkolnictwie wyszym przez osoby, które z powodzeniem uczestniczyły w rónego rodzaju programach. W prostym ujciu krajowa ramowa struktura kwalifikacji absolwenta została tu zdefiniowana jako: jednolity opis, na szczeblu krajowym lub poziomie całego systemu edukacji, który jest zrozumiały w skali midzynarodowej, pozwala opisa i powiza ze sob w sposób spójny wszystkie kwalifikacje i inne osignicia w ramach kształcenia w szkolnictwie wyszym oraz okrela zalenoci pomidzy kwalifikacjami uzyskiwanymi w szkolnictwie wyszym. Takie krajowe ramowe struktury maj na ogół kilka elementów, omówionych szczegółowo w niniejszym rozdziale, i obejmuj szereg specyficznych kryteriów, poziomy efektów kształcenia i deskryptory kwalifikacji. Niektóre ramowe struktury obejmuj wiele obszarów kształcenia, inne natomiast ograniczaj si do szkolnictwa wyszego. Niektóre ramowe struktury maj wicej elementów konstrukcyjnych i bardziej zwart konstrukcj ni inne; niektóre funkcjonuj w oparciu o przepisy prawne, inne natomiast s efektem uzgodnienia stanowisk partnerów społecznych. 2.3 Cele krajowych ramowych struktur kwalifikacji absolwenta Krajobraz europejskiego szkolnictwa wyszego ulega obecnie gruntownym przeobraeniom, a samym kwalifikacjom powica si coraz wicej uwagi w zwizku z rozwaaniami na temat ich znaczenia i adekwatnoci w odniesieniu do realiów XXI wieku. W tym kontekcie coraz wyraniej zmierza si do stworzenia precyzyjniej zdefiniowanych systemów, w których wyjania si cele kwalifikacji i opracowuje map zalenoci pomidzy rónymi kwalifikacjami. Istniej róne warianty krajowych ramowych struktur kwalifikacji; niektóre obejmuj wszystkie poziomy i rodzaje kwalifikacji, natomiast w innych kwalifikacje uzyskiwane w szkolnictwie wyszym wyodrbnia si na przykład wyranie sporód innego rodzaju kwalifikacji. W zwizku z tym w niektórych krajowych systemach funkcjonuje jedna struktura ramowa, podczas gdy w innych systemach istnieje kilka ramowych struktur, które s na ogół połczone w jedn cało w mniej lub bardziej formalny sposób. Ramowe struktury róni si równie od siebie znacznie pod wzgldem szczegółowych celów i komponentów. 14 14 Na przykład niektóre opieraj si na Europejskim Systemie Transferu Punktów (ECTS), w innych wykorzystuje si inne systemy punktowe, a w jeszcze innych w ogóle nie stosuje si punktów. 16

Niektóre ramowe struktury maj wyran funkcj regulacyjn, której podstaw stanowi przepisy prawne, natomiast inne maj charakter opisowy i powstawały w wyniku uzgodnie midzy zainteresowanymi stronami. 15 Nowoczesne krajowe struktury kwalifikacji niezmiennie wykraczaj daleko poza prosty podział na dwa cykle kształcenia i obejmuj zwykle szereg kwalifikacji, kwalifikacji porednich i poziomów. Uniwersalny europejski model bdzie musiał by dostatecznie elastyczny, by uwzgldnia takie róne warianty. Krajowe ramowe struktury kwalifikacji absolwenta mog mie dwie odrbne funkcje: po pierwsze, słuy bezporednio osigniciu pewnych celów i, po drugie, umoliwia i wywoływa inne zmiany. Okazało si, e ta druga funkcja ma istotne znaczenie, poniewa ramowa struktura kwalifikacji stymuluje róne zmiany i udoskonalenia w systemach edukacji. Poniej wyodrbniono i zilustrowano te róne wymiary. Krajowe ramowe struktury pozwalaj bezporednio osign nastpujce efekty : > okrelaj precyzyjnie cele i załoenia kwalifikacji, poniewa kwalifikacje opisuje si jasno za pomoc efektów kształcenia, a równoczenie wyjania si zwizane z nimi uprawnienia do wykonywania zawodu i uznawania; > wyznaczaj punkty, w których róne kwalifikacje i rodzaje kwalifikacji łcz si ze sob i zachodz na siebie, okrelajc w ten sposób pozycj poszczególnych kwalifikacji wzgldem siebie i wskazujc cieki (oraz bariery) progresji; > stanowi uzgodnione w skali całego kraju ramy, które ukierunkowuj i odzwierciedlaj uzgodnienia midzy zainteresowanymi stronami; > tworz kontekst dla prac zwizanych z ocen, definiowaniem i doprecyzowaniem istniejcych kwalifikacji; > tworz kontekst dla prac zwizanych z projektowaniem nowych kwalifikacji. Równoczenie krajowe ramowe struktury kwalifikacji mog stymulowa zmiany w nastpujcy sposób: > zachcaj do zdobywania kwalifikacji, poniewa przedstawiaj znaczenie kwalifikacji i korzyci z ich posiadania dla obywateli, pracodawców i całego społeczestwa; > pogłbiaj wiedz zwizan z kwalifikacjami wród obywateli i pracodawców w kraju i za granic, poniewa wyjaniaj rol i róne zalenoci midzy kwalifikacjami w danym kraju, moliwociami, jakie one stwarzaj, oraz uznawalnoci i mobilnoci; > ułatwiaj nauk i wspomagaj uczce si osoby oraz przedstawiaj wszystkie dostpne moliwoci kształcenia, poniewa obejmuj wszystkie kwalifikacje uzyskiwane w szkolnictwie wyszym i zawieraj pełn list wszystkich kwalifikacji, włcznie z kwalifikacjami porednimi i, gdzie to właciwe, przypisan im wartoci punktow; > zapewniaj lepszy dostp do nauki i przyczyniaj si do integracji społecznej, poniewa tworz róne alternatywne cieki, z punktami wejcia i wyjcia, które potwierdzaj osignicia; > stymuluj reform kwalifikacji, z wprowadzaniem nowych kwalifikacji włcznie, aby odzwierciedlały one zmieniajce si potrzeby społeczestwa; > ułatwiaj wprowadzanie zmian w programach nauczania; > wspomagaj (autonomiczne) uczelnie w wypełnianiu swych zobowiza wobec studentów i innych grup zwizanych ze szkolnictwem wyszym; > ułatwiaj promowanie atrakcyjnoci szkolnictwa wyszego z zagranicy. Nie istnieje aden cile okrelony wzorzec powstawania krajowych ramowych struktur kwalifikacji. W do wielu wypadkach tworzy si je zgodnie z podejciem oddolnym lub odgórnym bd te łczy si te dwa podejcia. Samo opracowywanie takiej struktury, w drodze konsultacji midzy 15 Na przykład Szkocka ramowa struktura punktów i kwalifikacji (Scottish Credit and Qualifications Framework, SCQF) jest szczegółowym porozumieniem pomidzy zainteresowanymi stronami, które nie zostało przełoone na uregulowania prawne. 17

zainteresowanymi instytucjami i osobami (zob.: dział 2.6), jest czsto czym w rodzaju katharsis oczyszczajcym przedsiwziciem, które samo w sobie stanowi dynamiczne i kształcce dowiadczenie dla wszystkich uczestników. Podejcia do takich kwestii jak uczestnictwo i zwizane z tym poczucie własnoci, kontrola i proces opracowywania krajowych ramowych struktur kwalifikacji nie układaj si w jednolity wzorzec, co wiadczy o tym, e ramowe struktury zupełnie słusznie nale do tego obszaru działa, w którym poszczególne kraje maj pełn autonomi i same podejmuj decyzje polityczne. Naleałoby jednak rozway moliwo przyjcia pewnych elementów wspólnej europejskiej metodologii i terminologii w celu definiowania i opisywania kwalifikacji i ramowych struktur kwalifikacji. Nie oznacza to i nie powinno oznacza e naley ujednolici tre, cel, organizacj i sposób prowadzenia programów prowadzcych do uzyskania kwalifikacji. Trzeba równie mie wiadomo tego, e krajowe ramowe struktury kwalifikacji s strukturami dynamicznymi, które musz ewoluowa wraz ze zmian sytuacji i priorytetów w danym kraju. Krajowe struktury kwalifikacji stanowi istotny element akademickiej architektury, w ramach której uczelnie mog rozwija sw działalno, a ich działania mog by odpowiednio wspierane. Ułatwiaj tworzenie przestrzeni, w której uczelnie korzystaj z wolnoci akademickiej w ramach systemu zakładajcego odpowiedzialno i zapewniajcego zewntrzne punkty odniesienia. Uczelnie dysponuj dziki temu jasno okrelonymi parametrami dotyczcymi opracowywania i powiadczania przyznawanych kwalifikacji. W ten sposób uczelnie ponosz odpowiedzialno i mog by rozliczane ze swych działa (zgodnie z wewntrznymi i zewntrznymi procedurami zapewniania jakoci), a równoczenie samodzielnie opracowuj swoje programy nauczania, pozostajc ich faktycznymi włacicielami. Autonomiczne uczelnie mog wówczas wykaza, e kada z przyznawanych przez nie kwalifikacji jest przypisana do odpowiedniego poziomu w krajowej ramowej strukturze. W ramach reform szereg krajów w Europie zastosowało na zasadzie pionierskiej nowe, ukierunkowane na efekty podejcia przy opracowywaniu krajowych ramowych struktur kwalifikacji i opisywaniu objtych nimi kwalifikacji. Wykraczajc poza granice tradycyjnych systemów, nie tylko uwypukliły one nakłady i formalne cechy programów lub przedmiotów, ale take okreliły wyniki w oparciu o efekty kształcenia. Te kraje stosuj podobne narzdzia i podejcia metodologiczne. To włanie tego rodzaju podejcie ma istotne znaczenie przy opracowywaniu krajowych ramowych struktur i ramowej struktury kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego. Takie ramowe struktury s oparte na jasnych zewntrznych punktach odniesienia (efektach kształcenia, punktach/kryteriach odniesienia dotyczcych przedmiotów, deskryptorach poziomów/cykli, nakładzie pracy, deskryptorach kwalifikacji itp.) i wyznaczaj kontekst dla kwalifikacji, a same kwalifikacje s w nich równie opisane bardziej klarownie i precyzyjnie pod ktem ich charakteru, zwizanych z nimi uprawnie oraz umiejtnoci, których posiadanie powiadczaj. 2.4 Elementy krajowych ramowych struktur Krajowe ramowe struktury kwalifikacji tworzy si na ogół z wykorzystaniem elementów podobnych do tych, które zostały wymienione w Komunikacie Berliskim. W zwizku z tym, e same kwalifikacje warto take opisa w sposób jasny, w niniejszym raporcie zostały one zdefiniowane w nastpujcy sposób: wszelkie tytuły zawodowe/stopnie, dyplomy lub inne wiadectwa wydane przez właciwy organ władz, powiadczajce osignicie okrelonych efektów kształcenia, na ogół po pomylnym ukoczeniu oficjalnie uznawanego programu studiów wyszych. 16 Przyznanie kwalifikacji stanowi potwierdzenie ukoczenia przez studenta studiów o okrelonym zakresie zgodnie z danym standardem i/lub poziomu osignitego przez dan osob, któr uznaje si za przygotowan do pełnienia okrelonej funkcji, wykonywania okrelonego zestawu zada lub okrelonej pracy. Kwalifikacje opisuje si coraz czciej pod ktem tego, co student powinien wiedzie, rozumie i/lub potrafi zademonstrowa po pomylnym ukoczeniu zatwierdzonego programu kształcenia. 16 Ta definicja została opracowana na podstawie art. 1 ust. 1 Konwencji Rady Europy/UNESCO o uznawaniu kwalifikacji przyjtej w Lizbonie w 1997 r. 18

Kwalifikacje absolwentów powinno si opisywa szczegółowo, przedstawiajc ich cel oraz zwizane z nimi uprawnienia i ułatwiajc w ten sposób porównania i uznawanie kwalifikacji w skali midzynarodowej. W ramowych strukturach kwalifikacji nowego stylu opis kwalifikacji zawiera na ogół takie elementy jak nakład pracy, cykl lub poziom, efekty kształcenia, kompetencje i profil. Te elementy zostały omówione w kolejnych działach. To włanie one zapewniaj przejrzysto i ostatecznie przyczyniaj si do poprawy uznawalnoci kwalifikacji, co jest niezbdne w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyszego. 2.4.1 Efekty kształcenia obejmujce kompetencje Efekty kształcenia stanowi jeden z zasadniczych elementów decydujcych o przejrzystoci systemów szkolnictwa wyszego i kwalifikacji absolwentów. Były one tematem konferencji boloskiej w Edynburgu, w dniach 1-2 lipca 2004 r., podczas której wszystkie aspekty ich stosowania zostały przeanalizowane w kontekcie zmian zachodzcych w ramach Procesu Boloskiego. Szczegółowe informacje o stosowaniu efektów kształcenia w całej Europie przedstawiono w opracowaniu wprowadzajcym i raporcie z konferencji. Efekty kształcenia zostały zdefiniowane powyej w nastpujcy sposób: stwierdzenia okrelajce, co student powinien wiedzie, rozumie i/lub potrafi zrobi po zakoczeniu okresu kształcenia. 17 Efekty kształcenia maj zastosowanie na wielu poziomach: (i) w poszczególnych uczelniach (w przedmiotach/modułach i programach studiów 18 ), (ii) na szczeblu krajowym (w kwalifikacjach, ramowych strukturach kwalifikacji i systemach zapewniania jakoci) i (iii) na szczeblu midzynarodowym (do szerszych celów zwizanych z uznawaniem i przejrzystoci). Maj one istotne znaczenie dla zrozumienia istoty kwalifikacji przez społeczestwo, na przykład studentów i inne uczce si osoby oraz pracodawców. W stwierdzeniach przedstawiajcych efekty kształcenia uywa si na ogół czasowników w stronie czynnej, odnoszcych si do wiedzy, rozumienia, praktycznego zastosowania, analizy, syntezy, oceny itp. W podejciach opartych na efektach maj one wpływ na kwalifikacje, konstruowanie programów nauczania, nauczanie i uczenie si, ocen oraz zapewnianie jakoci. W zwizku z tym stan si one prawdopodobnie istotnym elementem stosowanych w XXI wieku podej do studiów wyszych (a w istocie i edukacji w ogóle) i bd skłania do ponownego rozwaenia takich zasadniczych kwestii jak: czego uczymy i co oceniamy, kogo, jak i kiedy uczymy i oceniamy. Obecnie znacznie wyraniej ni kiedykolwiek wczeniej kwestionuje si dotychczasowe pojmowanie samej istoty i roli edukacji, a efekty kształcenia s istotnymi narzdziami, które pozwalaj przedstawi jasno wyniki kształcenia studentom, obywatelom, pracodawcom i dydaktykom. Jeli chodzi o projektowanie i tworzenie programów nauczania, efekty kształcenia znajduj si w czołówce innowacji edukacyjnych. W efektach kształcenia szczególn uwag zwraca si na spójno i załoenia kwalifikacji, osd osób projektujcych program oraz dopasowanie kwalifikacji do tradycji danej dyscypliny. Nacisk zostaje przesunity z nauczania na uczenie si, o czym wiadczy przyjcie podejcia ukierunkowanego na studenta w odrónieniu od bardziej tradycyjnego punktu widzenia, ukierunkowanego na nauczyciela. W kształceniu ukierunkowanym na studenta uwag koncentruje si na zalenociach midzy nauczaniem, uczeniem si i ocen oraz na podstawowych powizaniach midzy projektowaniem programów, prowadzeniem kształcenia, ocen i pomiarem kształcenia. Efekty kształcenia nie s narzdziem, z którego korzysta si wyłcznie przy projektowaniu programów nauczania, lecz elementem podejcia odgrywajcego istotn rol w znacznie szerszym kontekcie, który obejmuje: zintegrowanie kształcenia akademickiego i zawodowego, ocen wczeniejszych okresów nauki przez dowiadczenie (assessment of prior experiential learning, APEL), opracowywanie ramowych struktur kwalifikacji uwzgldniajcych kształcenie przez całe ycie oraz opracowywanie systemów transferu i akumulacji punktów. 17 ródło: Rozdział 1.2 brytyjskiego raportu pt. Using Learning Outcomes (Uywanie efektów kształcenia) przygotowanego na seminarium boloskie w Edynburgu, 1-2 lipca 2004. W tym rozdziale przeanalizowano szereg definicji efektów kształcenia. Słowa robi uyto w powyszej definicji po to, by uwypukli aspekt kompetencji lub umiejtnoci, a nie sposób, w jaki wykazuje si opanowanie tej umiejtnoci. 18 Ten termin obejmuje wszelkiego rodzaju studia prowadzce do okrelonej kwalifikacji. 19